Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
DOI: https://doi.org/10.47284/cdc.v23iesp.2.16903 1
SER MULHER INDÍGENA E MÃE NA UNIVERSIDADE: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS DE UMA ESTUDANTE DE AGRONOMIA
SER MUJER INDÍGENA Y MADRE EN LA UNIVERSIDAD: RETOS Y
PERSPECTIVAS DE UNA ESTUDIANTE DE AGRONOMÍA
BEING AN INDIGENOUS WOMAN AND MOTHER AT UNIVERSITY: CHALLENGES
AND PERSPECTIVES OF AN AGRONOMY STUDENT
Myrian Pereira VASQUES1
e-mail: geraldoctormy@gmail.com
Thelma Mendes PONTES2
e-mail: thelmampontes@gmail.com
Ana Claudia FERNANDES 3
e-mail: nlana2003@uft.edu.br
Como referenciar este artigo:
VASQUES, M. P.; PONTES, T. M.; FERNANDES, A. C.
Ser mulher indígena e mãe na universidade: Desafios e
perspectivas de uma estudante de agronomia. Rev.
Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016,
2023. e-ISSN: 2359-2419. DOI:
https://doi.org/10.47284/cdc.v23iesp.2.16903
| Submetido em: 04/07/2022
| Revisões requeridas em: 25/10/2023
| Aprovado em: 17/11/2023
| Publicado em: 23/12/2023
Editores:
Profa. Dra. Maria Teresa Miceli Kerbauy
Prof. Me. Mateus Tobias Vieira
Profa. Me. Thaís Caetano de Souza
1
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Tikuna do Alto Rio Solimões. Estudante
de Engenharia Agronômica na UFSCar-SP. Bolsista do Projeto Climas pela UFAM, INPA e FAPEAM.
Conselheira da Associação das Mulheres Indígenas Tikuna – AMIT e Conselheira da Associação Caminho de
Abundância na Amazônia – ACAAM.
2
Universidad Veracruzana (UV), Xalapa – Veracruz – México. Neta de agricultoras, Mãe, Feminista, Agrônoma,
Ecóloga. Doutoranda em Ecologia Tropical no Centro de Investigaciones Tropicales (CITRO).
3
Universidade Federal do Tocantins (UFT), Gurupi – TO – Brasil. Bióloga, Mãe solo, Doutora em Botânica.
Docente nos cursos de Agronomia e Engenharia Florestal.
Ser mulher indígena e mãe na universidade: Desafios e perspectivas de uma estudante de agronomia
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
DOI: https://doi.org/10.47284/cdc.v23iesp.2.16903 2
RESUMO: Para diversificar as opções de trabalho e fortalecer a posição política e social das
mulheres indígenas, é fundamental investir em sua formação profissional. Uma das maneiras
de contribuir com esta formação tem sido facilitar o acesso destas mulheres às redes federais
de ensino e cursos da área de agrárias, que possuem potencial para oferecer capacitação a elas.
Porém, é necessário também refletir sobre as dificuldades de permanência destas mulheres na
universidade, principalmente das que são mães. Este exercício de escrita coletiva e
autobiográfica da primeira autora objetiva refletir, desde sua vivência como estudante de
agronomia, indígena e mãe, as questões relacionadas à sua permanência na universidade. Este
trabalho auxilia a pensar uma academia verdadeiramente inclusiva: criativa, que valoriza os
afetos, que redistribui poder e que seja reparadora e transformadora. A maternidade indígena é
um convite à universidade a acolher e propiciar o bem-estar das mães, sujeitas de direito,
ocupando espaços que democraticamente são de todas, todos e todes.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Superior. Inclusão. Maternidade. Políticas Afirmativas.
RESUMEN: Para diversificar las opciones laborales y fortalecer la posición política y social
de las mujeres indígenas, es fundamental invertir en su formación profesional. Una de las
formas de contribuir a esta capacitación ha sido facilitar el acceso de estas mujeres a redes y
cursos de educación federal en el área agrícola, que tienen el potencial de ofrecerles
capacitación. Sin embargo, también es necesario reflexionar sobre las dificultades que
enfrentan estas mujeres en la universidad, especialmente las que son madres. Este ejercicio de
escritura colectiva y autobiográfica de la primera autora pretende reflejar, desde su
experiencia como estudiante de agronomía, indígena y madre, las problemáticas relacionadas
con su estancia en la universidad. Este trabajo ayuda a pensar en una academia
verdaderamente inclusiva: creativa, que valore el cariño, que redistribuya el poder y que sea
reparadora y transformadora. La maternidad indígena es una invitación a la universidad para
acoger y promover el bienestar de las madres, sujetas a derechos, ocupando espacios que
democráticamente son de todos.
PALABRAS CLAVE: Educación universitaria. Inclusión. Maternidad. Políticas afirmativas.
ABSTRACT: To diversify work options and strengthen indigenous women's political and social
position, it is essential to invest in their professional training. One of the ways to contribute to
this training has been to facilitate these women's access to federal education networks and
courses in the agricultural area, which have the potential to offer them training. However, it is
also necessary to reflect on the difficulties faced by these women in remaining at university,
especially those who are mothers. This collective and autobiographical writing exercise by the
first author aims to reflect the issues related to her stay at the university from her experience
as an agronomy student, indigenous person, and mother. This work helps to think about a truly
inclusive academy: creative, which values affection, which redistributes power, and which is
restorative and transformative. Indigenous motherhood is an invitation to the university to
welcome and promote the well-being of mothers, subject to rights, occupying spaces that
democratically belong to everyone.
KEYWORDS: College education. Inclusion. Maternity. Affirmative Policies.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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Introdução
O Brasil, segundo censo do IBGE (2012), conta com mais de 305 etnias que falam 274
línguas, constituindo-se no país com maior número de etnias indígenas do mundo. A população
é de aproximadamente 820 mil indígenas. Destes, 503 mil vivem na zona rural e 315 mil nos
centros urbanos. O Brasil conta com 505 terras indígenas, o que representa 12,5% do território
nacional. Na região da Amaznia Legal, habitam 440 mil indígenas de 180 povos, além de
vários grupos isolados, e por volta de 15% estão em cidades.
Em matria de povos indgenas, as estatsticas brasileiras não são muito precisas (DE
SOUZA LIMA, 2007). A população indígena urbana no Brasil pode ser muito maior do que as
registradas, mesmo porque há aldeias que estão se urbanizando. As aldeias Tikuna de Feijoal e
Filadélfia no Alto Solimões são alguns exemplos, e possuem problemas idênticos aos das
cidades próximas.
Tanto nas aldeias quanto nas cidades, a população indígena está à mercê das poucas
políticas públicas específicas e orientadas ao atendimento das suas necessidades. Uma taxa
muito pequena desta população consegue acesso a serviços básicos, como, por exemplo, a
educação, que se configura como importante ferramenta de luta para os mesmos. No contexto
dos aldeamentos, a aquisição da escrita foi muito importante para as estratgias de resistncia
dos indígenas, o que os levou a incluir com mais vigor a educao escolar como uma estratgia
para melhor conhecer e manejar as relaes com o poder pblico no final do sculo XIX
(FAUSTINO et al., 2020).
As mulheres indígenas, além de possuírem um papel importante dentro da organização
social da aldeia, também têm papel primordial na luta, na resistência e na conquista de direitos,
apesar de serem pouco registradas na historiografia de seus povos (MOTA, 1998). As mulheres
indgenas organizadas exercem poder poltico e religioso em suas comunidades, buscando
parcerias em diferentes espaos para alcançarem ser alvo de aes governamentais prioritrias
(FAUSTINO et al., 2020).
Estudos apontam que a falta de acesso à formação e níveis de escolaridade é uma das
causas da pobreza, discriminação e pouco acesso a direitos das comunidades indígenas
(PSACHAROPOULOS; PATRINOS, 1993) e que, para a melhoria de sua qualidade de vida, é
necessário uma educao que priorize o acesso à informação e a permanncia das mulheres
indígenas na escola (FAUSTINO et al., 2020).
Ser mulher indígena e mãe na universidade: Desafios e perspectivas de uma estudante de agronomia
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Segundo o INEP (2022), apenas 1,2% dos estudantes matriculados no ensino médio e
1,6% dos matriculados no ensino médio da EJA se autodeclararam indígenas. Em 2005, apenas
2,9% dos estudantes indígenas cursaram o ensino mdio em terras indgenas. Muitos necessitam
acessar escolas nas zonas urbanas próximas às aldeias a partir de um grande esforço pessoal e
de suas famílias, se sujeitando à discriminao típica de reas prximas s terras indgenas (DE
SOUZA LIMA, 2007).
Na busca dos povos e organizações indígenas por formação superior, De Souza Lima
(2007) identifica dois vieses historicamente entrelaçados: a imposição da educação escolar para
a formação de professores indígenas e a crescente demanda por formação profissional dos
indígenas para uma melhor articulação política e a resolução dos conflitos por terra resultantes
das demarcações, após a constituição de 1988.
Após a constituinte, Ailton Krenak organizou um centro de formao em Goiás
4
(já
extinto) para formao de indgenas em áreas desde a Agronomia at a advocacia, para mediar
e melhor enfrentar os desafios. A partir desta iniciativa, outras foram originadas em vários
outros Estados. Mas foi apenas depois de 1999, com a quebra do monopólio tutelar, que povos
e organizações indígenas alcançaram maior participação e protagonismo nos processos. O que
aumentou ainda mais a demanda por formação e especialização, impulsionando a luta por uma
educação intercultural, bilíngue e diferenciada, para entrar nas universidades e para manter-se,
o que desde então tem sido o maior desafio (DE SOUZA LIMA, 2007).
Seguindo as orientaes da Conferncia Mundial sobre Educao Superior da UNESCO
de 1998, o Ministrio da Educao (MEC) passou a definir, junto com as universidades,
polticas de equidade para a incluso e acesso de estudantes em vulnerabilidade econômica e
para as minorias políticas. E também programas educacionais em todos os níveis que
reconhecem e apoiam o direito das mulheres e das meninas indígenas escolarizao
(FAUSTINO et al., 2020).
A partir de 2002, houve um crescimento no número de estudantes indígenas que
concluíram o ensino médio e que começaram a reivindicar a entrada no ensino superior,
acessando principalmente os cursos de magistrio indgena, surgidos em diversos pontos do
pas. No primeiro mandato do governo de Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003, houve avanços
significativos na esfera federal, com a reestruturação do MEC, a criação e implementação das
políticas de ações afirmativas, do programa de cotas nas universidades públicas (DE SOUZA
4
Disponível em: http://ailtonkrenak.blogspot.com/search?q=CPI.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
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LIMA, 2007). E, no mandato seguinte, com a expansão das redes de ensino técnica e superior
e a interiorização dos campi.
O ensino superior é um espao que vem se tornando cada vez mais presente na vida das
populaes indgenas do Brasil, facilitado pelo programa de cotas, principalmente como
instrumento político para defesa de direitos, da autonomia e para ocupação de espaços de poder,
principalmente para as mulheres indígenas, tanto dentro quanto fora da aldeia (FAUSTINO et
al, 2020).
Os cursos das áreas de agrárias possuem potencial para oferecer formação e capacitação
às mulheres indígenas. Ainda que os primeiros cursos superiores brasileiros de agrárias tenham
surgido no século XIX, as primeiras mulheres formaram-se apenas na década 1940
(CAPDEVILLE, 1991). No curso de Agronomia, por exemplo, a desigualdade é grande ainda
hoje. Dos quase 109 mil agrônomos formados, menos de 20% são mulheres (CONFEA, 2022).
Estes dados refletem a discrepância de acesso entre gêneros nas agrárias e engenharias nas
universidades do país.
Quando consideramos as mulheres negras e indígenas, essa desigualdade é ainda mais
evidente. Entre os anos 2011 e 2021, a participação de povos indígenas no ensino superior
brasileiro aumentou 374%. Mas, em 2021, o número de alunos que se consideram indígenas
representa apenas 0,5% do total de alunos no ensino superior, deste total, 55,6% são do sexo
feminino. As áreas do conhecimento com maior número de estudantes que se declaram
indgenas so “Educao” e “Sade e Bem-Estar”, que representam 52,7% do total de
matrículas. Entre os anos 2011 e 2021, houve um salto de 582% no número de egressos que se
declaram indígenas no ensino superior. Em 2021, pouco mais de 8,7 mil alunos que se
consideram indígenas concluíram o ensino superior, o que representa 0,7% do total de egressos
(BRASIL, 2022).
As desigualdades sociais que impactam diretamente a vida das mulheres não apenas
continuam a ser reproduzidas, mas também estão se tornando cada vez mais complexas,
colocando-as em situações de maior desvantagem, marginalização e vulnerabilidade. O
desenvolvimento de capacidades por meio de ações individuais ou coletivas conscientes das
mulheres pode aumentar a liberdade, o poder e o bem-estar de todas, todos e todes. Quando
engajadas nesses processos, as mulheres tendem a ampliar o alcance do interesse e a
preocupação com os problemas sociais (VIZCARRA BORDI, 2008).
Para superar a vulnerabilidade das mulheres indígenas, e também das camponesas e
negras, temos que incluí-las na tomada de decisões políticas, principalmente nas que propõem
Ser mulher indígena e mãe na universidade: Desafios e perspectivas de uma estudante de agronomia
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sua inclusão para o desenvolvimento. Corrigindo a posição subordinada em que geralmente se
encontram nestes processos, onde, normalmente, são excluídas como atoras sociais e sujeitas
livres, autônomas e auto-reconhecidas (VIZCARRA BORDI, 2008).
Falar de “mulher indgena” reconhecer que so mulheres que pertencem a cosmologias
que as identificam como distintas e que compartilham uma pauta comum dentro das
organizaes de mulheres indgenas (BRITO, 2016). Assim que, ainda que a luta dessas
mulheres perpasse pela luta dos povos indígenas, precisam ser tratadas através de um direito
próprio, desde sua própria perspectiva (BRITO, 2016).
Os intelectuais indgenas consideram que as cotas são um instrumento valioso para o
acesso s universidades, mas as polticas de ao afirmativa, desde sua criação, seguem
enfrentando o desafio de conhecer e adequar-se s especificidades da situao indgena (DE
SOUZA LIMA, 2007). Nesse sentido, o presente exercício de escrita coletiva e autobiográfica
da primeira autora visa refletir, a partir de sua perspectiva pessoal como mulher, indígena,
Tikuna (Magüta), mãe e estudante cotista de Agronomia em uma universidade pública
brasileira, sobre as dificuldades enfrentadas no ingresso e na permanência no curso e na
universidade. Além disso, pretende-se discutir seus sonhos e perspectivas futuras, contribuindo
para a reflexão acerca de uma academia verdadeiramente inclusiva.
Eu, Myrian, mulher Tikuna
Meu nome é Myrian Pereira Vasques, sou nativa da Comunidade Indígena Filadélfia,
pertenço ao povo originário Tikuna, da Terra Indígena Santo Antônio, região do Alto Solimões,
estado do Amazonas, Brasil. Atualmente, estou me graduando no curso de Engenharia
Agronômica, pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Também sou bolsista do
Projeto Clima, financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas
(FAPEAM), em parceria com a Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Além de tudo
isso, também estou desenvolvendo um pequeno trabalho com as mulheres da Associação
Indígena Tikuna- AMIT, tentando introduzir educação ambiental nas comunidades, com o
objetivo de conscientizar as mulheres adultas, mais jovens e as crianças para minimizar o
impacto ambiental.
