Sandra Cristina Morais SOUZA1
RESUMO: Muito se tem falado acerca da formação docente. Não se trata de um discurso novo; entretanto, ganha a cada dia novos contornos, pois há uma preocupação latente quanto à formação de professores. Essa preocupação não diz respeito apenas à legitimidade dessa formação, mas ao modo como ela está ocorrendo, suas reais condições e seus cenários. O debate sobre formação de professores sempre esteve presente no cenário educacional brasileiro, girando em torno da docência, do currículo, da relação professor e aluno, do processo de ensino e aprendizagem e da articulação entre teoria e prática. Assim, trazemos para o foco de nossa discussão, o contexto político, econômico, cultural e social em que essas relações acontecem. As transformações que vêm ocorrendo em nível mundial, em especial os relacionados ao fenômeno da globalização, os avanços científicos e tecnológicos, além da adesão de um projeto neoliberal para educação, trazem consigo uma exigência imediata e urgente no sentido da profissionalização do magistério. Tudo isso motiva o questionamento com relação à formação e à atuação dos professores frente aos desafios impostos pela sociedade capitalista.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Educação. Neoliberalismo. Regulação. Emancipação.
RESUMEN: Se ha hablado mucho sobre la formación del profesorado. Este no es un discurso nuevo; sin embargo, está ganando nuevos contornos cada día, ya que existe una preocupación latente por la formación del profesorado. Esta preocupación no solo está relacionada con la legitimidad de esta formación, sino con la forma en que se desarrolla, sus condiciones reales y sus escenarios. El debate sobre la formación docente siempre ha estado presente en el escenario educativo brasileño, girando en torno a la enseñanza, el currículo, la relación profesor-alumno, el proceso de enseñanza y aprendizaje y la articulación entre teoría y práctica. Por lo tanto, traemos al centro de nuestra discusión el contexto político, económico, cultural y social en el que se desarrollan estas relaciones. Las transformaciones que se han venido produciendo a nivel mundial, especialmente las relacionadas con el fenómeno de la globalización, los avances científicos y tecnológicos, además de la adhesión a un proyecto neoliberal de educación, traen consigo una demanda inmediata y urgente de profesionalización de la docencia. Todo ello motiva el cuestionamiento sobre la formación y desempeño de los docentes frente a los desafíos impuestos por la sociedad capitalista.
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Educación. Neoliberalismo. Regulación. Emancipación.
Brazilian pedagogical thinking cannot be understood out of context with world pedagogical thinking. The study of the history of education involves the changes that underpinned the modern world. The transition from the 18th century to the 19th century brought several changes in the physiognomy of the world of work and education. Machines have not only changed production relationships but have also built a new social system.
According to Aranha (2006), during this period, more precisely in the 19th century, the State was endeavoring to offer a free school to the poorest classes. In return, the bourgeoisie sought out religious schools. In the reorganization of the secondary education network, education was aimed at the bourgeois class, geared towards classical and propaedeutic formation, and education for the working class, geared towards technical instruction.
It is important to remember that the children of the bourgeoisie were educated in their homes so that they did not mix with the children of the working class in public schools. The public school had as its objective not only to teach basic literacy skills and numbers to future workers, but also to incorporate ideas, values and behaviors that would safeguard the demands of the ruling class.
The capitalist system developed in the middle of the systematic grouping of the means of production, of scientific rationality, of pragmatic individualism, of the separation between
public and private and of the emergence of an increasingly aggressive and expansionist economy, based on private property, in industrialism, bureaucratization and the means of regulation.
The field of education has been a faithful depository of the demands of capitalist society. It is a field in which political interests act incessantly, either to qualify education, when there is interest from the ruling class, or to disallow it at times when access to the most popular strata threatens its power.
For Silva (1998), Western education, linked to mass schooling, has assumed several outlines, they are: religious education; traditionalist; liberal; child-centered; behavioralist; socialist; fascist; nationalist; progressive; based on problem solving; with foundation on problem solving; education for liberation; constructivist; critical pedagogy.
Although these outlines represent each historical moment, they are all based on practices and assumptions of modernity, influenced by the Enlightenment faith in the capacity to transform and improve human nature. To meet these perspectives, the pedagogical discourses assume the universality of the subjects. For this, teachers should be responsible for catalyzing the assets of knowledge production and reproduction.
Over time, societies have gained different ways of presenting themselves, just as education takes different forms of action. In the development of capitalist society, education has become a lever for control and social change. For Mészaros (2008), it has become a part of the process of capital accumulation and consensus building that makes the production of the class system possible.
In this market logic, education becomes a commodity, so it is available to be purchased. This thinking favors the weakening of education, especially public education. Thus, education comes into existence to serve this sphere of consumption.
According to Gentili (1998, p. 104, our translation),
education serves to perform in the market, and its expansion enhances economic growth. In this sense, it is defined as the activity of transmitting the stock of knowledge and skills that qualify for competitive individual action in the economic sphere, basically, in the labor market.
This transmission of knowledge begins in early childhood education and continues through higher education. In this context, educational policies seek to meet a purely market view of the world. In this rationality, teacher formation suffers the consequences of an expansionist policy, whose neoliberal regimes advocate the use of strategies and ready-made
recipes for education, which generates in the formation of teachers, the manufacture of senses and meanings about education.
It should be emphasized that education is understood as an enterprise and that the mission of teachers is to ensure the formation of subjects to respond to this perspective. The set of speeches, proposals and educational practices coalition for this purpose. In the neoliberal dictatorship, the educational institution has a specific purpose - the formation of competent, versatile and skilled individuals to perform tasks.