O povo Tikuna (Magüta) é a maior população indígena do planeta, com 47 mil
habitantes, segundo o IBGE (2012). Meu povo foi pescado pelo Deus Yo’, ele teve trs irmos
Deuses(as): Ip, Mowacha e Aicüna, dos quais Yo’ foi o mais poderoso. Quem pescou o povo
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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Tikuna e o resto da humanidade na terra foi ele (lenda Tikuna). Depois que pescou o povo,
distribuiu as famílias em nações e clãs, e daí surgiram os clãs Tikuna. Esta divisão ou
organização permanece até hoje, assim como a língua materna (língua Tikuna), que ainda é
falada por 80% da população Tikuna no Brasil. Os Tikuna também se encontram no território
peruano e colombiano.
Hoje, algumas aldeias Tikuna que se encontram mais próximas a uma cidade deixaram
de praticar suas culturas frequentemente, e estas lembram da sua cultura apenas nos dias de
festivais, como no dia do Amazonas e no Dia da Luta do Povo Indígena (Dia do Índio). A sua
juventude, as crianças estão perdendo a sua identidade original, a cultura do povo não indígena
está cada vez mais introduzida nestas comunidades. Esta questão, hoje, é uma grande luta das
nossas lideranças de base, dos caciques, das organizações das mulheres e dos jovens
comunicadores indígenas. Para resgatar e preservar nossas culturas e tradições e,
principalmente, para preservar e repassar a nossa preciosa língua Tikuna às novas gerações.
O que mais preocupa meu povo nos dias atuais é a posição do governo federal, as
medidas que ele toma para proteger (desproteger) o meio ambiente, incluindo os territórios
indígenas. Nós, como um povo originário, apesar de que o nosso território já se encontre
demarcado, sabemos que estamos em risco, porque temos áreas muito ricas em minérios e
outros recursos naturais, e isso torna meu povo vulnerável. Estas medidas tomadas pelo governo
federal estão, cada vez mais, prejudicando o nosso meio ambiente e com a liberação e a
autorização dos garimpos e do corte de madeira, algumas comunidades nativas pedem socorro,
todos os dias.
Eu, Myrian, acompanho as lideranças de base nas suas lutas, sei muito bem como é
difícil sem ter apoio do governo federal e sem poder contar com apoio dos governantes locais,
municipais. O nosso maior desafio hoje é a luta contra as medidas tomadas pelo este governo,
manter a nossa floresta em pé, garantir a sua biodiversidade e preservar ou resgatar nossa
cultura.
Na nossa cultura antiga, nós povos indígenas vivíamos como extrativistas, ou seja,
extraímos nossa alimentação da floresta, apenas sobrevivíamos com o que a floresta nos
oferecia. Hoje em dia, isso já está muito complicado, a floresta, por si só, já não consegue nos
fornecer o que precisamos para nossa sobrevivência, e aí com a chegada da agricultura ocidental
(não indígena), adaptamos uma outra forma de cultivar o solo, onde conhecemos o novo sistema
de roçado (roça de derruba e queima). Com o passar do tempo, percebemos que este sistema
não é bom para a nossa floresta e se a floresta não estiver bem, o nosso povo também não se
Ser mulher indígena e mãe na universidade: Desafios e perspectivas de uma estudante de agronomia
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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encontra bem, percebemos que sem a floresta em pé o nosso planeta começa a ficar mais quente
e o solo fica mais duro e não serve para cultivar, e os animais começam a desaparecer, os peixes
ficam menores e poucos.
Eu, Myrian, mulher Tikuna, mãe e o caminhar até a Agronomia
Eu estava estudando medicina em Cuba, estava de licença maternidade do meu primeiro
filho, Léo Yordan, e retornei para minha comunidade (ano de 2011). Quando cheguei na
comunidade, percebi a diferença, a qualidade da água do rio e dos igarapés não era como antes,
e a população consumia muito medicamento da farmácia, em vez das ervas da floresta. O solo
para cultivar plantas mudou bastante e pude perceber que as doenças do povo, na maioria, eram
causadas por alimentação industrializada (doenças cardiovasculares, colesterol alto, diabetes e
etc.) e, com esta entrada dos alimentos industrializados, também percebi o aumento de acúmulo
de resíduos sólidos nas comunidades, o que é muito preocupante.
Neste momento preocupante, o Padre Paulo Xavier e a minha amiga Silene Kunrath,
natural do Rio Grande do Sul e, naquela época, enfermeira da família (PSF) do município de
Benjamin Constant (AM), já haviam trabalhado com as famílias indígenas nas comunidades.
Anteriormente, Silene havia atuado pela FUNASA/CGTT e estava bem familiarizada com as
dificuldades enfrentadas pelo meu povo e os nossos desafios. Foi então que eles me
apresentaram ao Senhor Adán Martinez, diretor da Fundación Camino de Identidad (FUCAI),
da Colômbia.
A partir daí, começou a minha jornada; entrei na área de sistema agroflorestal
sustentável (SAFs), e aproveitei toda informação repassada pela FUCAI. Uma fundação que
trabalha com cinco áreas nas comunidades indígenas da Colômbia (educação ambiental,
educação infantil, alfabetização, soberania alimentar, saúde, governo comunitário, autonomia e
planejamento familiar e comunitário).
Comecei como intérprete voluntária (língua espanhola para português e português para
língua Tikuna), foi uma experiência muito boa e rica de conhecimento e, depois de seis meses,
comecei a minha capacitação como técnica do campo na FUCAI. Seis meses foram dedicados
à capacitação nas áreas de planejamento familiar, educação ambiental (práticas agrícolas
sustentáveis, como a roça sem queima) e soberania alimentar (com ênfase na culinária
tradicional).
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
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A FUCAI trouxe de volta em mim a vontade de lutar pelos direitos do meu povo, me
capacitou para proteger minha floresta e me ensinou o caminho que devo tomar para alcançar
meu objetivo. Me apoiou e me empoderou como mulher e me preparou para ser uma líder no
futuro. Assim, fui me afastando da medicina e não conseguia me ver mais como uma médica e
já me enxergava como uma agricultora e agrônoma. Hoje me sinto empoderada e tudo que
aprendi nessa fundação me serviu muito nas minhas tomadas de decisão.
Durante cinco anos, atuei nas comunidades indígenas, implementando técnicas de
agricultura sustentável, como a prática de roças sem queima, e promovendo a conscientização
ambiental entre famílias agricultoras. Este trabalho foi especialmente desafiador devido à
minha condição de mulher jovem na época (2011 a 2015), enfrentando críticas frequentes de
alguns homens indígenas. Além disso, minha dependência de um agrônomo da Colômbia para
resolver certos problemas nas plantações tornava a situação ainda mais complexa, pois desejava
manter meu compromisso até o fim.
Foi nesse contexto que conheci a Senhora Ruth Chaparro, então vice-diretora da
FUCAI, que me incentivou e capacitou para me tornar uma líder, fornecendo o apoio necessário
para que eu continuasse meu trabalho na área. Foi durante esse período que desenvolvi uma
paixão pela agricultura.
Logo conheci o Senhor Rodrigo Garcia, Engenheiro Agrônomo e Diretor da Fundación
Cosmopolitana, em Meta, Colômbia, que me convidou para uma Aula Viva (oficina). Lá,
conheci vários agrônomos e especialistas em SAFs, que trabalhavam nas áreas indígenas
também, e foi aí que tomei a decisão. Foi engraçado porque, em uma conversa com o Senhor
Rodrigo Garcia, ele perguntou qual era meu sonho. E eu respondi o seguinte: casar com um
agrônomo ou me graduar em um curso de agronomia para realizar meu sonho! Ele voltou a
olhar e falou: Muito bem, então! Vá e voa longe com teu sonho e seguro que serás uma
profissional muito boa na área em que desejar, eres muito inteligente e estou certo que
conseguirá. E estas palavras me deram mais força, ele não duvidou de mim, me deu força e eu
voei.
Na Aula Viva na Cosmopolitana, em Villavicencio, foi onde eu pude ver os outros
indígenas com que a FUCAI trabalha na Colômbia. A FUCAI trabalha como uma teia, uma
estrela, ponta a ponta em toda a Colômbia, onde tem indígenas, ela vai. Então, fiquei muito
inspirada e entusiasmada com a FUCAI e desejava muito criar uma instituição semelhante aqui
no Brasil. Ao retornar, senti-me incerta sobre como abordar Silene e se minha ideia seria bem
recebida por alguém. Decidi então procurar a enfermeira Silene em sua casa, pensando: “Eu
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vou falar com a Silene para ver se ela tem algumas ideias e se ela poderia gostar da minha
ideia”.
Quando eu cheguei aqui na Silene, aqui na cozinha dela, eu estava na janela, ela estava
sentada tomando um cafezinho, a eu falei: “Silene, sabe o que veio na minha cabea, eu gostaria
que FUCAI funcionasse aqui no Brasil, você acha que a gente teria condição de criar uma
FUCAI aqui no Brasil?”. Foi assim, eu queria mesmo, era a minha inspirao, eu queria muito
criar uma FUCAI aqui no Brasil, que realmente se dedicasse a trabalhar com essas áreas: a
educação, a saúde, a agricultura, o meio ambiente, incluindo tudo, a alfabetização, as crianças,
essa era a minha ideologia. Trabalhar com todas as áreas do conhecimento, o empoderamento,
o planejamento familiar, comunitário, a autonomia total para as áreas indígenas.
Quando eu comecei a falar com a Silene, ela falou: “Claro! Vamos! Vamos ajudar,
vamos conversar com algum”. A primeira pessoa que veio nossa cabea, para montar a
equipe, foi a Dra. Daisy, médica peruana naturalizada brasileira, para o departamento da saúde.
Conversamos com ela e ela aceitou a nossa demanda, a nossa ideia, ela também ficou feliz.
A segunda pessoa que procuramos foi o Frei Paulo Xavier, da Igreja Matriz de Benjamin
Constant, para solicitar seu apoio e colaboração. Como a iniciativa da FUCAI começou com
ele e depois chegou até mim, ele mostrou grande interesse em apoiar e ajudar, o que me deixou
muito feliz.
Já estávamos organizando tudo e prestes a colocar os planos em prática, quando recebi
a notícia de que tinha sido aprovada na UFSCar (Universidade Federal de São Carlos). Com
apenas um mês antes da viagem, precisei encontrar alguém para me substituir. Na época, já
estava trabalhando com a família do Gilton Ayanbu, de Guanabara 3, e a Elazete. Não havia
pessoa melhor, naquela altura, para ocupar meu lugar.
Então o Senhor Ádan, diretor da FUCAI na época, me pediu para indicar um dos
agricultores, que eu achava que podia traduzir do espanhol para português e português para o
Tikuna. A indicação foi feita para Gilton e Elazete, sendo ela responsável pela tradução do
português para o Tikuna e ele, pelo espanhol. Além disso, Gilton já estava bastante avançado
no trabalho com roça sem queima. Não havia pessoa melhor para ocupar meu lugar, então sugeri
que ele continuasse com o trabalho.
Eu falei para ele: “Por favor, Gilton, eu tenho um sonho para realizar, antes de ir para
l, eu preciso que voc procure a Silene.” Ele não conhecia Silene na época, então eu o
apresentei a ela e expliquei que agora a responsabilidade estava com ele. Pedi gentilmente que
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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ele a auxiliasse, e foi assim que Silene também se envolveu com a FUCAI, sendo contratada
como promotora.
Devido ao interesse de Silene na culinária de alimentos nativos, ela assumiu o papel de
nutricionista e enfermeira na ACAAM (Associação Caminhos da Abundância na Amazônia),
como parte da iniciativa da FUCAI no Brasil. Mesmo à distância, eu orientava Gilton a lembrar
Silene da importância de estabelecer uma organização semelhante à FUCAI da Colômbia para
trabalhar no Brasil. Gilton conversou com Silene e reiniciou a mobilização, resultando na
criação da ACAAM. O processo de nomeação da ACAAM foi significativo. Embora já esteja
estabelecida, a ACAAM precisa de apoio contínuo para progredir. Estamos aqui para fazer isso
acontecer, se Deus quiser.
Eu, Myrian, mulher Tikuna, mãe e estudante de Agronomia
Eu retornei da Aula Viva, era mês de junho de 2015, e estava aberta a inscrição para o
vestibular indígena da UFSCar. E sem pensar duas vezes me inscrevi e fiz a prova. Em fevereiro
de 2016, recebi a notícias através da minha irmã Micléia P. Vasques. Ela me enviou várias
mensagens, mas eu estava em ajuri
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na comunidade indígena Tikuna Guanabara 3, onde não
funciona internet. Quando retornei do ajuri de roça sem queima, ainda na beira do rio, onde
pegava um pouco de sinal do celular, recebi umas dez mensagens da minha irmã! E eu retornei
correndo para realizar a matrícula online.
Depois disso, comecei a minha preparação para viagem, corri para conseguir as
passagens e graças a Deus que, através da FUCAI, eu conheci o Padre Valério Sartor, jesuíta
que morava em Letícia e que apoiava o trabalho da FUCAI, nas áreas indígenas do Brasil e na
Colômbia. Foi ele quem conseguiu minha passagem e a passagem para minha prima Kelly.
Hoje sou muito grata a este padre, que Deus o abençoe sempre onde estiver.
No entanto, desde então, sabia que minha jornada não seria fácil, consciente de que
estava adentrando em um universo distinto, onde as mulheres frequentemente se sentem
desvalorizadas. Mesmo assim, decidi arriscar e seguir em frente. Ao chegar em São Paulo, fui
recebida por alguns colegas da faculdade no Aeroporto Internacional de Guarulhos que me
conduziram até o campus Lagoa do Sino (UFScar). Durante o trajeto, de São Paulo capital até
a cidade universitária em Campina do Monte Alegre (CMA), deparei-me com numerosas
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Mutirão, trabalho comunitário onde as famílias se juntam para apoiar outra família ou a comunidade,
normalmente para plantio, colheita, fazer farinha, construir, limpar ou reformar espaços de uso comum.
Ser mulher indígena e mãe na universidade: Desafios e perspectivas de uma estudante de agronomia
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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fazendas e monocultivos, o que me deixou bastante preocupada. A cada passagem por uma
fazenda para outra, inicialmente não avistava frutas nem florestas nativas, o que me causou
apreensão. Parecia mais um deserto! Eu pensava: “Como vou sobreviver aqui s comendo cana,
soja e laranja? Cad os outros animais? E cad as outras frutas?”.
Foi uma longa viagem que durou quatro horas. Quando cheguei em CMA, fiquei mais
tranquila, porque as pessoas dessa pequena cidade, com uma população de sete mil habitantes,
eram muito receptivas e carinhosas e nos trataram muito bem. Lá dentro da cidade, fiz várias
amizades e também conheci várias outras indígenas de outros lugares e iniciantes da carreira
universitária, como eu. Foi muito bom, essa troca de saberes da minha cultura com a cultura de
outros povos, foi emocionante e de muita aprendizagem.
Pude aprender que os desafios e as lutas diária dos outros povos não eram distantes das
lutas e desafios do meu povo. Eram muito parecidas e outras eram até piores que as do meu
povo. Mas a cultura e os costumes deles eram muito diferentes do meu povo e, às vezes, isso
também faz com que a convivência dentro do dormitório universitário não funcione bem, como
esperamos. Mas é conversando que se resolve e conversando que nós nos entendemos para dar
certo.
Quando começaram as aulas acadêmicas, conheci várias pessoas. Na minha turma, os
indígenas eram somente dois: um estudante indígena Kambeba (homem) e eu Tikuna. Os não
indígenas ocupavam 98% da turma. Era muito difícil contrariar as normas, pois a maioria
sempre foi da classe não indígena. Daí começou a jornada acadêmica, sempre participava e era
prestativa na sala de aula. Mesmo assim, muitas vezes, a gente como indígenas ficávamos para
trás.
Eles, os não indígenas, não gostavam de interagir muito com nós indígenas, isso nos
deixava para trás. Meu colega (Kambeba) e eu nunca tivemos cursinhos antes de entrar para a
universidade, tivemos oportunidade de passar no vestibular indígena, mas os não indígenas nos
exigiam mais conhecimento e, se não se esforçar bastante, você acaba ficando sem amigos e
sem grupo (excluído) e isso nos faz muito mal dentro da turma.
Sem contar que alguns professores não têm simpatia ou não nos querem também dentro
da faculdade e acabam não fazendo nada mesmo, o que nos deixava na mesma situação ou,
algumas vezes, pioravam. Muitas vezes, você precisa fingir que não ouviu para não escutar a
bobagem que falam sobre seu povo. Mas, vida que segue, eu dizia para o meu colega.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
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Logo, começamos a ter nossas liberdades para falar, sobre nossos povos, dentro da
faculdade. Estas oportunidades foram nos dadas no Porteiras Abertas
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, a professora Fabiana e
outras que agora não lembro pelo nome (perdão), fizeram uma pesquisa, através de um
questionrio, distribudo a todos. L estava a pergunta: “Qual sua sugesto para nossa prxima
Porteiras Abertas?” Eu aproveitei e escrevi um pequeno projeto para incluir nossa visibilidade
cultural, de cada povo presente no câmpus. Ganhamos o espaço e foi aceita a minha
reivindicação. Assim conseguimos mostrar que nesse câmpus havia mais de oito povos
indígenas com culturas e costumes diferentes.
Mesmo com tudo isso, a saudade era muita e constante, dos nossos pais e do meu filho,
a comida que gostávamos aqui é diferente de lá, etc. Somente depois de sete meses consegui
levar meu filho e meu namorado, hoje esposo, Y. F. S. P (natural de São Tomé e Príncipe), e só
assim meu coração pôde ter um pouco de paz. Logo, eu me tornei mãe, esposa e, ao mesmo
tempo, estudante universitária. Não foi fácil, ainda com meu esposo desempregado, mas
sobrevivemos, nos reinventamos e conseguimos ficar cinco anos lá.
Quase no final do ano, resolvemos ter nosso outro filho, Alê Kírik (Rei Sábio). No
começo, achava que ia ser fácil, mas não. Tive que trancar a faculdade e nos virar para
sobreviver, mas a Lagoa do Sino tem uma equipe que tenho muito orgulho, nunca nos deixou
faltar nada durante a minha maternidade, apoio sempre tivemos e sempre seremos gratos por
isso, dentro do câmpus Lagoa do Sino tem humanidade e nunca vamos esquecer disso, só
gratidão mesmo.
Myrian, mulher Tikuna, mãe de dois, estudante de agronomia e a pandemia
Em 2020, veio a pandemia da COVID-19, e aí paralisou tudo! No final de agosto de
2020, resolvemos passar a pandemia perto da família. Principalmente porque estávamos com
medo e sofrendo pelos familiares que não tivemos oportunidades de nos despedir, era muita dor
longe de casa. Todos os dias recebíamos notícias ruins e eu me sentia muito mal e entrava em
depressão e só queria ver minha mãe e meu pai.
Por isso, resolvi falar com a minha amiga Silene Kunrath e outros amigos, que nos
ajudaram na despesa das nossas viagens e deu certo. Chegando na aldeia, entramos em
quarentena e tudo estava bem, chegamos sem COVID-19. Só pegamos COVID-19 no meio da
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Projeto ¨Lagoa do Sino de Porteiras Abertas¨. Disponível em:
https://www.saci.ufscar.br/servico_release?id=114284&pro=3.
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segunda onda. Meus filhos, meu esposo e eu tivemos COVID-19, mas, com ajuda da vacina e
com as ervas da medicina tradicional do meu povo, conseguimos nos curar e hoje continuamos
aqui, perto dos meus pais, fortes e firmes.
Mas o problema não foi só a doença que nos afetou. Aqui, nas aldeias, ou melhor
dizendo, no nosso estado do Amazonas, a falta de rede de internet prejudica muito a todos e
como acadêmicos piora para o nosso lado. O nosso maior desafio como estudante e sendo do
Amazonas é a falta de internet. E a realidade dos estudantes indígenas é bem diferente dos
estudantes não indígenas.
Para poder acompanhar as aulas remotas custa para mim e para os outros estudantes que
retornaram para sua aldeia. Porque todos os dias ele terá que se deslocar da sua aldeia para
cidade, gastando no transporte de ida e retorno e assim acessar um pouco das matérias
acadêmicas. E se chover no dia, a viagem é perdida e muitas vezes retornamos a pé para casa.
Infelizmente, a nossa situação nunca será igual a de não indígenas, que moram sempre nas
cidades grandes e bem estruturadas.
A academia que eu, Myrian, mulher Tikuna e mãe, sonho
Sobre qual academia eu quero, eu acho que toda universidade ou escolas públicas de
ensino médio, mais principalmente as universidades, para receber estudantes indígena, a
Universidade em si, os professores, a Prograd
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, a Reitoria, devem se capacitar primeiro. A
capacitação deve ser feita com alguns professores indígenas, com a realidade ou estudando cada
povo. Lembrando que o tratamento que cada universidade deve ter, com cada estudante, deve
ser conforme com a sua cultura, as suas raízes, sua identidade.
Porque, as universidades em geral, tratam nós indígenas como se fôssemos de culturas
iguais. Eles generalizam a nossa cultura, eu sou do povo Tikuna, a minha cultura é totalmente
diferente, meu costume, a minha língua, meu modo de pensar, de resolver as coisas, de lutar
pelos nossos direitos é diferente. É diferente de um povo Kokama, é diferente de outras etnias.
Então cada indígena, cada povo tem sua cultura. A universidade deveria se preparar para isso,
para conhecer melhor cada estudante que está entrando nesse ramo de academia, na minha
opinião, eu acho que isso que falta para receber os estudantes indígenas e atender às nossas
necessidades.
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Pró-Reitoria de Graduação.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
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Na parte de alimentao, porque tem universidade que nos oferece almoo, caf… Que
não seja somente mingau de aveia, que tenha banana, peixe assado também. Isso nunca houve
e é muito triste. Eu, particularmente, não como sal, se como sal é bem pouco, eu não como
açúcar, então tudo tem açúcar ou é muito sal, essas coisas me incomodam muito no restaurante
universitário. Isso às vezes me deixava triste no começo, aí com o tempo que eu fui me
adaptando, eu comecei a comer açúcar, comecei comer sal. Acho que é isso, é necessário ter
culinária indígena, pelo menos uma vez, para nos agradar um pouco, pensar em nós um pouco.
Fazer a culinária de cada povo. Um dia de culinária de um povo, outro dia culinária de outro
povo, isso seria muito legal numa universidade. E não só para nós, seria para os não indígenas
nos conhecerem, conhecer nossa culinária, conhecer a diversidade do povo, a diversidade que
o Brasil tem.
O Brasil é um país muito lindo, só não é lindo por causa do preconceito, por causa do
racismo, por causa de diminuir, porque você é indígena, porque você é preto, por causa disso.
Se a gente virasse humano de verdade, se os não indígenas se unissem com a gente, o Brasil
seria o melhor país do mundo. Essa é minha opinião, eu acho que é isso que deve ter na
universidade, em cada universidade, para receber nós. Seria uma recepção diferenciada, uma
forma diferente de tratamento de cada povo.
A universidade deveria se capacitar para fazer isso. E fazer o Porteiras Abertas, como
nós implantamos em Lagoa do Sino, onde eu estou atuando, no campus Lagoa do Sino, na
Universidade Federal de São Carlos, lá conseguimos também. Reivindicamos o espaço no
Porteiras Abertas, na jornada científica, temos o Dia dos Índios, que hoje é Dia dos Povos
Indígenas, conseguimos ter esses espaços, acho que todas as universidades devem ter isso, para
cada povo apresentar seu grafismo, sua cultura, a sua língua, isso é muito bom.
Como mãe na Universidade, eu gostaria de ter um espaço somente para as mães
indígenas, que não seja misturado com os não indígenas. Não no termo de não querer viver e
não querer conhecer a cultura do não indígena, não é isso. Quem é mãe sabe e, muitas vezes,
nós, mães indígenas, nós preferimos que o nosso espaço seja mais livre, com nossas crianças,
que tenha um quintalzinho para a gente começar a ensinar nossos filhos, desde cedo, a plantar,
a cuidar das plantas. Um lugarzinho para ele poder fazer a arte dele, as crianças indígenas
gostam muito de desenhar, isso é uma coisa nossa mesmo. Eu já vi, também, outras crianças,
de outros povos indígenas, que também gostam muito de desenhar. Ter uma maloquinha, algo
diferenciado ou um quarto, somente para a mãe indígena que tem filhos.
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Lá em São Carlos, a universidade oferece creche, mas não é diferenciada, é creche com
todo mundo, com os filhos de todo mundo. Mais importante é que as universidades deveriam
oferecer para as mães, não somente para as mães indígenas, não, seria para todas as mães
estudantes, porque acho que não tem diferença, mãe é mãe, acho que cada universidade deve
pensar nisso. Não julgar, porque muitas vezes a gente entra na universidade, você está vindo já
com filhos, você sabe que você não pode estudar e isso pode acontecer, porque eu já ouvi relatos
também de outras mães. Mas, graças a Deus, eu não passei por isso. Meu esposo foi lá e cuidou
dos meus, do meu filho Leo Yordan, depois veio outro menino, meu filho Alê Kírik. Meu
esposo me ajudou a cuidar deles, para eu ir continuando na minha faculdade, até hoje eu consigo
contar com meu esposo. Então eu acho que isso que precisa, uma creche onde a gente possa
deixar as crianças, enquanto a gente estiver na escola, para a gente ficar mais tranquila, que está
tudo bem, tudo tranquilo.
As disciplinas que eu tive mais dificuldade foram as de exatas, que complicou minha
vida no meu primeiro ano, eu não conseguia entender, eram muitas fórmulas para mim. Porque,
primeiro que eu estudei, minha vida de criança até adolescente na comunidade, eu só vim para
a cidade terminar meu ensino médio, porque na época não tinha ensino médio ainda na
comunidade. Então, na comunidade onde o ensino é muito baixo e, infelizmente, isso ainda não
mudou. Eu vejo muita dificuldade das crianças, aqui nas aldeias, para competir com quem
sempre teve apoio dos pais, que sempre esteve nas escolas particulares ou que sempre teve
internet, para poder estudar e pesquisar e buscar ajuda virtualmente também. Eu não tive isso,
então eu fui para universidade e eu acho que deveria ter pelo menos nos primeiros meses ou um
mês de preparação, antes de começar as aulas, eu acho que deveria ter algum cursinho
preparatório.
Eu, particularmente, tenho até hoje muitas dúvidas, tenho muitas dificuldades, em
matemática, física e química. E isso me deixava muito mal e ainda eu estou arrastando, eu estou
levando algumas matérias do meu segundo ano. Então eu acho que essa preparatória inicial
deveria começar antes de começar as aulas da faculdade, do curso. Os alunos (indígenas)
deveriam chegar antes. Se as aulas começarem em março, os alunos deveriam estar lá em
primeiro de fevereiro ou final de janeiro, para em fevereiro inteiro levar esse cursinho
preparatório.
Que seja esse preparatório básico, para que quando os outros alunos entrem, os
indígenas já estejam lá dentro, para estar igual, pelo menos, para se nivelar com os que estão
chegando. Então eu acho que isso, um cursinho básico para nivelamento na matemática,
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principalmente matemática e química, acho que isso ia ajudar bastante, bastante mesmo. É claro
que tem alguns indígenas que também precisam de ajuda em português, eu preciso, mas para
falar na frente das pessoas, para aprender a me destacar, aprender a me soltar, quando chega na
hora de apresentação, para não ter vergonha, empoderar eles. Eu acho que isso deveria ajudar
bastante, um curso antes de iniciar as aulas, eu acho que é isso que falta.
Condições de estudo
As condições de estudo e pesquisa são muito difíceis mesmo. Estando nas aldeias, eu
acho que as aulas deveriam ser via WhatsApp que, mesmo com pouca internet, é possível entrar.
Acho que a universidade deveria manter os acadêmicos com o chip (disponibilizado por período
da pandemia) até terminar a faculdade. Porque é muito complicado o aluno sair da universidade
e ficar sem laboratório, chegar em sua residência e não ter internet. Por exemplo, lá na Lagoa
do Sino, eu não morava no dormitório universitário porque estava em construção. Como eu
morava sozinha, só depois que eu consegui colocar outra família na minha casa é que pudemos
compartilhar tudo, internet e outras coisas, para dividir o valor mensal. Então, eu acho que a
universidade deveria oferecer internet para os estudantes, principalmente os indígenas, os
negros, os quilombolas e as pessoas de baixa renda mesmo, que não conseguem colocar internet
na sua casa.
Apesar do MEC estar nos pagando R$ 900,00 (de bolsa permanência, reajustada para
R$ 1.400,00 em 2023), muitas vezes, não é suficiente, para quem é mãe, como eu, e tem marido
que está desempregado, é bem complicado. Muitas vezes, as pessoas acham que a bolsa
permanência é muito, mas, na verdade, não é muito quando a pessoa não está morando na casa
dos universitários e tem que arcar com as contas de água, luz e alimentação. Então, eu acho que
disponibilizar um chip para cada estudante indígena resolveria muito essa questão de pesquisa
e estudo.
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Estrutura da universidade
A minha faculdade é nova, só tem 10 anos que ela está estruturada. É uma faculdade
criada no governo do presidente Lula, na fazenda doada pelo (escritor) Raduan Nassar. Ele é
ambientalista e preservou as florestas nativas na fazenda. Então, minha universidade tem, ao
redor dela, uma área preservada muito bonita. É um lugar que eu amo demais. A outra parte é
a fazenda, onde fazemos nossas práticas, nossas plantações. A parte da Prograd, as pessoas da
recepção, da diretoria, da reitoria, a parte de apoio pedagógico e saúde da faculdade é bem
acolhedora. Eu amo eles, foram pessoas muito boas comigo, com o meu esposo, com minha
família, com meus filhos e nunca deixaram faltar nada, praticamente cuidaram de nós.
Na época da pandemia também, apesar de não podermos receber visita, não faltou a
ligação para perguntar se estava tudo bem em casa, se precisávamos de ajuda. Levavam
alimentação para a gente não precisar sair de casa. Então, realmente, eu não tenho nada que
reclamar de Lagoa do Sino na parte das pessoas que estão à frente da reitoria. Realmente, eu
sou muito abençoada e que Deus abençoe também esse povo que continue sempre na direção,
esse povo que sempre me acolheu lá, e também a cidade de Campina do Monte Alegre, uma
cidade universitária onde eu alugava a casa para ficar com minha família, sempre foram muito
acolhedores. Então é um povo muito querido.
A saudade de casa e o bem-estar na universidade
Sentia falta apenas das plantas daqui da Amazônia. Das frutas daqui. Agora que
começaram a plantar a palmeira-juçara. Na época que começamos, não tinha. Mas depois, acho
que um ano depois que eu cheguei, que começaram esse projeto de plantação de juçara. Eu
sentia muita saudade de tomar açaí, de comer pupunha, de comer banana-da-terra. Lá não tinha
mesmo, só tinha banana-nanica, todo o tempo era banana-nanica. Eu tinha que fazer um pedido
a um amigo haitiano que produzia banana-da-terra e ele me enviava pelo ônibus. Mas isso era
bem raro, uma vez a cada 6 meses. Então, eu sofria por falta das bananas e do peixe. Eu sofria
muito porque tinha muita vontade de comer peixe, eu tinha que comprar tilápia, só encontrava
tilápia. Ou, às vezes, quando eu ia para o sítio de um amigo que morava perto do Rio
Itapetininga, aí a gente pescava no sítio dele. A gente pescava mandi, só para matar a saudade
mesmo. E cascudo (bodó) é difícil de encontrar.