For Santos and Mesquida (2007, p. 87, our translation),
[...] it is up to education to form a future worker adapted to the demands of the market, endowed with flexibility and a 'gelatinous' will, which can be shaped in the company. This education maintained by the State or by the State in partnership with the company, would be education for the 21st Century.
In short, the school is a strategic place to prepare the masses. A demonstration of this is the school curricula, which emphasize technical formation, emptied of critical content and devoid of humanity. This view reaches higher education, mainly in teacher formation courses, in which technical and economic reasoning has gained space, which requires a discussion so that we can understand how the neoliberal ideology uses education to meet its interests.
At this point, we can inquire about teacher formation policies that establish development standards based on multifaceted formation, aiming to serve a highly competitive and exclusive market. In this sense, there is a concern with purely technical formation, unrelated to theoretical formation, which contributes significantly to the political and investigative autonomy of teachers and, consequently, their pedagogical practice.
When suggesting that teacher education needs theoretical and research foundations, we refer to Adorno (1995, p. 202, our translation), who, when problematizing this issue, asserts:
[...] while this promises to guide men out of the closure itself, it has itself, now and always, been closed; that is why the practical are unapproachable and the objective reference of the praxis, a priori undermined. One might even ask whether, until today, all praxis, as a domain of nature, has not been, in its indifference to the object, illusory praxis.
About this aspect, we can understand that the pedagogical praxis is based on rigid and closed pedagogical models in itself, because, although it promises to guide individuals and make them leave their cocoon, it works to put them in that place. Thus, we would be creating an illusory praxis.
Focusing our gaze on teaching praxis, we can visualize the influence of the capitalist model, in particular, the North American pragmatism in teacher education, centered on achieving its objectives immediately, unrelated to any type of questioning or reflection. When faced with the immediate need to do, we forget the theory or put it in the background, which prevents us from expressing critical thinking.
According to studies by Costa (2012a; 2012b), teacher formation is heteronomous, focused on utilitarian praxis, with a focus on pedagogical and/or didactic resources for the development of teaching activities, and depends on other social actors to be carried out. Thus, the teaching experience is overvalued at the expense of theoretical knowledge.
This dependence generates an alienating pedagogical praxis, in which the scarcity of autonomy and freedom of thought predominate, and the control of their lives and their pedagogical practice are delegated to others, which favors the domination and the reproduction of traditionalist pedagogical models, that focus more on social adaptation and prevent the emergence of a critical and emancipatory pedagogical model.
The great challenge in the formation of teachers is to make them realize that the practice does not speak for itself, it requires a theoretical relationship with itself, in order to be understood. For Saviani (2003, p. 145, our translation), “[...] practice, needs to develop and produce its consequences, it needs theory and it needs to be illuminated by it. This brings us to the question of the method”. Saviani (2009, p. 6-7, our translation) adds that “praxis must be understood as a theoretically grounded human activity, which implies a dialectical unity between theory and practice”.
Therefore, we understand that theory and practice are inseparable, that the first enables knowledge about reality and acts to be transformed. However, it is not enough to know reality, it is necessary to act on it. Thus, the union between theory and practice leads to a transformative praxis.
In this way, man becomes aware of the context in which he is inserted and transforms reality, it suggests action and reflection. For Konder (1992, p. 115, our translation):
Praxis is the concrete activity by which the subjects assert themselves in the world, changing the objective reality and, in order to be able to change it, transforming themselves. It is the action that, in order to go deeper in a more consistent way, needs reflection, self-questioning, theory; and it is the theory that refers to the action, which faces the challenge of verifying its successes and failures, comparing them with practice.
By focusing our gaze on the 20th century, having as its axis the relationship between professional formation and productive activity. We can see that, in the extension of this century, a series of proposals for reforms in school education spread, all ordered by capitalist society.
Taking as a reference the liberal ideals that prescribed teacher formation in the early twentieth century, we have as a principle, the universalization of education, which elects the State as responsible for overcoming the ignorance of individuals, and the school is charged with correcting this crime, aimed at turning them into citizens.
According to Saviani (2007), in the first three decades of the last century, pedagogical models of a religious and lay nature coexisted in traditional Pedagogy; between the 1930s and the 1940s, traditional Pedagogy and new Pedagogy were present acting together; in the 1950s and 1960s, new Pedagogy prevailed, and even during the 1960s, escalonovismo declined, due to the social changes of the time, among them, the industrialization and modernization of the country, in addition to the claim for a school that is public and democratic. At the end of the 1960s and 1970s, new demands arose from the industrial model, which opened new parameters for the social order. On education befell the task of forming a technical workforce, suitable to supply new jobs.
In the following decades, we experienced the rise of Productivist Pedagogy and the proliferation of technicist conceptions. In the same period, ideas against hegemonic ideas were announced, with pedagogical principles guided by content-critical Pedagogy and historical-critical Pedagogy.
At the end of the 20th century, the pedagogical ideals were aligned with the commercial logic of education, expressed by new pedagogical models, namely: neoprodutivism, ordered by the demands of capital; neoescalonovismo, manifested in the Pedagogy of learning to learn; neoconstructivism, declared in the individualization of learning and in the pedagogy of competences and expressed in the principles of administration, which introduced the fulfillment of goals and the principles of total quality in the educational environment (SAVIANI, 2007).
As a result of what has been exposed, we can see the influence of international mechanisms that have influenced and influence changes in the field of education. They are: the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - UNESCO, the United Nations International Emergency Fund for Children - UNICEF and the WORLD BANK,
whose watchwords are quality, productivity, equity, rationalization and resource optimization. In this same guideline, Leher (1999, p. 19-20, our translation), when analyzing the policy imposed by international organizations, believes that the World Bank came to be seen as “World Ministry of Education”, which enshrined “the strictly instrumental dimension of education in the face of the new dynamics of capital”.