L eles s tinham bod de aqurio. Eu falava: “Nossa, bod assado bom.” E as pessoas
me olhavam como se eu fosse doida. Eles chamavam de cascudo. Ao redor da faculdade, no
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
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câmpus, na fazenda, faltava diversidade das plantas também. E a farinha não é tapioca, e não
tinha biju. Acho que toda a universidade que recebe estudantes de fora deveria ter culinária
indígena, quilombola, de outros países. Seria uma universidade diversificada de verdade. Isso
ajudaria a acabar com o racismo, o preconceito, começando com os professores, capacitar os
professores para tratar os estudantes indígenas de forma diferente, de verdade.
Há uma forma de melhor receber e acolher os alunos indígenas
Eu já fui visitar São Carlos, Sorocaba, Araras, Unicamp, UnB, UFAM e UEA de
Manaus, UFSC de Santa Catarina. E não vi outra universidade igual ao câmpus de Lagoa do
Sino. Eu acho que realmente o que falta mesmo na Lagoa do Sino é apenas tratamento
diferenciado dos indígenas e melhorar a culinária. Porque de resto, eles são muito bons, nos
atendem sempre bem.
Mas a gente sofre porque tem professores que usam muito esse método antigo de que se
você entrou na universidade é porque já sabe, porque você é o melhor. Porque entrou na
universidade federal, já sabe tudo. Na verdade, eles não podem nos comparar com os que não
são indígenas, principalmente porque não tivemos preparação como eles. Quando eles
entraram, os pais pagaram cursinho para vestibular e nós não tivemos essa oportunidade.
Entramos da forma que saímos do ensino médio. Isso nos prejudica muito, se tivermos uma
preparação antes de ir para a aula, ou aqui mesmo nas aldeias, algum professor que se disponha
a fazer uma preparação, principalmente nas áreas de Física, Química e Matemática, essas áreas
são muito difíceis. Para mim, essas matérias me deixam para trás muitas vezes.
Cada universidade deveria criar uma preparação antecipada, os alunos, principalmente
indígenas, chegariam um mês antes das aulas para ter essa preparação. Na Lagoa do Sino, temos
a tutoria, mas ela começa junto com as aulas, isso atrapalha porque são tantas matérias que não
temos tempo de ir para a tutoria. Por exemplo, minhas aulas começam às 7h, e chego em casa
às 18h. Já tenho que ir para tutoria às 19h, são duas horas de tutoria, e chego em casa muito
cansada. As tutorias são 2 a 3 vezes por semana, e a gente acaba não conseguindo participar de
todas. Claro que tem que ter a tutoria ao longo do ano. Mas, se a gente tivesse uma preparação
antes de começarem as aulas, isso facilitaria muito para nós, as matérias mais difíceis. Então, a
universidade deve se preparar para nos receber. Eu continuo dizendo que esse preparatório é a
única solução para nós indígenas, para quem vai entrar nos cursos de exatas.
Ser mulher indígena e mãe na universidade: Desafios e perspectivas de uma estudante de agronomia
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Sonhos e perspectivas futuras como Mulher, mãe, Tikuna e Agrônoma
O que mais quero hoje é fazer uma especialização na área de Ecologia, e me tornar
especialista na educação ambiental, para frear o aquecimento global. Meu grande sonho é
manter a floresta em pé, me tornar a verdadeira guardiã da floresta, mantendo meu povo com
saúde e garantir a alimentação saudável livre de produtos químicos, e desta maneira poder
ajudar o nosso planeta, que pede socorro todos os dias. O futuro dos meus filhos depende das
minhas ações hoje, depende das decisões que tomo hoje e por isso faço minha parte para deixar
um mundo melhor para eles e para a humanidade toda. Gratido! Moe’intchim!
Sonhar outras academias
Para pensar em liberdade e construir igualdade, como parte de nosso compromisso
político para a transformação social, nós autoras, reivindicamos a importância do diálogo e da
diversidade por meio do feminismo, da interculturalidade (PONTES et al., 2021) e da
interseccionalidade.
Somos mulheres que temos uma luta em comum, desde nossas vivências acadêmicas e
de maternagem, reconhecendo o lugar de privilégio da segunda e da terceira autora, e nos
entrelaçamos neste artigo para acompanharmos este caminho. Registrando e tecendo as
palavras, porque as condições são diferentes, mas a luta é a mesma, assim como a vontade de
mudar as coisas e de construir o movimento feminista (PONTES et al., 2021) desde as bases e
com consciência de classe.
Nossas vozes se entrelaçam desde dentro
Sou Thelma, nasci na Mata Atlântica, nas montanhas de Minas, em Viçosa. Estudei em
escola pública no ensino básico. Minha adolescência foi na periferia, no Morro do Carecão, no
Bairro Bom Jesus. Me graduei e fiz mestrado em instituições públicas, cursei Agronomia na
UFV e mestrado em Ecologia no INPA. Sou autista e TDAH, mãe de Eduardo Pjê (9 anos) e
Flora Ayni (7 anos) e feminista. Em minha trajetória de vida, convivi por 4 anos com os povos
indígenas do Alto Solimões, em território Tikuna, Kokama e Kambeba.
Fui professora no Instituto de Natureza e Cultura (INC-UFAM) onde enriqueci minhas
vivências, com os saberes compartilhados pelas estudantes indígenas, ribeirinhas e caboclas do
curso de Ciências Agrárias e do Ambiente. Em 2016 nos mudamos para o Cerrado, próximo ao
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
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território dos povos indígenas Karajá, Krahô-kanela e Krahô da Aldeia Takaywrá. Em Gurupi,
na Universidade Federal do Tocantins, lecionei no curso de Agronomia e desde que pisei neste
território, senti a forte necessidade de apoiar as estudantes indígenas e quilombolas em suas
lutas diárias para manutenção de seu modo de vida e permanência dentro da universidade, num
ambiente hostil para as mulheres e mães e de forte preconceito com todas as diversidades.
Sou Ana Claudia, nasci no noroeste do estado de São Paulo, onde tem muita cana-de-
açúcar e gado. Sempre tive um forte desejo de andar na floresta, de saber os nomes das árvores
da mata atlântica, do cerradão. Meus avós eram todos migrantes nordestinos, que foram para
São Paulo fugindo da pobreza. Fiz Biologia na Unesp, sempre interessada em plantas, por
influências de pais e avós jardineiros e agricultores. Fiz mestrado na UFRGS e doutorado na
UFMG, ambos em Botânica. Sou taxonomista de angiospermas e sempre trabalhei com grupos
de Asteraceae. Em Gurupi, Tocantins, sou mãe solo de Raoni, um menino esperto de 5 anos de
idade. Na UFT, sou professora de Sistemática Vegetal, nos cursos de Agronomia e Engenharia
Florestal.
Quando comecei a lecionar, tinha um pensamento, adquirido ao longo da minha
formação acadêmica, de que todos os estudantes precisavam ter alto rendimento na
universidade. Ficava muito frustrada quando eles não atingiam minhas expectativas. Com o
passar do tempo, tive contato com dados de problemas de saúde mental enfrentados pelas
minhas alunas e alunos, como depressão, ansiedade, suicídio. O câmpus de Gurupi tem o maior
índice de vulnerabilidade socioeconômica da UFT, e como o câmpus de exatas, é bastante
excludente com mulheres, mães, LGBTQIA+, indígenas e quilombolas. Então, comecei a
perceber que era importante dialogar e não dar ordens. Olhar nos olhos e perguntar qual era a
dificuldade de cada um. Isso me transformou como professora, e sinto que estou evoluindo a
cada dia para ser uma parceira (e não uma chefe) na formação das minhas alunas e meus alunos,
como cidadãos e como profissionais.
Motivadas pela publicação da chamada e pelos dados sobre mulheres rurais levantados
por Ana, para uma apresentação em uma mesa de conversa sobre a inserção das mulheres
agrônomas no mercado de trabalho na UFT, convidamos Myrian para colaborar na elaboração
deste artigo. A colaboração foi facilitada pelo acesso à internet de Myrian, possibilitando o uso
de plataformas e redes virtuais para o envio de perguntas geradoras, às quais ela respondeu por
meio de texto e áudios. A revisão do texto foi realizada de forma conjunta utilizando
documentos digitais. Compartilhamos nossos conhecimentos e experiências cotidianas nesta
colaboração, reconhecendo-nos como sujeitas geradoras de conhecimento.
Ser mulher indígena e mãe na universidade: Desafios e perspectivas de uma estudante de agronomia
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As perguntas abordaram diversas áreas, desde as mudanças necessárias na universidade
para receber estudantes indígenas, levando em consideração as especificidades e necessidades
de cada etnia, até as necessidades de Myrian como mãe. Foram discutidos também os desafios
enfrentados no ensino, na pesquisa e nos processos administrativos, bem como questões
relacionadas à estrutura física da universidade e às relações com o espaço e as pessoas.
Buscamos identificar áreas de melhoria tanto em contextos gerais quanto específicos, visando
aprimorar a qualidade de vida dos estudantes indígenas e das mães.
Como mulheres acadêmicas, essa abordagem representou uma forma de estar em
companhia afetiva uma da outra, por meio de um processo de escuta ativa, sororizando nossa
prática a partir de uma postura epistemológica diferente, colocando as palavras e a escrita de
Myrian no centro da discussão. Através desse processo, buscamos aproximar nossos mundos,
seguindo princípios que nos unem e continuamos aprendendo a entrelaçar vozes sem colonizar
os discursos, conectando saberes provenientes de diferentes lugares de enunciação e
transformando a escrita e o ambiente acadêmico em um espaço de afeto e cuidado.
Sonhar uma academia verdadeiramente inclusiva
Para começar a tecer este sonho, trazemos uma perspectiva desde el bosque de niebla,
no México, do Grupo de Investigación Acción Socio-ecológica (GIASE), onde eu, Thelma,
participo e que é formado principalmente por estudantes do mestrado em educação para a
interculturalidade (MEIS) da Universidad Veracruzana, originários de comunidades indígenas
e diversos territórios de Abya Yala. O GIASE (2020) nos convida a refletir sobre a academia
que almejamos:
Uma academia que valorize os laços de afeto, reconhecendo a subjetividade a partir da
qual pensamos e agimos, promovendo o desenvolvimento integral do ser e zelando pelo bem-
estar físico, mental e emocional de sua comunidade. Nós, autoras, sentimos a necessidade de
considerar e respeitar também as diferentes cosmovisões e práticas de cuidado com o bem-estar
espiritual, que integram o modo de vida e o viver bem dos povos tradicionais.
Uma academia criativa, onde os processos incentivem a escuta atenta e o diálogo
aberto, baseados em linguagens inclusivas e em outras pedagogias que transformem a prática
educativa. Dando espaço para o lúdico, para a construção de saberes colaborativos, por meio
do exercício da pergunta, do debate, da crítica, do respeito e da escuta.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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Uma academia que redistribui o poder, fundamentada na colaboração e na
transdisciplinaridade, valorizando a diversidade e a pluralidade, e promovendo a circulação de
poder que influencia a liberdade, a justiça, o pensamento e a ação, beneficiando a todos, todas
e todes.
E, por fim, uma academia reparadora e transformadora, que assume seu
compromisso social, reparando os processos históricos de exclusão e opressão, com justiça
epistêmica. Transformando também os espaços físicos e as atividades de convivência,
estimulando a construção de processos transformadores de forma decolonizada e
descolonizadora, tanto dentro como fora dos muros da universidade.
Para pensar a concretização deste sonho
Partindo do pensamento feminista de que “o pessoal poltico”
8
e da corrente de
pensamento do Feminismo Campesino e Popular
9
, onde, o que verdadeiramente importa, são
as lutas diárias das mulheres e que, além de vincular o gênero a classe, nos convida a valorizar
os saberes e os trabalhos das mulheres do campo, da floresta e das águas. No rico relato que
Myrian nos presenteia, identificamos propostas para enriquecer a política de ações afirmativas
e proporcionar visibilidade, inclusão e apoio às mulheres mães indígenas nas universidades
públicas do país.
Em sua experiência prévia na academia, Myrian relata a importância do convívio com
outras mulheres e demais pessoas, das diversas organizações envolvidas com a causa e a luta
indígena, que aportaram apoio, incentivo e empoderamento em sua trajetória e tomadas de
decisão, importantes para seu futuro e para a realização do seu sonho de criação da ACAAM.
Além de relatar os desafios de ser mulher indígena e extensionista nas comunidades, pelo
machismo e pela desvalorização das habilidades das mulheres indígenas pelos homens, reflexo
do patriarcado que também afetam as relações de poder dentro das comunidades indígenas.
Durante a transio da Amaznia para o interior de So Paulo, digno de nota o “choque
cultural” experimentado por Myrian ao se deparar com uma paisagem degradada pela
monocultura, além da sensação de vulnerabilidade, insegurança e preocupação com a
8
Disponível em: https://es.wikipedia.org/wiki/Lo_personal_es_pol%C3%ADtico.
9
Disponível em: https://viacampesina.org/es/feminismo-campesino-y-popular-una-propuesta-de-las-campesinas-
para-el-mundo/.
Ser mulher indígena e mãe na universidade: Desafios e perspectivas de uma estudante de agronomia
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alimentação. Ao mesmo tempo, destaca-se a recepção amorosa e gentil por parte da comunidade
universitária na cidade.
O relato de Myrian contribui para refletir sobre processos visando uma
interculturalidade crítica, destacando a necessidade de modificar a estrutura social e
desestruturar a hierarquia de saberes (WALSH, 2009). De acordo com De Souza Lima (2007),
a inclusão de estudantes indígenas requer uma revisão crítica e a criação de conteúdos
curriculares, carreiras e áreas de pesquisa. Esta é uma oportunidade para que a universidade
reavalie sua prtica e estrutura a partir da diversidade e da riqueza tnica, “reconhecendo a
pluralidade dos povos indgenas e o que agregam pluralidade da sociedade brasileira” (DE
SOUZA LIMA, 2007, p. 28).
Uma Universidade que valoriza os laços de afeto
Myrian destaca a importância, dentro das universidades, do respeito às diversidades e
aos diferentes aspectos culturais, expressados por cada povo indígena. A importância do
encontro desses diferentes povos neste espaço, se reconhecendo desde o lugar de resistência e
de luta. O que demanda uma gestão dos conflitos no convívio cotidiano, entre os próprios
indígenas e os não indígenas, a partir do estabelecimento de acordos de convivência e respeito
às diversidades.
O preconceito livremente expressado por parte de alguns professores e professoras não
só dificulta o aprendizado e a interação entre as e os estudantes, como contribui para a baixa
autoestima e a estigmatização das e dos estudantes indígenas. Ainda segundo a Mestra
Kaingang em Antropologia, Jozilia Deniza os “professores precisam se preparar para receber
a pesquisa dos indgenas”, o que demanda mudanas significativas, inclusive de paradigmas,
que vão desde a metodologia científica até a maneira de comunicar a pesquisa e em que língua.
Myrian sugere como uma solução, a capacitação prévia dos profissionais que irão lidar
diretamente com os estudantes indígenas, sobre os diferentes aspectos culturais de cada povo
que será recebido, por cientistas especialistas em culturas indígenas e por representantes dos
próprios povos indígenas.
Quando reconhecem as necessidades específicas das estudantes, a solidariedade e o
cuidado institucional que pode ser verificado na sensibilidade de suas aes, podem ser fortes
aliados no processo de eliminao de todas as formas de violncia sofridas pelas mulheres
indgenas (BRITO, 2016).
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
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Uma Universidade Criativa
Myrian destaca a importância de uma recepção diferenciada aos estudantes, que respeite
cada cultura, e a promoção de espaços de intercâmbio cultural, incluindo grafismo, língua,
danças e culinária, entre estudantes indígenas e não indígenas, como meio de gerar
conhecimento sobre a diversidade dos povos indígenas. Brito (2016) sugere que uma reflexão
institucional sobre a experiência de ser estudante, mulher indígena e mãe na universidade requer
uma compreensão aprimorada e espaços de compartilhamento com a comunidade acadêmica
sobre a realidade dessas estudantes.
Além disso, propõe-se a construção de espaços físicos culturalmente orientados para
mães e crianças indígenas, incluindo malocas, jardins etnobotânicos e áreas para cultivo, bem
como espaços de convivência para as famílias indígenas. Tais ambientes proporcionariam um
local onde, especialmente as crianças, se sintam livres para expressar sua cultura, funcionando
também como espaços pedagógicos para a troca de saberes.
Uma Universidade que redistribui o poder
A promoção da união e interação das e dos estudantes dos diferentes povos indígenas
dentro das universidades, para reivindicação de espaços físicos e de geração de conhecimento
inclusivos e para melhorias dos que já existem.
O cuidado com a soberania alimentar, respeitando o direito das e dos estudantes
indígenas em receber uma alimentação culturalmente orientada baseada em sua culinária
tradicional.
Uma universidade reparadora e transformadora
Entretanto, a exigência das mesmas capacidades, sem respeitar a diversidade ontológica
e epistemológica, bem como os saberes prévios dos estudantes indígenas, contribui para
dificultar sua integração com os estudantes não indígenas, levando a uma baixa interação e até
mesmo exclusão nas atividades acadêmicas. Esse distanciamento foi exacerbado durante a
pandemia, quando a instabilidade emocional e a falta de apoio, juntamente com o acesso
limitado à internet, agravaram as desigualdades. As metodologias adotadas, como as aulas
online, não conseguiram suprir adequadamente essas lacunas.
Ser mulher indígena e mãe na universidade: Desafios e perspectivas de uma estudante de agronomia
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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A necessidade de políticas específicas voltadas para o apoio às mulheres, mães,
indígenas, gestantes e puérperas na universidade, geradas a partir da escuta das necessidades de
cada mãe. A construção e manutenção de creches para filhos e filhas das e dos estudantes
indígenas e não indígenas. Em sua dissertação, Brito (2016) também relata que, entre as
mulheres indígenas estudantes da UFRGS, há muitas semelhanças, mas também há muitas
diferenças, principalmente na forma de relacionar e conviver com a instituição e com as demais
etnias. Evidenciando a necessidade de considerar essa pluralidade nas ações de permanncia e
formatao administrativa das instncias estratgicas dentro da universidade (BRITO, 2016).
Myrian sugere a criação de um curso preparatório nos meses prévios ao início das aulas
para nivelamento dos e das estudantes indígenas. Com a criação de um programa de reforço
para as disciplinas de exatas (matemática, química e física) e de português.
Para facilitar o acesso à internet, Myrian sugere que, a política de disponibilizar um chip
de acesso durante a pandemia, se torne política permanente para os estudantes de comunidades
tradicionais e de baixa renda. Myrian expressa a dificuldade financeira sofrida por ter que
manter a sua família, o filho e o esposo e de gestar outro filho com um recurso limitado e
baseado somente no auxílio mensal recebido pelo MEC.
No estudo de Faustino et al. (2020), as mulheres estudantes indígenas do Paraná
apontam estes mesmos desafios relatados por Myrian: a falta de apoio nos cursos e nas salas de
aula; a insuficincia de recursos financeiros; o pouco ou inadequado acompanhamento
pedaggico, que não consideraram as especificidades tnicas e culturais; rejeies e
preconceitos; distncia e tempo que permanecem longe da famlia e da TI. Além da dificuldade
em conciliar as inmeras atividades dos cursos com as atividades de ser mulher indgena,
participar das lutas de seus povos e dar conta dos afazeres da esfera domstica.
Considerações finais
Nós, autoras, entendemos que para reconstruir este território-universidade necessitamos
um processo de escuta profunda desde os diversos corpos que o constitui. Nosso escrito parte
de apenas um destes corpos, mas sua representatividade é tamanha que nos faz crer que ecoa
vozes de muitas outras ¨corpas¨. Uma mulher indígena, Myrian, originária de um povo
resiliente, o povo Tikuna, que possui saberes incomensuráveis sobre habitar o planeta num
bioma complexo, como o Amazônico. E desde este lugar transitar a um estado, que ocupa nosso
imaginário brasileiro de maneira muito simbólica, São Paulo e ingressar em uma universidade
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES e Ana Claudia FERNANDES
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pública, levando consigo um sonho, o filho e o esposo. E, neste novo território: gestar outro
filho, viver uma pandemia e cursar agronomia.
A partir do relato de Myrian e estabelecendo um paralelo com o artigo do GIASE, que
nos instiga a pensar em uma academia criativa, valorizando os afetos, redistribuindo o poder e
buscando ser reparadora e transformadora, por meio de outras pedagogias, transdisciplinaridade
e diálogo de saberes, identificamos que para construir essas novas academias, torna-se
necessário:
1. Respeito às diversidades a partir da gestão de conflitos, de acordos de convivência e
respeito mútuo, de ações inclusivas e de combate ao preconceito e da capacitação de todos os
profissionais.
2. Gerar espaços permanentes de intercâmbio de saberes e cultura entre as estudantes
indígenas e não indígenas, construir espaços físicos culturalmente apropriados para moradia,
convivência e acolhimento das mães e das crianças indígenas.
3. Facilitar espaços políticos de integração entre as estudantes indígenas para que
possam gerir e discutir problemáticas comuns. Respeitar direitos básicos como o de acesso à
alimentação culturalmente apropriada.
4. Possuir políticas específicas de apoio às estudantes indígenas mães, as gestantes e
puérperas, que valorizem seus saberes, que priorizem o acesso a creches para as crianças
indígenas, na própria universidade ou no mesmo bairro e de acesso gratuito e permanente à
internet.
5. A criação de um curso preparatório para nivelamento dos estudantes indígenas antes
do início de cada semestre letivo e um programa específico de reforço em exatas e em
português.
Colocar a centralidade deste processo de escrita e de sentir, pensar no corpo-território-
terra de uma mulher mãe indígena é entender que o caminho de construção intercultural de
outras relações, outros mundos, outras academias parte da necessidade de criar relações de
cuidado, regidas por afeto, reciprocidade e respeito às diversidades.
Precisamos facilitar os processos para que mulheres como Myrian ingressem,
permaneçam e concluam cursos de graduação, de modo que possam conquistar cada vez mais
espaços, especialmente políticos, visibilidade e direitos, tanto dentro quanto fora de suas
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comunidades, e assim contribuir para a transformação das estruturas patriarcais, coloniais e
androcêntricas que ainda permeiam esses ambientes.
O que parte também de escutar e entender estes contextos pontuais desde as potencialidades e
desafios que apresentam. A maternidade indígena é um convite à universidade a acolher e a
propiciar o bem-estar das mães, como estudantes e parte integrante importante da comunidade,
sujeitas de direito, ocupando este espaço que democraticamente é de todas, todos e todes.
REFERÊNCIAS
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2023.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não se aplica.
Financiamento: Não se aplica.
Conflitos de interesse: Não se aplica.
Aprovação ética: Não se aplica.
Disponibilidade de dados e material: Não se aplica.
Contribuições dos autores: Não se aplica.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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BEING AN INDIGENOUS WOMAN AND MOTHER AT UNIVERSITY:
CHALLENGES AND PERSPECTIVES OF AN AGRONOMY STUDENT
SER MULHER INDÍGENA E MÃE NA UNIVERSIDADE: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS DE UMA ESTUDANTE DE AGRONOMIA
SER MUJER INDÍGENA Y MADRE EN LA UNIVERSIDAD: RETOS Y
PERSPECTIVAS DE UNA ESTUDIANTE DE AGRONOMÍA
Myrian Pereira VASQUES1
e-mail: geraldoctormy@gmail.com
Thelma Mendes PONTES2
e-mail: thelmampontes@gmail.com
Ana Claudia FERNANDES 3
e-mail: nlana2003@uft.edu.br
How to reference this paper:
VASQUES, M. P.; PONTES, T. M.; FERNANDES, A. C.
Being an indigenous woman and mother at university:
Challenges and perspectives of an agronomy student. Rev.
Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016,
2023. e-ISSN: 2359-2419. DOI:
https://doi.org/10.47284/cdc.v23iesp.2.16903
| Submitted: 04/07/2022
| Revisions required: 25/10/2023
| Approved: 17/11/2023
| Published: 23/12/2023
Editors:
Prof. PhD. Maria Teresa Miceli Kerbauy
Prof. Me. Mateus Tobias Vieira
Prof. Me. Thaís Caetano de Souza
1
Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. Tikuna from the Upper Solimões River. Student
of Agricultural Engineering at UFSCar-SP. Scholarship recipient of the Climas Project by UFAM, INPA, and FAPEAM.
Counselor of the Tikuna Indigenous Women's Association – AMIT and Counselor of the Path of Abundance Association
in the Amazon – ACAAM.
2
Universidad Veracruzana (UV), Xalapa – Veracruz – México. Granddaughter of farmers, Mother, Feminist,
Agronomist, Ecologist. Doctoral degree candidate in Tropical Ecology at the Center for Tropical Research (CITRO).
3
Federal University of Tocantins (UFT), Gurupi – TO – Brazil. Biologist, Single Mother. Doctoral degree in Botany.
Professor in the Agronomy and Forestry Engineering courses.
Being an indigenous woman and mother at university: Challenges and perspectives of an agronomy student
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
DOI: https://doi.org/10.47284/cdc.v23iesp.2.16903 2
ABSTRACT: To diversify work options and strengthen indigenous women's political and
social position, it is essential to invest in their professional training. One of the ways to
contribute to this training has been to facilitate these women's access to federal education
networks and courses in the agricultural area, which have the potential to offer them training.
However, it is also necessary to reflect on the difficulties faced by these women in remaining
at university, especially those who are mothers. This collective and autobiographical writing
exercise by the first author aims to reflect the issues related to her stay at the university from
her experience as an agronomy student, indigenous person, and mother. This work helps to
think about a truly inclusive academy: creative, which values affection, which redistributes
power, and which is restorative and transformative. Indigenous motherhood is an invitation to
the university to welcome and promote the well-being of mothers, subject to rights, occupying
spaces that democratically belong to everyone.
KEYWORDS: College education. Inclusion. Maternity. Affirmative Policies.
RESUMO: Para diversificar as opções de trabalho e fortalecer a posição política e social das
mulheres indígenas, é fundamental investir em sua formação profissional. Uma das maneiras
de contribuir com esta formação tem sido facilitar o acesso destas mulheres às redes federais
de ensino e cursos da área de agrárias, que possuem potencial para oferecer capacitação a
elas. Porém, é necessário também refletir sobre as dificuldades de permanência destas
mulheres na universidade, principalmente das que são mães. Este exercício de escrita coletiva
e autobiográfica da primeira autora objetiva refletir, desde sua vivência como estudante de
agronomia, indígena e mãe, as questões relacionadas à sua permanência na universidade. Este
trabalho auxilia a pensar uma academia verdadeiramente inclusiva: criativa, que valoriza os
afetos, que redistribui poder e que seja reparadora e transformadora. A maternidade indígena
é um convite à universidade a acolher e propiciar o bem-estar das mães, sujeitas de direito,
ocupando espaços que democraticamente são de todas, todos e todes.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Superior. Inclusão. Maternidade. Políticas Afirmativas.
RESUMEN: Para diversificar las opciones laborales y fortalecer la posición política y social
de las mujeres indígenas, es fundamental invertir en su formación profesional. Una de las
formas de contribuir a esta capacitación ha sido facilitar el acceso de estas mujeres a redes y
cursos de educación federal en el área agrícola, que tienen el potencial de ofrecerles
capacitación. Sin embargo, también es necesario reflexionar sobre las dificultades que
enfrentan estas mujeres en la universidad, especialmente las que son madres. Este ejercicio de
escritura colectiva y autobiográfica de la primera autora pretende reflejar, desde su
experiencia como estudiante de agronomía, indígena y madre, las problemáticas relacionadas
con su estancia en la universidad. Este trabajo ayuda a pensar en una academia
verdaderamente inclusiva: creativa, que valore el cariño, que redistribuya el poder y que sea
reparadora y transformadora. La maternidad indígena es una invitación a la universidad para
acoger y promover el bienestar de las madres, sujetas a derechos, ocupando espacios que
democráticamente son de todos.
PALABRAS CLAVE: Educación universitaria. Inclusión. Maternidad. Políticas afirmativas.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES and Ana Claudia FERNANDES
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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Introduction
According to the IBGE census (2012), Brazil is home to over 305 ethnicities speaking
274 languages, making it the country with the most significant number of indigenous ethnicities
in the world. The population is approximately 820,000 indigenous people, with 503,000 living
in rural areas and 315,000 in urban centers. Brazil has 505 indigenous territories, representing
12.5% of the national territory. In the Legal Amazon region, 440,000 indigenous people from
180 different groups reside, along with several isolated groups, with around 15% living in cities.
In terms of indigenous peoples, Brazilian statistics are not very precise (DE SOUZA
LIMA, 2007). The urban indigenous population in Brazil may be much larger than officially
registered, especially as there are villages urbanizing. Tikuna villages such as Feijoal and
Filadélfia in the Upper Solimões are examples, facing similar issues to nearby cities.
Both in villages and cities, the indigenous population relies on few specific public
policies tailored to their needs. A tiny portion of this population has access to essential services,
such as education, which is an important tool for their struggle. In the context of settlements,
literacy acquisition was crucial for indigenous resistance strategies, leading them to embrace
formal education more vigorously to better understand and navigate relations with the
government in the late 19th century (FAUSTINO et al., 2020).
Indigenous women, besides playing significant roles within village social organizations,
also have a primary role in the fight, resistance, and attainment of rights, although they are often
underrepresented in the historiography of their peoples (MOTA, 1998). Organized indigenous
women wield political and religious power in their communities, seeking partnerships in
various spaces to be targeted by prioritized governmental actions (FAUSTINO et al., 2020).
Studies indicate that lack of access to education and low levels of schooling are among
the causes of poverty, discrimination, and limited access to rights in indigenous communities
(PSACHAROPOULOS; PATRINOS, 1993) emphasizing the need for education prioritizing
access to information and the retention of indigenous women in school for improvements in
their quality of life (FAUSTINO et al., 2020).
According to INEP (2022), only 1.2% of students enrolled in high school and 1.6% of
those enrolled in Youth and Adult Education (EJA) self-identified as indigenous. In 2005, only
2.9% of indigenous students attended high school on indigenous lands. Many need to access
schools in urban areas near the villages through significant personal effort and that of their
Being an indigenous woman and mother at university: Challenges and perspectives of an agronomy student
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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families, subjecting themselves to the typical discrimination found in areas near indigenous
lands (DE SOUZA LIMA, 2007).