International funding agencies have led to Brazilian educational reforms since the 1990s, the main effects of which are felt in several official documents, in their conception, in the form of evaluation and in financing. It is important to note that, from the 1990s onwards, educational legislation was at the service of the State reform project, with the aim of adapting Brazilian education to new transformations in the world of work. These policies not only introduced a new way of understanding teacher education, but also defined the necessary knowledge to be acquired for this work, emphasizing the competency model.
It is important to note that Brazilian educational policies were strongly influenced by liberal ideals, arising from the principles given at the World Conference on Education for All, held in Thailand in 1990 (UNESCO, 1990). This event was financed by international agencies, such as the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), the United Nations Children's Fund (UNICEF), the United Nations Development Plan (UNDP) and the World Bank. The result of this influence can be seen in the Law of Directives and Bases of National Education - LDBN n. 9,394/1996 (BRASIL, 1996) - with a strong consequence in the construction of policies to train teachers and for teaching work in general, which requires training that meets the new prerogatives of the world of work and the demands of the market (MEDEIROS; PIRES, 2014).
To meet the new requirements arising from international agencies that prioritize the universalization of education, Brazil, as a signatory, must comply with what was agreed, with an emphasis on the universalization of education. For this, qualified professionals are needed for teaching. This issue is portrayed in articles 61 to 67 of LDBN n. 9,394/1996 (BRASIL, 1996), in Title VI, which deals with “Education professionals”.
In its article 62, the Law says:
The formation of teachers to work in basic education will take place at a higher level, in a full undergraduate degree course, at university and higher education institutes. As a minimum formation for the exercise of teaching in early childhood education and in the first four grades of elementary education, it is admitted that offered at the secondary level, in the normal mode (BRASIL, 1996, p. 20, our translation).
The aforementioned paragraph generated controversies about the formation of teachers and influenced the direction of this formation in the country. The new legislation caused dissatisfaction, by delegating to the Higher Institutes of Education the formation of teachers, which resulted in the expansion of the private sector, with the offer of normal higher education, and a good deal for the sector.
Many of these courses were offered in a light way, with cheap costs and of short duration. Gatti (2010, p. 1358, our translation) asserts that:
the formation of teachers for basic education is carried out, in all types of undergraduate teaching degree courses, in a fragmented way between the disciplinary areas and levels of education, not counting Brazil, in higher education institutions, with its own college or institute, which forms these professionals, with a common formative basis, as observed in other countries, where there is a teacher formation center encompassing all specialties, with studies, research and extension related to didactic activity and the reflections and theories associated with it.
It is important to highlight the fragility that surrounds teacher formation in Brazil, because, not infrequently, what is found are palliative alternatives to the problems that involve this formation, as mentioned in the quote. In this context, we agree with Nóvoa (2009, p. 12, author’ highlights, our translation), when he expresses:
We have seen, in recent years, the return of teachers to the educational spotlight, after almost forty years of relative invisibility. Their importance has never been in question, but the eyes have turned to other problems: in the 70s, it was the time of rationalization of teaching, of pedagogy by objectives, of the effort to foresee planning, to control; then in the 1980s, major educational reforms came, centered on the structure of school systems and, particularly, on curriculum engineering; in the 1990s, special attention was paid to school organizations, their functioning, administration and management. [...] Teachers reappear, at the beginning of the 21st Century, as irreplaceable elements not only in the promotion of learning, but also in the construction of an inclusion process that responds to the challenges of diversity and in the development of appropriate methods of using new technologies.
We are dealing with a pedagogical discourse that changes according to the social context and the dominant interests. Bourdieu and Passeron (2013) express this position when saying that the pedagogical discourse is one of the mechanisms by which the State filters class conflicts, to establish social consensus. Thus, it uses the pedagogical discourse to soften its forces on the population, through symbolic violence, with the ability to create false educational consensuses, which are embodied in teaching activities and in the rules imposed by/at school.
Within this perspective, we can understand the variation of discourses that involve educational policies. Based on the thinking of Bourdieu (2003, p. 7-8, our translation), symbolic violence is a “[...] soft, insensitive violence, invisible to its own victims, which is exercised essentially by the purely symbolic means of communication and knowledge, or, more precisely, ignorance, recognition or, ultimately, feeling”. Symbolic violence translates the thinking that regulates power.
Regarding the 21st century, the teaching function seeks to meet the demands of an increasingly specific formation. A demonstration of this is the emphasis placed on the notion of competence installed by the capitalist system. This understanding of the concept of competence extends to teacher formation, as education is considered to be responsible for providing basic skills so that students can face future demands. Thus, the school and the teachers are responsible for developing strategies that can adapt the new workers to the capitalist model of production.
In order for us to capture neoliberal thinking in education, we need a document that underlies this approach - we speak of the report to UNESCO of the International Commission on Education for the 21st century, whose main rapporteur was Jacques Delors. This document reflects on the problems caused by capitalism, such as unemployment and social exclusion. Regarding education, the report highlights it as a fundamental instrument for the development of individuals, which makes it essential to respond to social demands.
The report brings one of the main emphases to neoliberalism - the access of all to education and the obligation to insert themselves in the educational environment, which is a solution to be successful in the professional field. The first pillar of the report emphasizes “learning to learn” as an ongoing process that is not restricted to schooling. It is something that occurs throughout life and that the educator-worker must constantly seek to update, with a view to developing new skills.
In making a brief reflection, we saw that, in the document in question, there is a fine line between the interests in improving education and the yearnings to attend to the development of capital. We can summarize it in the constant tension that involves the production of an individual capable of absorbing the transformations of a world in constant change, which requires the student to constantly adapt to the reality of contemporary society. The report also expresses a vision of peaceful education. This thinking would be supported by a positive attitude towards life and society. On this, Delors (2006, p. 52, our translation), asserts:
Faced with the crisis of social relations, education must therefore take on the difficult task of making diversity a positive factor of mutual understanding between individuals and human groups. Its greatest ambition is to provide all the necessary means for a conscious and active citizenship, which can only be fully realized in a context of democratic societies.
It is in this sense that we seek to problematize the motto “learn to learn”, in an ideology that seeks to maintain the neoliberal ideal in the field of Education. This maxim is vested with interests that seek to maintain the status quo and, for that, it presents, in its discourse, an appreciation that, in practice, does not exist.
To illustrate this thought, we bring the considerations of Duarte (2006, p. 08, our translation):
Our assessment is that the core that defines the motto “learn to learn” lies in the devaluation of the transmission of objective knowledge, in the dilution of the school's role in transmitting this knowledge, in the mischaracterization of the teacher's role as someone who has knowledge to be transmitted to his students, in the very negation of the act of teaching. [...] Rather than being a path for the full formation of individuals, it is an ideological instrument of the ruling class to empty school education for the majority of the population, while on the other hand, ways of improving the education of elites are sought. [...] Thus, the motto “learn to learn” plays an important role in adapting contemporary pedagogical discourse to the needs of the capitalism's globalization process, due to its internal linkage to the category of adaptation that occupies a prominent place both in the neoliberal political-economic discourse as in the constructivist epistemological, psychological and pedagogical theories.
In summary, it is up to education to make this thought proliferate, extolling an uninterrupted teaching-learning model that relativizes and secondaryizes scientific knowledge itself and leads them to a purely pragmatic action. For this reason, in the search for alternatives that can become flags of resistance, this tenacity depends on the quality of pedagogical practice, which suggests an education for autonomy and emancipation. According to Crochik et al. (2013, p. 19, our translation),
education for autonomy is about not “getting into the game of others”; it implies knowing the intentions of others who make us the object of their desires and their reifying intentions. Education for emancipation refers to the awareness that the structure of society is anachronistic and that the identification with oppression, which makes us submissive and at the same time willing to take its place, is overcome.
It should be emphasized that admitting teacher education that has emancipation as a perspective is not an easy thing, as it requires a new stance from teachers, the deconstruction of reductionist pedagogical practices and critical self-reflection. Therefore, we need to think
about teacher formation that aims at the autonomy of teaching practice and its creative capacity.
It is in this direction that those looking for an emancipatory teacher education are heading, in which the teacher must be able to think for himself, and for that to happen, the education must consider the social and economic relations that are around it. According to Adorno (1995, p. 144, our translation), education for emancipation "[...] has [...] much more the task of strengthening resistance than of strengthening adaptation".
Given the above, it is worth saying that teacher formation cannot be limited to enabling individuals to orient themselves in the world, because, if it does, it will be contributing exclusively to adjust or adapt people to social demands, as advocated by neoliberal policies.
In summary, we can conclude that, when we talk about teacher formation, we have a great deal of discussion. Therefore, the theme does not end with this essay, especially nowadays, where this teacher formation faces new challenges, given the new demands that society needs, derived from the pandemic of COVID 19.
In this sense, it is necessary to rethink the formation of teachers, therefore, we believe in a policy that goes beyond the reproductive and regulatory conception and that teacher formation courses can instigate free thinking and autonomous and emancipatory teaching practices.
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RESUMEN: Se ha hablado mucho sobre la formación del profesorado. Este no es un discurso nuevo; sin embargo, está ganando nuevos contornos cada día, ya que existe una preocupación latente por la formación del profesorado. Esta preocupación no solo está relacionada con la legitimidad de esta formación, sino con la forma en que se desarrolla, sus condiciones reales y sus escenarios. El debate sobre la formación docente siempre ha estado presente en el escenario educativo brasileño, girando en torno a la enseñanza, el currículo, la relación profesor-alumno, el proceso de enseñanza y aprendizaje y la articulación entre teoría y práctica. Por lo tanto, traemos al centro de nuestra discusión el contexto político, económico, cultural y social en el que se desarrollan estas relaciones. Las transformaciones que se han venido produciendo a nivel mundial, especialmente las relacionadas con el fenómeno de la globalización, los avances científicos y tecnológicos, además de la adhesión a un proyecto neoliberal de educación, traen consigo una demanda inmediata y urgente de profesionalización de la docencia. Todo ello motiva el cuestionamiento sobre la formación y desempeño de los docentes frente a los desafíos impuestos por la sociedad capitalista.
1 Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Doutorado pelo Programa de Pós- Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4176-4352. E-mail: profsandrapsico@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Formación docente. Educación. Neoliberalismo. Regulación. Emancipación.
ABSTRACT: Much has been said about teacher training. This is not a new speech; however, it is gaining new contours every day, as there is a latent concern about teacher training. This concern is not only related to the legitimacy of this training, but to the way it is taking place, its real conditions and its scenarios. The debate on teacher training has always been present in the Brazilian educational scenario, revolving around teaching, the curriculum, the teacher- student relationship, the teaching and learning process and the articulation between theory and practice. Thus, we bring to the focus of our discussion the political, economic, cultural and social context in which these relationships take place. The transformations that have been taking place worldwide, especially those related to the phenomenon of globalization, scientific and technological advances, in addition to the adherence to a neoliberal project for education, bring with it an immediate and urgent demand for the professionalization of teaching. All of this motivates the questioning regarding the formation and performance of teachers in the face of the challenges imposed by capitalist society.