In the pursuit of higher education by indigenous peoples and organizations, De Souza
Lima (2007) identifies two historically intertwined biases: the imposition of formal schooling
for the training of indigenous teachers and the growing demand for professional training of
indigenous peoples for better political articulation and resolution of land conflicts resulting
from demarcations after the 1988 constitution.
After the constituent assembly, Ailton Krenak organized a training center in Goiás
4
(now defunct) for the education of indigenous peoples in areas ranging from agronomy to law,
to mediate and better confront the challenges. From this initiative, others emerged in various
other states. However, it was only after 1999, with the breakdown of the tutelary monopoly,
that indigenous peoples and organizations achieved greater participation and protagonism in
processes. This further increased the demand for training and specialization, driving the struggle
for an intercultural, bilingual, and differentiated education, to enter universities and to remain,
which has since been the greatest challenge (DE SOUZA LIMA, 2007).
Following the guidelines of the UNESCO World Conference on Higher Education in
1998, the Ministry of Education (MEC), in close collaboration with universities, embarked on
defining equity policies for the inclusion and access of economically vulnerable students and
political minorities. They also established educational programs at all levels that recognize and
support the rights of indigenous women and girls to education (FAUSTINO et al., 2020).
Since 2002, there has been a growth in the number of indigenous students who have
completed high school and began to demand entry into higher education, accessing primarily
indigenous teaching courses, which emerged in various parts of the country. In the first term of
Luiz Inácio Lula da Silva's government in 2003, significant advances were made at the federal
level, with the restructuring of the Ministry of Education (MEC), the creation and
implementation of affirmative action policies, and the implementation of quotas in public
universities (DE SOUZA LIMA, 2007). In the following term, with the expansion of technical
and higher education networks and the interiorization of campuses.
Higher education is a space that is becoming increasingly present in the lives of
indigenous populations in Brazil, facilitated by the quota program, mainly as a political
4
Available at: http://ailtonkrenak.blogspot.com/search?q=CPI.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES and Ana Claudia FERNANDES
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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instrument for defending rights, autonomy, and occupying positions of power, especially for
indigenous women, both inside and outside the village (FAUSTINO et al., 2020).
Courses in agrarian areas have the potential to offer training and capacity-building to
indigenous women. Although the first Brazilian higher education courses in agrarian areas
emerged in the 19th century, the first women graduated only in the 1940s (CAPDEVILLE,
1991). In the Agronomy course, for example, inequality is still significant today. Of the almost
109,000 agronomists who graduated, less than 20% are women (CONFEA, 2022). These data
reflect the gender gap in access to agrarian and engineering fields in the country's universities.
When considering black and indigenous women, this inequality is even more evident.
Between 2011 and 2021, the participation of indigenous peoples in Brazilian higher education
increased by 374%. However, in 2021, the number of students who identify as Indigenous
represents only 0.5% of the total enrollment in higher education, of which 55.6% are female.
The knowledge areas with the highest number of students who declare themselves indigenous
are "Education" and "Health and Well-being," which represent 52.7% of total enrollments.
Between 2011 and 2021, there was a 582% increase in graduates identifying as Indigenous in
higher education. In 2021, just over 8,700 students who identify as Indigenous completed higher
education, representing 0.7% of total graduates (BRASIL, 2022).
Social inequalities that directly impact the lives of women not only continue to be
reproduced but are also becoming increasingly complex, placing them in situations of more
significant disadvantage, marginalization, and vulnerability. The development of capabilities
through individual or collective actions conscious of women can enhance the freedom, power,
and well-being of all. When engaged in these processes, women tend to broaden their scope of
interest and concern with social issues (VIZCARRA BORDI, 2008).
To overcome the vulnerability of indigenous women, as well as peasant and black
women, we must include them in political decision-making, especially in those that propose
their inclusion for development. Correcting the subordinate position in which they generally
find themselves in these processes, where they are normally excluded as social actors and free,
autonomous, and self-recognized subjects (VIZCARRA BORDI, 2008).
Speaking of "indigenous women" is recognizing that they are women who belong to
cosmologies that identify them as distinct and that share a common agenda within indigenous
women's organizations (BRITO, 2016). Thus, even though these women's struggles intersect
Being an indigenous woman and mother at university: Challenges and perspectives of an agronomy student
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with indigenous peoples' struggles, they need to be addressed through their rights, from their
perspective (BRITO, 2016).
Indigenous intellectuals consider quotas to be a valuable instrument for accessing
universities, but affirmative action policies, since their inception, continue to face the challenge
of understanding and adapting to the specificities of the indigenous situation (DE SOUZA
LIMA, 2007). In this sense, the present exercise of collective and autobiographical writing by
the first author aims to reflect, from her personal perspective as a woman, indigenous Tikuna
(Magüta), mother, and quota student of Agronomy at a Brazilian public university, on the
difficulties faced in entering and remaining in the course and at the university. Additionally, it
aims to discuss her dreams and future prospects, contributing to the reflection on a truly
inclusive academia.
I, Myrian, Tikuna Woman
My name is Myrian Pereira Vasques; I am a native of the Filadélfia Indigenous
Community, belonging to the Tikuna indigenous people, from the Santo Antônio Indigenous
Land in the Alto Solimões region, state of Amazonas, Brazil. I am graduating in Agronomy
Engineering at the Federal University of São Carlos (UFSCar). I am also a scholarship holder
of the Climate Project, funded by the Amazonas State Research Support Foundation
(FAPEAM), in partnership with the Federal University of Amazonas (UFAM). In addition to
all this, I am also developing a small project with the women of the Tikuna Indigenous
Association - AMIT, trying to introduce environmental education in the communities, aiming
to raise awareness among adult women, youth, and children to minimize environmental impact.
The Tikuna people (Magüta) are the largest indigenous population on the planet, with
47,000 inhabitants, according to the IBGE (2012). My people were fished by the God Yo’í, who
had three siblings, Deities: Ipí, Mowacha and Aicüna, of whom Yo’í was the most powerful. It
was he who fished the Tikuna people and the rest of humanity on earth (Tikuna legend). After
fishing the people, he distributed the families into nations and clans, and from there, the Tikuna
clans emerged. This division or organization remains today, as does the mother tongue (Tikuna
language), which is still spoken by 80% of the Tikuna population in Brazil. The Tikuna are also
found in Peruvian and Colombian territory.
Today, some Tikuna villages closer to a city have stopped practicing their cultures
frequently, and they only remember their culture on festival days, such as Amazon Day and
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Indigenous People's Struggle Day (Indian Day). Their youth and the children are losing their
original identity, and non-indigenous culture is increasingly introduced in these communities.
Today, this issue is a major struggle for our grassroots leaders, chiefs, women's organizations,
and indigenous youth communicators. To rescue and preserve our cultures and traditions, and
most importantly, to protect and pass on our precious Tikuna language to the new generations.
What concerns my people the most nowadays is the position of the federal government
and the measures it takes to protect (or rather, fail to protect) the environment, including
indigenous territories. We, as an indigenous people, despite having our territory already
demarcated, know that we are at risk because we have areas rich in minerals and other natural
resources, making my people vulnerable. These measures taken by the federal government are
increasingly harming our environment, and with the authorization of mining and deforestation,
some native communities are crying out for help every day.
I, Myrian, support grassroots leaders in their struggles, and I know very well how
difficult it is without support from the federal government and without being able to rely on
support from local and municipal authorities. Our greatest challenge today is the fight against
the measures taken by this government, to keep our forest standing, ensure its biodiversity, and
preserve or reclaim our culture.
In our ancient culture, we indigenous peoples lived as extractivists, meaning we
extracted our food from the forest; we survived solely on what the forest provided. Nowadays,
this is very complicated; the forest can no longer provide us with what we need for survival.
With the arrival of Western (non-indigenous) agriculture, we adapted another way of cultivating
the soil, where we learned the new system of slash-and-burn farming. Over time, we realized
that this system is not good for our forest. If the forest is not well, our people are also not well.
We realized that without the forest standing, our planet begins to get warmer, the soil becomes
harder and unsuitable for cultivation, and the animals start to disappear, fish become smaller
and smaller.
I, Myrian, Tikuna woman, mother, and the journey to Agronomy
I was studying medicine in Cuba; I was on maternity leave with my first child, Leo
Yordan, and I returned to my community in 2011. When I arrived in the community, I noticed
the difference; the quality of the river and stream water was not as it used to be, and the
population consumed much pharmacological medicine instead of forest herbs. The soil for
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growing plants had changed a lot, and I could see that most of the people's diseases were caused
by industrialized food (cardiovascular diseases, high cholesterol, diabetes, etc.). With the entry
of industrialized foods, I also noticed an increase in solid waste accumulation in the
communities, which is very worrying.
At this worrying moment, Father Paulo Xavier and my friend Silene Kunrath, originally
from Rio Grande do Sul and, at that time, a family nurse (PSF) in the municipality of Benjamin
Constant (AM), had already been working with indigenous families in the communities.
Previously, Silene had worked for FUNASA/CGTT and was well acquainted with the
difficulties faced by my people and our challenges. It was then that they introduced me to Mr.
Adán Martinez, director of the Fundación Camino de Identidad (FUCAI), from Colombia.
From there, my journey began; I entered the sustainable agroforestry systems (SAFs)
field and took advantage of all the information provided by FUCAI. A foundation that works
in five areas in indigenous communities in Colombia (environmental education, early childhood
education, literacy, food sovereignty, health, community government, autonomy, and family
and community planning).
I started as a volunteer interpreter (Spanish to Portuguese and Portuguese to Tikuna),
which was a very good and knowledge-rich experience. After six months, I began training as a
field technician at FUCAI. Six months were dedicated to training in the areas of family
planning, environmental education (sustainable agricultural practices, such as slash-and-burn-
free farming), and food sovereignty (with an emphasis on traditional cuisine).
FUCAI brought back in me the will to fight for the rights of my people, empowered me
to protect my forest, and taught me the path I must take to achieve my goal. It supported and
empowered me as a woman and prepared me to be a leader in the future. Thus, I drifted away
from medicine and could no longer see myself as a doctor but rather as a farmer and agronomist.
Today, I feel empowered, and everything I learned in this foundation has served me well in my
decision-making.
For five years, I worked in indigenous communities, implementing sustainable
agriculture techniques such as slash-and-burn-free farming and promoting environmental
awareness among farming families. This work was incredibly challenging due to my young age
(2011 to 2015), and I faced frequent criticism from some indigenous men. Additionally, my
reliance on a Colombian agronomist to solve certain problems in the fields made the situation
even more complex, as I was committed to seeing my work through to the end.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES and Ana Claudia FERNANDES
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It was in this context that I met Mrs. Ruth Chaparro, then vice-director of FUCAI, who
encouraged and empowered me to become a leader, providing the necessary support for me to
continue my work in the field. It was during this period that I developed a passion for
agriculture.
Soon after, I met Mr. Rodrigo Garcia, an Agronomist Engineer and Director of
Fundación Cosmopolitana, in Meta, Colombia, who invited me to a workshop. There, I met
various agronomists and experts in SAFs, who also worked in indigenous areas, and that's when
I made the decision. It was funny because, in a conversation with Mr. Rodrigo Garcia, he asked
me what my dream was. And I replied as follows: to marry an agronomist or to graduate in
agronomy to fulfill my dream! He looked back at me and said: Very well, then! Go and fly far
with your dream, and I'm sure you'll be a very good professional in whatever area you choose.
You're very intelligent, and I'm sure you'll succeed. And those words gave me more strength;
he didn't doubt me, he gave me strength, and I flew.
At the workshop in Cosmopolitana, in Villavicencio, I was able to see the other
indigenous people that FUCAI works with in Colombia. FUCAI operates like a web, a star,
from one end to the other throughout Colombia, wherever there are indigenous people, it goes.
So, I was very inspired and excited about FUCAI and really wanted to create a similar institution
here in Brazil. Upon returning, I felt uncertain about how to approach Silene and whether my
idea would be well-received by anyone. I decided to visit nurse Silene at her home, thinking:
"I'll talk to Silene to see if she has any ideas and if she might like my idea."
When I arrived here at Silene's, in her kitchen, I was by the window, she was sitting
having a coffee, then I said: "Silene, you know what came to my mind, I would like FUCAI to
operate here in Brazil, do you think we could create a FUCAI here in Brazil?". That's how it
was, I really wanted it, it was my inspiration, I really wanted to create a FUCAI here in Brazil,
one that would truly dedicate itself to working with these areas: education, health, agriculture,
the environment, including everything, literacy, children, that was my ideology. Working with
all areas of knowledge, empowerment, family and community planning, and total autonomy for
indigenous areas.
When I started talking to Silene, she said, "Of course! Let's do it! Let's help, let's talk to
someone." The first person that came to our minds to assemble the team was Dr. Daisy, a
Peruvian doctor who was a naturalized Brazilian for the health department. We talked to her,
and she accepted our request and our idea. She was also happy.
Being an indigenous woman and mother at university: Challenges and perspectives of an agronomy student
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The second person we approached was Friar Paulo Xavier, from the Benjamin Constant
Main Church, to request his support and collaboration. Since the FUCAI initiative started with
him and then came to me, he showed great interest in supporting and helping, which made me
very happy.
We were already organizing everything and about to put the plans into action when I
received the news that I had been accepted at UFSCar (Federal University of São Carlos). With
only one month before the trip, I needed to find someone to replace me. At the time, I was
already working with Gilton Ayanbu's family from Guanabara 3, and Elazete. There was no
better person, at that point, to take my place.
So Mr. Ádan, director of FUCAI at the time, asked me to recommend one of the farmers
who I thought could translate from Spanish to Portuguese and Portuguese to Tikuna. The
recommendation was made for Gilton and Elazete, with her responsible for translating from
Portuguese to Tikuna and him from Spanish. Additionally, Gilton was already quite advanced
in the work with slash-and-burn-free farming. There was no better person to take my place, so
I suggested that he continue with the work.
I said to him, "Please, Gilton, I have a dream to fulfill, before I go there, I need you to
look for Silene." He didn't know Silene at the time, so I introduced him to her and explained
that the responsibility was now with him. I kindly asked him to assist her, and that's how Silene
also got involved with FUCAI, being hired as a promoter.
Due to Silene's interest in native food cuisine, she took on the role of nutritionist and
nurse at ACAAM (Association Paths of Abundance in the Amazon), as part of FUCAI's
initiative in Brazil. Even from a distance, I guided Gilton to remind Silene of the importance of
establishing an organization similar to FUCAI from Colombia to work in Brazil. Gilton talked
to Silene and restarted the mobilization, resulting in the creation of ACAAM. The process of
appointing ACAAM was significant. Although it is already established, ACAAM needs
continuous support to progress. We are here to make it happen, God willing.
Myrian, Tikuna woman, mother, and Agronomy student
I returned from the Live Lesson, it was June 2015, and registration for the indigenous
entrance exam at UFSCar was open. Without thinking twice, I registered and took the exam. In
February 2016, I received the news through my sister Micléia P. Vasques. She sent me several
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES and Ana Claudia FERNANDES
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messages, but I was in ajuri
5
in the Tikuna Guanabara 3 indigenous community, where the
internet doesn't work. When I returned from the slash-and-burn-free ajuri, still by the river,
where I could get a little cell signal, I received about ten messages from my sister! And I hurried
back to complete the online enrollment.
After that, I began preparing for the trip, rushed to get the tickets, and thanks to God,
through FUCAI, I met Father Valério Sartor, a Jesuit who lived in Letícia and supported
FUCAI's work in indigenous areas of Brazil and Colombia. It was he who got my ticket and the
ticket for my cousin Kelly. Today I am very grateful to this priest, may God bless him wherever
he is.