KEYWORDS: Teacher education. Education. Neoliberalism. Regulation. Emancipation.
O pensamento pedagógico brasileiro não pode ser compreendido descontextualizado do pensamento pedagógico mundial. O estudo sobre a história da educação envolve as mudanças que alicerçaram o mundo moderno. A passagem do século XVIII para o século XIX trouxeram várias alterações na fisionomia do mundo do trabalho e na educação. As máquinas não só modificaram as relações de produção, como também edificaram um novo sistema social.
De acordo com Aranha (2006), nesse período, mais precisamente no século XIX, o Estado se esforçava para oferecer uma escola gratuita para as camadas mais pobres. Em contrapartida, a burguesia procurava as escolas religiosas. Na reorganização da rede secundária de ensino, a educação era destinada à classe burguesa, voltada para uma formação clássica e propedêutica, e a educação para a classe trabalhadora, direcionada à instrução técnica.
É importante lembrar que os filhos da burguesia eram educados em suas casas para que não se misturassem com os filhos da classe operária nas escolas públicas. A escola pública não tinha como objetivo apenas ensinar as habilidades básicas de letramento e os números aos futuros operários, mas também de incorporar ideias, valores e comportamentos que salvaguardassem as exigências da classe dominante.
O sistema capitalista desenvolveu-se em meio ao agrupamento sistemático dos meios de produção, da racionalidade científica, do individualismo pragmático, da separação entre o público e o privado e do surgimento de uma economia cada vez mais agressiva e expansionista, com base na propriedade privada, no industrialismo, na burocratização e nos meios de regulação.
O campo da educação tem sido um fiel depositário das demandas da sociedade capitalista. Trata-se de um campo em que os interesses políticos atuam incessantemente, seja para qualificar a educação, quando há interesse da classe dominante, seja para desautorizá-la nos momentos em que o acesso às camadas mais populares ameaça seu poder.
Para Silva (1998), a educação ocidental, vinculada à escolarização de massa, tem assumido vários contornos, são eles: a educação religiosa; tradicionalista; liberal; centrada na criança; comportamentalista; socialista; fascista; nacionalista; progressista; baseada na solução de problemas; fundamentada na resolução de problemas; educação para a libertação; construtivista; pedagogia crítica.
Embora esses contornos representem cada momento histórico em particular, todos eles se baseiam em práticas e pressupostos da modernidade, influenciados pela fé iluminista na capacidade de transformar e melhorar a natureza humana. Para atender a essas perspectivas, os discursos pedagógicos supõem a universalidade dos sujeitos. Para isso, os professores deveriam ser os responsáveis por catalisar o ativo da produção e da reprodução do conhecimento.
Com o decorrer do tempo, as sociedades ganharam formas distintas de se apresentar, assim como a educação assume formas diferenciadas de ação. No desenvolver da sociedade capitalista, a educação passou a ser uma alavanca de controle e de mudança social. Para Mészaros (2008), tornou-se uma peça no processo de acumulação de capital e de estabelecimento de consenso que torna possível a produção do sistema de classes.
Nessa lógica de mercado, a educação passa a ser uma mercadoria, logo, está disponível para ser comprada. Esse pensamento favorece o enfraquecimento da educação, principalmente, a educação pública. Assim, a educação passa a existir para atender a essa esfera de consumo.
De acordo com Gentili (1998, p. 104),
a educação serve para o desempenho no mercado, e sua expansão potencializa o crescimento econômico. Nesse sentido, ela se define como a atividade de transmissão do estoque de conhecimentos e saberes que qualificam para a ação individual competitiva na esfera econômica, basicamente, no mercado de trabalho.
Essa transmissão de conhecimentos começa na educação infantil e continua até a educação superior. Nesse contexto, as políticas educacionais buscam atender a uma visão de mundo puramente mercadológica. Nessa racionalidade, a formação de professores sofre as consequências de uma política expansionista, cujos regimes neoliberais defendem o uso de estratégias e de receitas prontas para a educação, que gera na formação de professores, a fabricação de sentidos e significados a respeito da educação.
Há que se ressaltar que a educação é compreendida como um empreendimento e que cabe aos professores a missão de formar sujeitos para responderem a essa perspectiva. O conjunto de discursos, de propostas e de práticas educacionais coalizam para esse fim. Na ditadura neoliberal, a instituição educacional tem um fim específico – o de formar indivíduos competentes, polivalentes e hábeis para realizar tarefas.
Para Santos e Mesquida (2007, p. 87),
[...] cabe à educação formar um futuro trabalhador adaptado às exigências do mercado, dotado de flexibilidade e de vontade ‘gelatinosa’, passível de ser plasmada na empresa. Essa educação mantida pelo Estado ou pelo Estado em parceria com a empresa, seria a educação para o Século 21.
Em resumo, a escola é um lugar estratégico para preparar as massas. Uma demonstração disso, são os currículos escolares, que enfatizam a formação técnica, esvaziada de conteúdos críticos e destituída de humanidade. Essa visão chega à educação superior, principalmente, nos cursos de formação de professores, em que o raciocínio de ordem técnica e econômica tem ganhado espaço, o que requer uma discussão para que possamos entender de que forma a ideologia neoliberal usa a educação para atender aos seus interesses.
Nesse ponto, podemos indagar sobre as políticas de formação de professores que estabelecem padrões de desenvolvimento assentados na formação multifacetada, visando atender a um mercado altamente competitivo e excludente. Há, nesse sentido, uma preocupação com a formação puramente técnica, desvinculada da formação teórica, que contribui significativamente para a autonomia política e investigativa dos docentes e, consequentemente, seu fazer pedagógico.
Ao sugerir que a formação de professores precisa de fundamentos teóricos e de pesquisa, remetemos a Adorno (1995, p. 202), que, ao problematizar essa questão, assevera:
[...] enquanto essa promete guiar os homens para fora do fechamento em si, ela mesma tem sido, agora e sempre, fechada; é por isso que os práticos são inabordáveis e a referência objetiva da práxis, a priori minada. Até se
poderia perguntar se, até hoje, toda práxis, enquanto domínio da natureza, não tem sido, em sua indiferença frente ao objeto, práxis ilusória.
Sobre esse aspecto, podemos entender que a práxis pedagógica baseia-se em modelos pedagógicos rígidos e fechados em si mesmos, pois, embora prometa guiar os indivíduos e os faça sair de seu casulo, ela mesma trabalha para colocá-los nesse lugar. Assim, estaríamos criando uma práxis ilusória.
Focando nosso olhar na práxis docente, podemos visualizar a influência do modelo capitalista, em especial, o pragmatismo norte-americano na formação docente, centrada em alcançar seus objetivos de maneira imediata, desvinculada de qualquer tipo de questionamento ou reflexão. Ao nos depararmos com a necessidade imediata do fazer, esquecemo-nos da teoria ou a colocamos em segundo plano, o que nos impede de expressar um pensamento crítico.
Segundo os estudos de Costa (2012a; 2012b), a formação de professores é heterônoma, voltada para a práxis utilitarista, com enfoque nos recursos pedagógicos e/ou didáticos para o desenvolvimento das atividades docentes, e depende de outros atores sociais para ser realizada. Assim, a experiência docente é supervalorizada em detrimento do conhecimento teórico.
Essa dependência gera uma práxis pedagógica alienante, em que a escassez de autonomia e a liberdade de pensamento predominam, e o comando de suas vidas e do seu fazer pedagógico ficam delegados a outros, o que favorece a dominação e a reprodução de modelos pedagógicos tradicionalistas, que se voltam mais para a adaptação social e impedem que surja um modelo pedagógico crítico e emancipador.
O grande desafio na formação de professores é de fazer perceber que a prática não fala por si só, ela exige uma relação teórica com ela mesma, para que seja compreendida. Para Saviani (2003, p. 145), “[...] prática, precisa desenvolver-se e produzir suas consequências, necessita de teoria e precisa ser por ela iluminada. Isto nos remete à questão do método”. Saviani (2009, p. 6-7) acrescenta que a “práxis deve ser entendida como uma atividade humana fundamentada teoricamente, o que implica uma unidade dialética entre teoria e prática”.
Portanto, compreendemos que teoria e prática são indissociáveis, que a primeira possibilita o conhecimento sobre a realidade e age para ser transformada. Entretanto, não basta conhecer a realidade, é preciso atuar sobre ela. Assim, a união entre teoria e prática faz suceder uma práxis transformadora.
Dessa forma, o homem toma consciência do contexto em que está inserido e transforma a realidade, ela sugere ação e reflexão. Para Konder (1992, p. 115):
A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais consequente, precisa de reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática.
Ao focar nosso olhar no século XX, tendo como eixo a relação entre a formação profissional e a atividade produtiva. Podemos perceber que, na extensão desse século, propagou-se, no cenário educacional, uma série de propostas de reformas na educação escolar, todas ordenadas pela sociedade capitalista.
Tomando como referência os ideais liberais que prescreveram a formação docente no início do século XX, temos como princípio, a universalização da educação, que elege o Estado como responsável por superar a ignorância dos indivíduos, e a escola é encarregada de corrigir esse delito, com vistas a transformá-los em cidadãos.
De acordo com Saviani (2007), nas três primeiras décadas do século passado, coexistiam modelos pedagógicos de vertente religiosa e leiga na Pedagogia tradicional; entre a década de 1930 e a de 1940, a Pedagogia tradicional e a Pedagogia nova estiveram presentes atuando conjuntamente; nas décadas de 1950 e de 1960, predominou a Pedagogia nova, e ainda no decorrer dos anos de 1960, o escalonovismo declinou, devido às mudanças sociais da época, entre elas, a industrialização e a modernização do país, além da reinvindicação por uma escola pública e democrática. No final das décadas de 1960 e de 1970, surgiram as novas demandas advindas do modelo industrial, que abriram novos parâmetros para a ordem social. Sobre a educação, recaiu a tarefa de formar uma mão de obra técnica, adequada para suprir os novos postos de trabalho.
Nas décadas subsequentes, vivenciamos a ascensão da Pedagogia produtivista e a proliferação de concepções tecnicistas. Nesse mesmo período, anunciaram-se ideários contra hegemônicos, com princípios pedagógicos orientados pela Pedagogia criticossocial dos conteúdos e a Pedagogia histórico-crítica.
No final do século XX, os ideais pedagógicos foram alinhados à lógica mercantil da educação, expressos por novos modelos pedagógicos, a saber: o neoprodutivismo, ordenado pelas demandas do capital; o neoescalonovismo, manifesto na Pedagogia do aprender a
aprender; o neoconstrutivismo, declarado na individualização da aprendizagem e na pedagogia das competências e expresso nos princípios de administração, que introduziu o cumprimento de metas e os princípios da qualidade total no ambiente educacional (SAVIANI, 2007).