However, since then, I knew that my journey would not be easy, aware that I was
entering a distinct universe where women often feel undervalued. Nonetheless, I decided to take
the risk and move forward. Upon arriving in São Paulo, I was greeted by some college
colleagues at Guarulhos International Airport, who escorted me to the Lagoa do Sino campus
(UFScar). During the journey from São Paulo's capital to the university town in Campina do
Monte Alegre (CMA), I encountered numerous farms and monocultures, which left me quite
concerned. At each passage from one farm to another, initially, I did not see fruits or native
forests, which caused me apprehension. It seemed more like a desert! I thought, "How am I
going to survive here just eating sugarcane, soybeans, and oranges? Where are the other
animals? And where are the other fruits?"
It was a long journey that lasted four hours. When I arrived in CMA, I felt more at ease
because the people in this small town, with a population of seven thousand inhabitants, were
very receptive and affectionate and treated us very well. Inside the town, I made several
friendships and also met various other indigenous people from different places and beginners
in the university career, like me. It was perfect to exchange knowledge from my culture with
the culture of other people; it was exciting and a great learning experience.
I learned that other people's challenges and daily struggles were not distant from the
struggles and challenges of my people. They were very similar, and some were even worse than
those of my people. Their culture and customs were very different from those of my people,
and sometimes, this also made coexistence within the university dormitory not work as well as
5
Joint effort is community work in which families come together to support another family or the community,
usually for planting, harvesting, making flour, building, cleaning, or renovating common spaces.
Being an indigenous woman and mother at university: Challenges and perspectives of an agronomy student
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we had hoped. But it is through dialogue that we resolve and through dialogue that we
understand each other to succeed.
When the academic classes began, I met several people. My class had only two
indigenous students: one Kambeba indigenous student (male) and myself, Tikuna. Non-
indigenous students occupied 98% of the class. It was tough to go against the norms because
the majority had always been from the non-indigenous class. Thus began the academic journey;
I always participated and was helpful in the classroom. Nevertheless, as indigenous people, we
often lagged behind.
The non-indigenous students did not like to interact much with us indigenous students,
which left us behind. My colleague (Kambeba) and I had never attended preparatory courses
before entering university. We had the opportunity to pass the indigenous entrance exam, but
the non-indigenous students demanded more knowledge from us, and if you don't try hard
enough, you end up without friends and without a group (excluded), and that makes us very
uncomfortable within the class.
Not to mention that some professors either lack sympathy or do not want us in the
college, and they end up not doing anything, which leaves us in the same situation or,
sometimes, worsens it. Often, you have to pretend you didn't hear to avoid listening to the
nonsense they say about your people. But life goes on, I would say to my colleague.
Soon, we began to have the freedom to speak about our people within the college. These
opportunities were given to us during Porteiras Abertas
6
. Professor Fabiana and others, whose
names I now don't remember (apologies), conducted a survey through a questionnaire
distributed to everyone. There was a question: "What is your suggestion for our next Porteiras
Abertas?" I took advantage of this and wrote a small project to include the visibility of the
cultural heritage of each indigenous person present on campus. We won the space, and my
demand was accepted. Thus, we were able to show that on this campus, there were more than
eight indigenous peoples with different cultures and customs.
Despite all this, the longing was intense and constant, for our parents and for my son,
the food we enjoyed here is different from there, etc. Only after seven months was I able to
bring my son and my boyfriend, now husband, Y.F.S.P (from São Tomé and Príncipe), and
only then could my heart have a bit of peace. Soon, I became a mother, wife, and, at the same
6
“Lagoa do Sino de Porteiras Abertas” project. Available at:
https://www.saci.ufscar.br/servico_release?id=114284&pro=3.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES and Ana Claudia FERNANDES
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time, a university student. It wasn't easy, especially with my husband unemployed, but we
survived, reinvented ourselves, and managed to stay there for five years.
Almost at the end of the year, we decided to have our other child, Alê Kírik (Wise King).
At first, I thought it would be easy, but it wasn't. I had to drop out of college and fend for
ourselves to survive, but Lagoa do Sino has a team that I am very proud of, never letting us lack
anything during my maternity leave, support we always had, and I will always be grateful for,
within the Lagoa do Sino campus there is humanity and we will never forget that, just gratitude
indeed.
Myrian, Tikuna woman, mother of two, agronomy student, and the pandemic
In 2020, the COVID-19 pandemic hit, and everything came to a halt! At the end of
August 2020, we decided to spend the pandemic close to family. Mainly because we were afraid
and suffering for relatives whom we had not had the opportunity to say goodbye to; it was too
much pain being far from home. Every day we received bad news, and I felt very bad and fell
into depression, and just wanted to see my mother and father.
That's why I decided to talk to my friend Silene Kunrath and other friends, who helped
us with the expenses of our trips, and it worked. Upon arriving in the village, we went into
quarantine, and everything was fine; we arrived without COVID-19. We only caught COVID-
19 in the middle of the second wave. My children, my husband, and I had COVID-19, but with
the help of the vaccine and the traditional medicine herbs of my people, we managed to heal,
and today, we continue here, close to my parents, strong and firm.
But the problem wasn't just the disease that affected us. Here, in the villages, or rather,
in our state of Amazonas, the lack of internet network greatly affects everyone, and as
academics, it worsens our situation. Our biggest challenge as students, being from Amazonas,
is the lack of internet. And the reality of indigenous students is very different from non-
indigenous students.
In order to attend remote classes, it costs me and other students who have returned to
their villages. Every day, they will have to travel from their town to the city, spending time on
transportation back and forth and thus accessing some academic subjects. And if it rains on the
day, the trip is lost, and often we have to walk back home. Unfortunately, our situation will
never be the same as that of non-indigenous people, who always live in large and well-
structured cities.
Being an indigenous woman and mother at university: Challenges and perspectives of an agronomy student
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The academia that I, Myrian, Tikuna woman and mother, dream of
Regarding which academia I want, I think that every university or public high school,
but mainly universities, to receive indigenous students, the University itself, the professors, the
Prograd
7
, and the Rector's Office, must be trained first. Training should be done with some
indigenous professors, understanding the reality or studying each person. Remember that the
treatment that each University should have for each student should be in accordance with their
culture, their roots, and their identity.
Because universities, in general, treat us indigenous people as if we were from the same
cultures. They generalize our culture; I am from the Tikuna people, and my culture is totally
different; my customs, my language, my way of thinking, of solving things, and of fighting for
our rights are different. It is different from the Kokama people; it is different from other
ethnicities. So, each indigenous person, each person, has their own culture. The University
should prepare for this to better understand each student entering this academic field; in my
opinion, I think this is what is lacking in receiving indigenous students and meeting our needs.
In terms of food, there are universities that offer us lunch and coffee. That is not just
oatmeal; that has bananas and grilled fish as well. That never happened, and it's very sad. I,
personally, don't eat salt, and if I eat salt, it's very little; I don't eat sugar, so everything has
sugar or is very salty; these things bother me a lot in the university restaurant. This sometimes
made me sad at first, but as time went by and I adapted, I started eating sugar and salt. I think
that it's necessary to have indigenous cuisine at least once to please us a little and think about
us a little. Make the cuisine of each people. One day, the cuisine of one person; another day,
the cuisine of another person, that would be very nice at a university. And not just for us, it
would be for non-indigenous people to get to know us, to know our cuisine, to see the diversity
of the people, the diversity that Brazil has.
Brazil is a very beautiful country, it's just not attractive because of prejudice, because
of racism, because of belittling, because you are indigenous, because you are black, because of
that. If we truly became human, if non-indigenous people joined us, Brazil would be the best
country in the world. That's my opinion, that's what should be in the University, in every
7
Dean of Undergraduate Studies.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES and Ana Claudia FERNANDES
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University, to receive us. It would be a differentiated reception, a different way of treating each
person.
The University should train to do this. And do the Open Gates, as we implemented in
Lagoa do Sino, where I am working, at Lagoa do Sino campus, at the Federal University of São
Carlos, where we also managed. We claimed space at Open Gates, in the scientific journey, we
have the Day of the Indians, which today is the Day of Indigenous Peoples, we managed to
have these spaces, I think all universities should have this, for each person to present their
graphics, their culture, their language, this is very good.
As a mother in the University, I would like to have a space just for indigenous mothers,
that is not mixed with non-indigenous people. Not in the sense of not wanting to live and not
wanting to know the culture of the non-indigenous, it's not that. Anyone who is a mother knows,
and often, we indigenous mothers, we prefer our space to be freer, with our children, to have a
little yard for us to start teaching our children, from an early age, to plant, to take care of plants.
A little place for them to do their art, indigenous children really like to draw, that's our thing.
I've seen other children from indigenous peoples who also like to draw. To have a small hut,
something different or a room, just for the indigenous mother who has children.
In São Carlos, the university offers daycare, but it's not differentiated, it's daycare with
everyone, with everyone's children. More importantly, universities should offer for mothers,
not only for indigenous mothers, no, it would be for all student mothers because I think there's
no difference; a mother is a mother; I think every university should think about that. Do not
judge, because when you enter the university, you're already coming with children, and you
know you can't study, and this can happen, because I've also heard reports from other mothers.
But, thank God, I didn't go through that. My husband went there and took care of mine, my son
Leo Yordan, and then another boy came, my son Alê Kírik. My husband helped me take care of
them, so I could continue with my college, I can still count on my husband today. So I think
that's what is needed: a daycare where we can leave the children while we are at school, so we
can be calmer and ensure that everything is fine.
The subjects I had the most difficulty with were the exact sciences, which complicated
my life in my first year, I couldn't understand, there were too many formulas for me. First of
all, I studied my childhood until adolescence life in the community; I only came to the city to
finish high school because, at the time, there was no high school in the community. So, in a
community where education is very low, unfortunately, this has not changed yet. I see a lot of
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difficulty for children, here in the villages, to compete with those who always had support from
their parents, who always attended private schools or who always had internet, to be able to
study and research and seek help virtually as well. I didn't have that, so I went to university,
and I think there should be at least the first month or a month of preparation before classes start,
I think there should be some preparatory course.
I still have many doubts, have many difficulties, in mathematics, physics, and chemistry.
That made me very upset, and I'm still dragging. I'm taking some subjects from my second year.
So I think this initial preparatory should start before the college, the course classes start.
Students (indigenous) should arrive earlier. If classes begin in March, students should be there
by February 1st or the end of January, to take this preparatory course throughout February.
Let it be this basic preparatory, so that when other students enter, the indigenous students
are already there, to be equal, at least, to level with those who are arriving. So an introductory
leveling course in mathematics, mainly mathematics and chemistry, would help a lot, really. Of
course, some indigenous people also need help in Portuguese, I do, but to speak in front of
people, to learn to stand out, learn to loosen up, when it comes to presentation, not to be
ashamed, to empower them. I think that should help a lot, a course before starting classes, I
think that's what's missing.
Study Conditions
Study and research conditions are very difficult indeed. Being in the villages, I think
classes should be via WhatsApp, which, even with little internet access, is possible. I think the
university should provide students with the SIM card (provided during the pandemic period)
until they finish college. Because it is very complicated for the student to leave the university
without a laboratory, arrive at their residence, and not have internet access. For example, there
at Lagoa do Sino, I didn't live in the university dormitory because it was under construction. As
I lived alone, only after I managed to put another family in my house could we share everything,
internet, and other things, to split the monthly cost. So, I think the university should offer
internet to students, especially indigenous, black, quilombolas, and low-income people, who
cannot afford to put internet in their homes.
Although the Ministry of Education pays us R$ 900.00 (as a permanent scholarship,
adjusted to R$ 1,400.00 in 2023), often, it is not enough, especially for mothers like me, whose
husbands are unemployed; it is quite complicated. Many times, people think that the
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES and Ana Claudia FERNANDES
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permanence scholarship is a lot, but in reality, it is not when the person is not living in university
housing and has to cover the water, electricity, and food bills. So, I believe providing a SIM
card for each indigenous student would greatly solve this issue of research and study.
University Structure
My college is new, it has only been structured for 10 years. It is a college created during
President Lula's government, on the farm donated by (writer) Raduan Nassar. He is an
environmentalist and preserved the native forests on the farm. So, my university has a very
beautiful preserved area around it. It's a place I love dearly. The other part is the farm, where
we do our practices, our plantations. In the Program part, the reception people, the directors,
the university administration, the pedagogical support, and the health department of the college
are very welcoming. I love them; they have been very good to me, my husband, my family, and
my children, and they practically took care of us.
During the pandemic, too, although we couldn't receive visitors, they never failed to call
to ask if everything was okay at home and if we needed any help. They brought food so we
wouldn't have to leave the house. So, really, I have nothing to complain about Lagoa do Sino
regarding the people at the forefront of the administration. Truly, I am very blessed, and may
God bless these people who always lead, these people who have always welcomed me there,
and also the city of Campina do Monte Alegre, a university town where I rented the house to
stay with my family, they have always been very welcoming. So, they are a very dear people.
Homesickness and Well-being at University
I only missed the plants from here in the Amazon. The fruits from here. Now that they
have started planting the juçara palm tree. At the time we started, there wasn't any. But later, I
think about a year after I arrived, they started this juçara plantation project. I missed having
açaí, eating heart of palm, eating plantains. There weren't any there; they were only regular
bananas, and it was always regular bananas. I had to ask a Haitian friend who grew plantains,
and he would send them to me by bus. But that was very rare, maybe once every 6 months. So,
I suffered from the lack of plantains and fish. I longed to eat fish; I had to buy tilapia, only
tilapia was available. Sometimes, when I went to a friend's farm near the Itapetininga River,
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then we would fish there at his farm. We would catch catfish, just to satisfy our longing. And
it's hard to find armored catfish (bodó).
There, they only had armored catfish from aquariums. I would say: "Wow, grilled
armored bodó is good." And people would look at me as if I were crazy. They called it catfish.
Around the college, on campus, and at the farm, there was also a lack of plant diversity. The
flour was not tapioca, and there was no cassava cake. I think every university that hosts students
from outside should have indigenous, quilombola, and international cuisine. It would be a truly
diversified university. This would help end racism and prejudice, starting with the teachers,
training the teachers to treat indigenous students differently, for real.
There is a way to better receive and welcome indigenous students
I have visited São Carlos, Sorocaba, Araras, Unicamp, UnB, UFAM, UEA in Manaus,
UFSC in Santa Catarina. I haven't seen any other university like the Lagoa do Sino campus. I
think what is really missing at Lagoa do Sino is differentiated treatment for indigenous peoples
and improved cuisine. Otherwise, they are very good; they always treat us well.
However, we suffer because there are professors who heavily rely on this old method.
If you enter university, it's because you already know that you are the best. Because you entered
a federal university, you already know everything. In reality, they cannot compare us to those
who are not indigenous, mainly because we did not have the same preparation as they did. When
they entered, their parents paid for preparatory courses for the entrance exams, and we did not
have that opportunity. We entered the way we finished high school. This greatly harms us; if
we had preparation before going to class, or even here in the villages, if there were a teacher
willing to provide preparation, especially in the areas of Physics, Chemistry, and Mathematics,
these areas are challenging. For me, these subjects often leave me behind.
Every university should create advanced preparation; students, especially indigenous
ones, should arrive a month before classes to have this preparation. At Lagoa do Sino, we have
tutoring, but it starts along with the classes, which is disruptive because there are so many
subjects that we don't have time to attend tutoring. For example, my classes start at 7 a.m., and
I get home at 6 p.m. I already have to go to tutoring at 7 p.m., it's two hours of tutoring, and I
get home exhausted. Tutoring is held 2 to 3 times a week, and we end up not being able to
participate in all of them. Of course, tutoring should be available throughout the year. But if we
had preparation before classes started, it would make it much easier for us, especially for the
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most challenging subjects. So, the university must prepare to receive us. I still believe that this
preparatory course is the only solution for us indigenous people, for those who will enter STEM
courses.