Decorrente do que foi exposto, podemos vislumbrar a influência de mecanismos internacionais que influenciaram e influenciam as mudanças no campo da educação. São eles: a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, o Fundo de Emergência Internacional das Nações Unidas para a Infância - UNICEF e o BANCO MUNDIAL, cujas palavras de ordem são qualidade, produtividade, equidade, racionalização e otimização de recursos. Nessa mesma orientação, Leher (1999, p. 19-20), ao analisar a política imposta pelos organismos internacionais, entende que o Banco Mundial passou a ser visto como “Ministério Mundial da Educação”, o que consagrou “a dimensão estritamente instrumental da educação em face da nova dinâmica do capital”.
As agências de financiamento internacionais induziram as reformas educacionais brasileiras a partir da década de 1990, cujos principais reflexos são sentidos em vários documentos oficiais, em sua concepção, na forma de avaliar e no financiamento. Importante ressaltar que, a partir da década de 1990, a legislação educacional esteve a serviço do projeto de reforma do Estado, com o intuito de adequar o ensino brasileiro às novas transformações no mundo do trabalho. Essas políticas não só introduziram uma nova forma de compreender a formação docente como também definiram os conhecimentos necessários a serem adquiridos para esse trabalho, dando ênfase ao modelo das competências.
É importante frisar que as políticas educacionais brasileiras sofreram forte influência dos ideais liberais, advindos dos princípios proferidos na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida na Tailândia, em 1990 (UNESCO, 1990). Esse evento foi financiado por agências internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o Plano das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial. O resultado dessa influência pode ser constatado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996) - com forte consequência na construção de políticas para formar professores e para o trabalho docente de uma maneira geral, o que requer uma formação que atenda às novas prerrogativas do mundo do trabalho e às demandas do mercado (MEDEIROS; PIRES, 2014).
Para atender às novas exigências oriundas das instâncias internacionais que priorizam a universalização da educação, o Brasil, como signatário, deve cumprir o que estava acordado,
com ênfase na universalização do ensino. Para isso, são necessários profissionais qualificados para a docência. Essa questão é retratada nos artigos 61 ao 67 da LDBN n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996), no Título VI, que trata “Dos profissionais da Educação”.
Em seu artigo 62, a Lei diz:
A formação de professores para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidade e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 1996, p. 20).
O referido parágrafo gerou polêmicas sobre a formação de professores e influenciou os rumos dessa formação no país. A nova legislação provocou insatisfação, ao delegar aos Institutos Superiores de Educação a formação de professores, o que resultou na ampliação do setor privado, com a oferta de curso normal superior, e em um bom negócio para o setor.
Muitos desses cursos foram ofertados de maneira aligeirada, com custos barateados e de curta duração. Gatti (2010, p. 1358) assevera que:
a formação de professores para a educação básica é feita, em todos os tipos de licenciatura, de modo fragmentado entre as áreas disciplinares e níveis de ensino, não contando o Brasil, nas instituições de ensino superior, com uma faculdade ou instituto próprio, formador desses profissionais, com uma base comum formativa, como observado em outros países, onde há centro de formação de professores englobando todas as especialidades, com estudos, pesquisas e extensão relativos à atividade didática e às reflexões e teorias a ela associadas.
É importante ressaltar a fragilidade que envolve a formação docente no Brasil, pois, não raras vezes, o que se constata são alternativas paliativas para os problemas que envolvem essa formação, como trata a referida citação. Nesse contexto, concordamos com Nóvoa (2009,
p. 12, grifos nossos), quando expressa:
Assistimos, nos últimos anos, a um regresso dos professores à ribalta educativa, depois de quase quarenta anos de relativa invisibilidade. A sua importância nunca esteve em causa, mas os olhares se viraram para outros problemas: nos anos 70, foi o tempo da racionalização do ensino, da pedagogia por objetivos, do esforço para prever planificar, controlar; depois nos anos 80, vieram as grandes reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na engenharia do currículo; nos anos 90, dedicou-se uma atenção especial às organizações escolares, ao seu funcionamento, administração e gestão. [...]Os professores reaparecem, nesse início do Século XXI, como elementos insubstituíveis não só na promoção das aprendizagens, mas também na construção de processo de
inclusão que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias.
Estamos lidando com um discurso pedagógico que se modifica de acordo com o contexto social e com os interesses dominantes. Bourdieu e Passeron (2013) expressam esse posicionamento ao dizer que o discurso pedagógico é um dos mecanismos pelos quais o Estado filtra os conflitos de classe, a fim de estabelecer o consenso social. Assim, usa o discurso pedagógico para amenizar suas forças sobre a população, por meio da violência simbólica, com a capacidade de criar falsos consensos educacionais, que se corporificam nas atividades docentes e nas normas impostas pela/na escola.
Dentro dessa perspectiva, podemos compreender a variação de discursos que envolvem as políticas educacionais. Tomando como base o pensamento de Bourdieu (2003, p. 7-8), a violência simbólica é uma “[...] violência suave, insensível, invisível a suas próprias vítimas, que se exerce essencialmente pelas vias puramente simbólicas da comunicação e do conhecimento, ou, mais precisamente, do desconhecimento, do reconhecimento ou, em última instância, do sentimento”. A violência simbólica traduz o pensamento regulador do poder.
No que tange ao século XXI, a função docente procura atender às demandas de uma formação cada vez mais específica. Uma demonstração disso é a ênfase dada à noção de competência instalada pelo sistema capitalista. Esse entendimento acerca do conceito de competência se estende à formação de professores, pois a educação é considerada como a responsável por proporcionar as competências básicas para que os educandos possam enfrentar as demandas futuras. Assim, a escola e os docentes são responsáveis em desenvolver estratégias que possam adequar os novos trabalhadores ao modelo capitalista de produção.
Para que possamos capturar o pensamento neoliberal na educação, precisamos de um documento que embase esse enfoque - falamos do relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, cujo principal relator foi Jacques Delors. Esse documento traz uma reflexão a respeito das mazelas provocadas pelo capitalismo, como o desemprego e a exclusão social. No que tange à educação, o relatório a destaca como um instrumento fundamental para o desenvolvimento dos indivíduos, o que a torna imprescindível para responder às demandas sociais.
O relatório traz uma das principais ênfases ao neoliberalismo - o acesso de todos à educação e a obrigatoriedade de se inserirem no ambiente educacional, o que é uma solução para se vencer no campo profissional. O primeiro pilar do relatório enfatiza o “aprender a aprender” como um processo contínuo que não se restringe à escolarização. É algo que ocorre
ao longo da vida e que o educador-trabalhador deve buscar permanentemente atualizar, na perspectiva de desenvolver novas competências.
Ao fazer uma breve reflexão, vimos que, no documento em questão, existe uma linha tênue entre os interesses em melhorar a educação e os anseios por atender ao desenvolvimento do capital. Podemos resumi-la na constante tensão que envolve a produção de um indivíduo capaz de absorver as transformações de um mundo em constante mudança, o que exige do educando que se adapte constantemente à realidade da sociedade contemporânea. O relatório também expressa uma visão de educação pacificadora. Esse pensamento teria como suporte uma atitude positiva em relação à vida e à sociedade. Sobre isso, Delors (2006, p. 52), assevera:
Confrontada com a crise das relações sociais, a educação deve, pois, assumir a difícil tarefa que consiste em fazer da diversidade um fator positivo de compreensão mútua entre indivíduos e grupos humanos. A sua maior ambição passa a ser dar a todos os meios necessários a uma cidadania consciente e ativa, que só pode realizar-se, plenamente, num contexto de sociedades democráticas.
É nesse sentido que buscamos problematizar o lema “aprender a aprender”, em uma ideologia que procura manter o ideal neoliberal no campo da Educação. Essa máxima está revestida de interesses que procuram manter o status quo e, para isso, apresenta, em seu discurso, uma valorização que, na prática, não existe.
Para ilustrar esse pensamento, trazemos as considerações de Duarte (2006, p. 08):
Nossa avaliação é a de que o núcleo definidor do lema “aprender a aprender” reside na desvalorização da transmissão do saber objetivo, na diluição do papel da escola em transmitir esse saber, na descaracterização do papel do professor como alguém que detém um saber a ser transmitido aos seus alunos, na própria negação do ato de ensinar. [...] Ao contrário de ser um caminho para a formação plena dos indivíduos, é um instrumento ideológico da classe dominante para esvaziar a educação escolar destinada à maioria da população, enquanto por outro lado, são buscadas formas de aprimoramento da educação das elites. [...] Assim, o lema “aprender a aprender” desempenha um importante papel na adequação do discurso pedagógico contemporâneo às necessidades do processo de mundialização do capitalismo, pela sua interna vinculação à categoria de adaptação que ocupa lugar de destaque tanto no discurso político-econômico neoliberal como nas teorias epistemológicas, psicológicas e pedagógicas de cunho construtivista.
Em síntese, compete à educação fazer proliferar esse pensamento, exaltando um modelo de ensino-aprendizagem ininterrupto, que relativize e secundarize o próprio conhecimento científico e os conduza a um fazer puramente pragmático. Por isso, na busca por alternativas que possam se transformar em bandeiras de resistência, essa tenacidade passa
pela qualidade da prática pedagógica, o que sugere uma educação para a autonomia e a emancipação. Segundo Crochik et al. (2013, p. 19),
a educação para a autonomia diz respeito a não “entrar no jogo dos outros”; implica saber as intenções dos outros que nos convertem em objeto de seus desejos e de suas intenções reificantes. A educação para a emancipação se refere à consciência de que a estrutura da sociedade é anacrônica e que a identificação com o opresso, que nos faz submissos e ao mesmo tempo desejosos de ocupar o seu lugar, seja superada.
Há que se ressaltar que admitir uma formação docente que tenha como perspectiva a emancipação não é algo fácil, porquanto, exige dos docentes uma nova postura, a desconstrução de práticas pedagógicas reducionistas e autorreflexão crítica. Portanto, precisamos pensar em uma formação de professores que almeje a autonomia da prática docente e de sua capacidade criativa.
É nessa direção que caminham os que procuram uma formação de professores emancipadora, em que o professor deve ser capaz de pensar por si próprio, e para que isso aconteça, a formação deve considerar as relações sociais e econômicas que estão em seu entorno. De acordo com Adorno (1995, p. 144), a educação para a emancipação “[...] tem [...] muito mais a tarefa de fortalecer a resistência do que de fortalecer a adaptação”.
Diante do exposto, cabe dizer que a formação de professores não pode se limitar a capacitar o indivíduo a se orientar no mundo, pois, se assim o fizer, estará contribuindo exclusivamente para ajustar ou adaptar as pessoas às demandas sociais, como preconizam as políticas neoliberais.
Em síntese, podemos concluir que, quando falamos da formação de professores temos um grande volume de discussão. Portanto, o tema não se esgota nesse ensaio, especialmente nos dias atuais, onde essa formação docente enfrenta novos desafios, diante das novas demandas que a sociedade necessita, derivadas da pandemia da COVID 19.
Nesse sentido, é preciso repensar a formação dos professores, para tanto, acreditamos em uma política que extrapole a concepção reprodutora e regulatória e, que os cursos de formação docente possam instigar o livre pensar e práticas docentes autônomas e emancipatórias.
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