Dreams and Future Perspectives as a Woman, Mother, Tikuna, and Agronomist
What I want most today is to specialize in the field of ecology and become an expert in
environmental education to combat global warming. My biggest dream is to keep the forest
standing, to become the true guardian of the forest, to keep my people healthy and ensure
healthy, chemical-free food, and in this way, to be able to help our planet, which cries out for
help every day. The future of my children depends on my actions today and on the decisions I
make today, and that's why I do my part to leave a better world for them and all humanity.
Gratitude! Moe’intchimã!
Dreaming of Other Academies
To contemplate freedom and foster equality, as part of our political commitment to
social transformation, we, the authors, advocate for the importance of dialogue and diversity
through feminism, interculturality (PONTES et al., 2021), and intersectionality.
We are women who share a common struggle, stemming from our academic and
maternal experiences, acknowledging the privileged position of the second and third authors,
and intertwining our paths in this article to follow this journey. Recording and weaving words,
because the conditions may differ, but the struggle is the same, as is the desire to change things
and build the feminist movement (PONTES et al., 2021) from the grassroots with class
consciousness.
Our voices intertwine from within
I am Thelma, born in the Atlantic Forest, in the mountains of Minas, in Viçosa. I studied
in public school during my basic education. My adolescence was in the periphery, in Morro do
Carecão, in the Bom Jesus neighborhood. I graduated and pursued a master's degree at public
institutions, studying Agronomy at UFV and Ecology at INPA. I am autistic and have ADHD,
a mother of Eduardo Pjê (9 years old) and Flora Ayni (7 years old), and a feminist. Throughout
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my life journey, I lived for 4 years with the indigenous peoples of Alto Solimões in the Tikuna,
Kokama, and Kambeba territories.
I was a professor at the Institute of Nature and Culture (INC-UFAM), where I enriched
my experiences with the knowledge shared by indigenous, riverside, and caboclo students in
the Agrarian Sciences and Environment course. In 2016, we moved to the Cerrado, near the
territories of the Karajá, Krahô-kanela, and Krahô indigenous peoples. In Gurupi, at the
Federal University of Tocantins, I taught in the Agronomy program, and since I set foot in this
territory, I felt a strong need to support indigenous and quilombola students in their daily
struggles to maintain their way of life and stay within the university, in an environment hostile
to women and mothers and marked by substantial prejudice against all forms of diversity.
I am Ana Claudia, born in the northwest of São Paulo state, where there is a lot of
sugarcane and cattle. I always had a strong desire to walk in the forest, to know the names of
the trees in the Atlantic Forest, in the Cerradão. My grandparents were all Northeastern
migrants who went to São Paulo, fleeing poverty. I studied Biology at Unesp, always interested
in plants, influenced by my parents and grandparents who were gardeners and farmers. I did
my master's at UFRGS and my Ph.D. at UFMG, both in Botany. I am a taxonomist of
angiosperms and have always worked with groups of Asteraceae. In Gurupi, Tocantins, I am a
single mother to Raoni, a bright 5-year-old boy. At UFT, I am a professor of Plant Systematics
in the Agronomy and Forest Engineering programs.
When I started teaching, I had a mindset, acquired throughout my academic training,
that all students needed to excel at university. I was very frustrated when they did not meet my
expectations. Over time, I became aware of the mental health issues faced by my students, such
as depression, anxiety, and suicide. The Gurupi campus has the highest index of socioeconomic
vulnerability at UFT, and like the exact sciences campus, it is quite exclusionary towards
women, mothers, LGBTQIA+, indigenous, and quilombola individuals. So, I began to realize
that it was essential to engage in dialogue rather than giving orders. To look into their eyes and
ask what each one's difficulties were. This transformed me as a teacher, and I feel that I am
evolving every day to be a partner (rather than a boss) in shaping my students' education, as
citizens, and as professionals.
Motivated by the publication call and the data on rural women collected by Ana for a
presentation at a discussion table on the insertion of female agronomists in the job market at
UFT, we invited Myrian to collaborate in drafting this article. The collaboration was facilitated
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES and Ana Claudia FERNANDES
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by Myrian's internet access, enabling the use of platforms and virtual networks to send out
generating questions, to which she responded through text and audio. The text revision was
carried out jointly using digital documents. We shared our knowledge and daily experiences in
this collaboration, recognizing ourselves as knowledge-generating subjects.
The questions addressed various areas, from the necessary changes in the university to
accommodate indigenous students, taking into consideration the specificities and needs of each
ethnicity, to Myrian's needs as a mother. We also discussed the challenges faced in teaching,
research, and administrative processes, as well as issues related to the physical structure of the
university and relationships with space and people. We sought to identify areas for
improvement in both general and specific contexts, aiming to enhance the quality of life for
indigenous students and mothers.
As academic women, this approach represented a way of being in affective company
with each other, through a process of active listening, sistering our practice from a different
epistemological stance, centering Myrian's words and writing in the discussion. Through this
process, we sought to bring our worlds closer together, following principles that unite us, and
continuing to learn to interweave voices without colonizing discourses, connecting knowledge
from different places of enunciation, and transforming writing and the academic environment
into a space of affection and care.
Dreaming of a truly inclusive academy
To begin weaving this dream, we bring a perspective from the el bosque de niebla, in
Mexico, from the Grupo de Investigación Acción Socio-ecológica (GIASE), where I, Thelma,
participate and which is mainly formed by students of the Master's in Intercultural Education
(MEIS) at the Universidad Veracruzana, originating from indigenous communities and various
territories of Abya Yala. GIASE (2020) invites us to reflect on the academy we aspire to:
An academy that values affective ties, recognizing subjectivity from which we think
and act, promoting the integral development of being and caring for the physical, mental, and
emotional well-being of its community. We, as authors, feel the need to also consider and
respect different worldviews and practices of spiritual well-being care, which integrate the way
of life and well-living of traditional peoples.
A creative academy, where processes encourage attentive listening and open dialogue,
based on inclusive languages and other pedagogies that transform educational practice.
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Providing space for playfulness, for the construction of collaborative knowledge through the
exercise of questioning, debate, criticism, respect, and listening.
An academy that redistributes power, grounded in collaboration and
transdisciplinarity, values diversity and plurality, and promotes the circulation of power that
influences freedom, justice, thought, and action, benefiting everyone.
Finally, a reparative and transformative academy assumes its social commitment,
repairing historical processes of exclusion and oppression with epistemic justice. It also
transforms physical spaces and social activities, stimulating the construction of decolonized and
decolonizing transformative processes, both within and outside the university walls.
To consider the realization of this dream
Starting from the feminist thought that "the personal is political"
8
and the line of thought
of Peasant and Popular Feminism
9
, where what truly matters are the daily struggles of women
and which, in addition to linking gender to class, invites us to value the knowledge and work
of women from rural areas, forests, and waters. In the rich account that Myrian presents to us,
we identify proposals to enrich the policy of affirmative action and provide visibility, inclusion,
and support to indigenous mothers in public universities across the country.
In her previous experience in academia, Myrian recounts the importance of interacting
with other women and various individuals from diverse organizations involved with the
indigenous cause and struggle. These interactions provided support, encouragement, and
empowerment throughout her journey and decision-making processes, which were crucial for
her future and the realization of her dream of creating ACAAM. She also discusses the
challenges of being an indigenous woman and an extensionist in communities, facing sexism
and the devaluation of indigenous women's skills by men, reflecting the patriarchal norms that
also affect power dynamics within indigenous communities.
During the transition from the Amazon to the interior of São Paulo, Myrian's experience
of encountering a landscape degraded by monoculture is noteworthy. She also experienced
feelings of vulnerability, insecurity, and concerns about food security. However, she highlights
the warm and kind reception from the university community in the city.
8
Available at: https://es.wikipedia.org/wiki/Lo_personal_es_pol%C3%ADtico.
9
Available at: https://viacampesina.org/es/feminismo-campesino-y-popular-una-propuesta-de-las-campesinas-
para-el-mundo/.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES and Ana Claudia FERNANDES
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Myrian's account contributes to reflections on processes aiming for critical
interculturality, emphasizing the need to modify social structures and deconstruct the hierarchy
of knowledge (WALSH, 2009). According to De Souza Lima (2007), the inclusion of
indigenous students requires a critical review and the development of curricular content,
careers, and research areas. This presents an opportunity for the university to reassess its
practices and structures based on diversity and ethnic richness, "recognizing the plurality of
indigenous peoples and what they contribute to the plurality of Brazilian society" (DE SOUZA
LIMA, 2007, p. 28, our translation).
A University that Values Affectionate Bonds
Myrian emphasizes the importance, within universities, of respecting diversities and the
different cultural aspects expressed by each indigenous people. The significance of the
encounter of these diverse peoples in this space is recognizing themselves from the standpoint
of resistance and struggle. This requires managing conflicts in daily coexistence, both among
indigenous peoples themselves and between indigenous and non-indigenous individuals,
through the establishment of agreements for coexistence and respect for diversities.
The prejudice freely expressed by some professors not only hinders learning and
interaction among students but also contributes to low self-esteem and the stigmatization of
indigenous students. According to the Kaingang Master in Anthropology, Joziléia Deniza,
"teachers need to prepare to receive indigenous research," which requires significant changes,
including paradigm shifts, ranging from scientific methodology to the way research is
communicated and in which language.
Myrian suggests, as a solution, the prior training of professionals who will directly
interact with indigenous students on the different cultural aspects of each received people, by
scientists specialized in indigenous cultures and by representatives of the indigenous peoples
themselves.
When recognizing the specific needs of the students, the solidarity and institutional care
that can be observed in the sensitivity of their actions can be strong allies in the process of
eliminating all forms of violence suffered by indigenous women (BRITO, 2016).
Being an indigenous woman and mother at university: Challenges and perspectives of an agronomy student
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A Creative University
Myrian emphasizes the importance of differentiated reception for students, respecting
each culture, and the promotion of cultural exchange spaces, including graphics, language,
dances, and cuisine, among indigenous and non-indigenous students, as a means of generating
knowledge about the diversity of indigenous peoples. Brito (2016) suggests that institutional
reflection on the experience of being a student, indigenous woman, and mother in the university
requires an enhanced understanding and sharing spaces with the academic community about
the reality of these students.
Furthermore, the construction of culturally oriented physical spaces for indigenous
mothers and children is proposed, including malocas (traditional communal houses),
ethnobotanical gardens, cultivation areas, and social spaces for indigenous families. Such
environments would provide a place where, especially children, feel free to express their
culture, also serving as pedagogical spaces for the exchange of knowledge.
A University that Redistributes Power
The promotion of unity and interaction among students from different indigenous
peoples within universities, for claiming inclusive physical spaces and knowledge generation,
and for improvements to existing ones.
Care for food sovereignty, respecting the rights of indigenous students to receive
culturally oriented food based on their traditional cuisine.
A reparative and transformative university
However, the demand for the same capacities, without respecting the ontological and
epistemological diversity, as well as the prior knowledge of indigenous students, contributes to
making their integration with non-indigenous students difficult, leading to low interaction and
even exclusion in academic activities. This distance was exacerbated during the pandemic,
when emotional instability, lack of support, and limited internet access worsened inequalities.
The methodologies adopted, such as online classes, failed to fill these gaps adequately.
There is a need for specific policies aimed at supporting women, mothers, indigenous
people, pregnant women, and postpartum women in the university, generated from listening to
the needs of each mother. The construction and maintenance of daycares for the children of
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES and Ana Claudia FERNANDES
Rev. Cadernos de Campo, Araraquara, v. 23, n. esp. 2, e023016, 2023. e-ISSN: 2359-2419
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indigenous and non-indigenous students. In her dissertation, Brito (2016) also reports that
among indigenous women students at UFRGS, there are many similarities, but also many
differences, especially in how they relate and interact with the institution and with other
ethnicities. This highlights the need to consider this plurality in the actions of permanence and
administrative structuring of the strategic instances within the university (BRITO, 2016).
Myrian suggests the creation of a preparatory course in the months before the start of
classes for leveling indigenous students. This includes the creation of a reinforcement program
for exact sciences (mathematics, chemistry, and physics) and Portuguese.
To facilitate internet access, Myrian suggests that the policy of providing an access chip
during the pandemic become a permanent policy for students from traditional and low-income
communities. Myrian expresses the financial difficulty of having to support her family, her son,
and her husband and of gestating another child with limited resources based solely on the
monthly assistance received from the Ministry of Education.
In the study by Faustino et al. (2020), indigenous female students from Paraná point out
the same challenges reported by Myrian: lack of support in courses and classrooms; insufficient
financial resources; inadequate pedagogical support that did not consider ethnic and cultural
specificities; rejections and prejudices; distance and time spent away from family and
indigenous territories. In addition to the difficulty of balancing the numerous course activities
with the activities of being an indigenous woman, participating in the struggles of their peoples,
and managing household chores.
Final considerations
We, the authors, understand that to rebuild this territory-university, we need a process
of deep listening from the various bodies that comprise it. Our writing comes from just one of
these bodies, but its representativeness is such that it makes us believe it echoes the voices of
many other "bodies." An indigenous woman, Myrian, originating from a resilient people, the
Tikuna people, who possess immeasurable knowledge about inhabiting the planet in a complex
biome, such as the Amazon. From this place, she transitions to a state that occupies our
Brazilian imagination in a very symbolic way, São Paulo, and enters a public university, taking
with her a dream, her son, and her husband. And, in this new territory: gestate another child,
live through a pandemic, and study agronomy.
Being an indigenous woman and mother at university: Challenges and perspectives of an agronomy student
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From Myrian's account and establishing a parallel with the GIASE article, which urges
us to think of a creative academy, valuing affections, redistributing power, and seeking to be
reparative and transformative through other pedagogies, transdisciplinarity, and dialogue of
knowledge, we identify that to build these new academies, it becomes necessary:
1. Respect for diversity through conflict management, mutual respect agreements,
inclusive actions, prejudice combat, and training for all professionals.
2. Create permanent spaces for knowledge and cultural exchange between indigenous
and non-indigenous students, and build culturally appropriate physical spaces for the housing,
coexistence, and welcoming of indigenous mothers and children.
3. Facilitate political spaces for integration among indigenous students to manage and
discuss common issues. Respect basic rights such as access to culturally appropriate food.
4. Implement specific support policies for indigenous student mothers and pregnant and
postpartum women, valuing their knowledge, prioritizing access to daycare for indigenous
children, either within the university or in the same neighborhood, and providing free and
permanent internet access.
5. Establish a preparatory course to level indigenous students before the start of each
semester and a specific reinforcement program in mathematics, science, and Portuguese.
Recognizing the centrality of this writing and feeling process in the body-territory-land
of an indigenous mother is to understand that the path of intercultural construction of other
relationships, other worlds, and other academies starts from the need to create caring
relationships, governed by affection, reciprocity, and respect for diversity.
We need to facilitate processes for women like Myrian to enroll, stay, and complete
undergraduate courses so they can increasingly gain space, especially politically, visibility, and
rights, both within and outside their communities, thus contributing to the transformation of the
patriarchal, colonial, and androcentric structures that still pervade these environments.
This also involves listening to and understanding these specific contexts from their
potentialities and challenges they present. Indigenous motherhood is an invitation for the
university to welcome and promote the well-being of mothers as students and important integral
parts of the community, rights holders, occupying this space that democratically belongs to
everyone.
Myrian Pereira VASQUES, Thelma Mendes PONTES and Ana Claudia FERNANDES
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