LOS DEBERES Y SU RELACIÓN CON EL ÁREA DE DESARROLLO PROXIMAL
HOMEWORK AND ITS RELATIONSHIP WITH THE PROXIMAL DEVELOPMENT AREA
Alisson da SILVA SOUZA1
revela também que os territórios escolares ainda necessitam refletir, estudar e discutir essa política-prática e seus modos de uso.
RESUMEN: Este texto propone una reflexión sobre un instrumento didáctico muy utilizado en las escuelas para complementar los contenidos trabajados en clase, los deberes. Partiendo del concepto científico de Zona de Desarrollo Proximal (ZPD), desarrollado por el psicólogo ruso Lev Vigotski (2007), buscamos comprender el significado y trascendencia de esta política, tanto para la escuela como para la familia. La revisión de la literatura señala que esta herramienta es un vínculo entre la familia y la escuela, (CARVALHO, 2004; 2006; CARNEIRO 2010; OLIVEIRA; MARINHO ARAÚJO, 2010; RESENDE 2006; 2012; 2018),
sin embargo, también revela que los territorios escolares Todavía es necesario reflexionar, estudiar y discutir esta política-práctica y sus modos de uso.
PALABRAS CLAVE: Educación. Deberes de la casa. Zona de desarrollo próximo. Escuela- familia.
ABSTRACT: This text proposes a reflection on a didactic instrument widely used in schools to complement the contents worked in class, homework. Starting from the scientific concept of the Proximal Development Zone (PDZ), developed by the Russian psychologist Lev Vigotski (2007), we seek to understand the meaning and significance of this policy, both for the school
1 Secretaria Municipal de Educação de Santo Antônio de Jesus, Santo Antônio de Jesus - BA - Brasil. Coordenador pedagógico da Creche Criança Feliz I. Psicólogo (UFRB). Mestrado em Educação (UEFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6239-1367. E-mail: pot_ppb@hotmail.com.
and for the family. The bibliographic review points out that this tool is a link between family and school, (CARVALHO, 2004; 2006; CARNEIRO 2010; OLIVEIRA; MARINHO ARAÚJO,
2010; RESENDE 2006; 2012; 2018), however, also reveals that school territories still need to reflect, study and discuss this policy-practice and its modes of use.
KEYWORDS: Education. Homework. Zone of proximal development. Family-school.
Mediante uma provocação teórica sobre o dever de casa como uma política-prática, realizada por Carvalho (2004), este artigo busca compreender o sentido e o significado dos seus usos na relação entre a família e a escola. O presente estudo se une a uma produção já existente sobre o assunto, realizada por Carvalho (2004; 2005; 2006), Carneiro (2010),
Oliveira, Marinho Araújo (2010) e Resende (2006; 2012; 2018), dentre outros, contudo, apresenta contribuições para a compreensão da importância do tema a partir do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal desenvolvido na obra de Lev Vigotski.
O caminho metodológico foi construído a partir da análise de trabalhos publicados na Biblioteca Digital de Teses e dissertação – BDTD e SciELO, The Scientific Electronic Library Online. Na busca realizada para os artigos, teses e dissertações, a categoria de análise (palavras-chave) utilizada foi: dever de casa. É importante assinalar que o presente texto não se trata apenas de um trabalho de revisão de literatura, logo, não foi realizado um recorte cronológico das publicações, tendo em vista também que dispomos de um número bastante reduzido de pesquisas que tratam do assunto.
Assim, o presente texto discute, inicialmente, acerca das contribuições de estudiosos que se dedicam às pesquisas sobre o dever de casa, situando-as no campo das pesquisas educacionais e, em seguida, aponta elementos para a compreensão de sua importância pela via da Psicologia da Educação.
Para Resende (2006), a prescrição de atividades escolares para serem realizadas em casa não é uma prática recente. Numa contextualização histórica, a autora situa que a partir das últimas duas décadas do século XX se observa um movimento mais intenso de imbricação entre família e escola em torno da realização de atividades extraclasse.
Carvalho (2006) pontua que tradicionalmente o dever de casa tem sido considerado uma estratégia de ensino do currículo escolar: um exercício de revisão, reforço, fixação, que
serve para preparar o aluno para os conteúdos posteriores ou para uma eventual avaliação. A autora defende que é importante compreender o dever de casa como uma política-prática, pois compreende discursos-práticas formais e informais, explícitos e implícitos, envolvendo vários atores sociais, além das diretrizes governamentais (CARVALHO, 2004, p. 94).
No território brasileiro, o dever de casa funciona como uma política explícita, um instrumento de regulação das famílias em relação à escola, em parte, o objetivo desse controle se justifica em prol do aproveitamento escolar. Soares (2011), compreende o dever de casa como uma questão política e argumenta que a escola, por meio dessas atividades, estende às famílias dos estudantes os valores educacionais que preconiza.
Apesar das recorrentes críticas que têm sido realizadas, seja pelo seu excesso, ou pela sua repetição mecânica dos conteúdos que são trabalhados em classe, o dever de casa, ao longo do tempo, passou a ser visto como uma necessidade educacional reconhecida por pais e professores, ou seja, passou a ser o principal meio de interação entre família e escola.
Oliveira e Marinho-Araújo (2010, p. 101), explicitam as divergências entre essas duas agencias socializadoras:
A divergência entre escola e família está na tarefa de ensinar, sendo que a primeira tem a função de favorecer a aprendizagem dos conhecimentos construídos socialmente em determinado momento histórico, de ampliar as possibilidades de convivência social e, ainda, de legitimar uma ordem social, enquanto a segunda tem a tarefa de promover a socialização das crianças, incluindo o aprendizado de padrões comportamentais, atitudes e valores aceitos pela sociedade.
Marques (1999) salienta a existência da parceria entre família e escola e alega que uma das principais estratégias do dever de casa é o envolvimento dos pais em atividades de aprendizagem em casa, participação na realização de trabalhos, projetos e deveres de casa.
Numa crítica a essa perspectiva, Oliveira e Marinho-Araújo (2010) apontam que tais atitudes de envolvimento dos pais se reduzem à colaboração nas atividades e no desempenho dos seus filhos. Conforme as autoras, as expectativas quanto à participação dos pais envolvem o acompanhamento da tarefa de casa ou a formação do aluno em termos de disciplina, respeito e comportamento adequado.
Carvalho (2004) compreende que o dever de casa é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, contudo reconhece que sua implementação afeta a vida dos estudantes fora da escola e sua rotina familiar, pois supõe a conexão entre as atividades de sala de aula e de casa, e uma estrutura doméstica adequada apoiando as atividades escolares. Ao realizar uma análise sobre os trabalhos de Clark (1993), Eric (2000), Henderson e Berla (1994),
Carvalho (2004) identifica uma clara preponderância de avaliações favoráveis à produtividade do dever de casa no aproveitamento escolar. Para a autora, as atividades concentram-se em “áreas como dificuldades de aprendizagem, programas de educação compensatória, motivações e valores das famílias e dos estudantes, e relevância conceitual da tarefa, no contexto do planejamento e avaliação do ensino” (CARVALHO, 2004, p. 96).
Para Franco (2002 apud RESENDE, 2008), o dever de casa é considerado como toda atividade pedagógica elaborada e proposta por professores, destinada ao trabalho dos alunos fora do período regular de aulas. Geralmente, as atividades que são enviadas para os estudantes fazerem em casa, é uma extensão daquilo que foi desenvolvido na classe. Muitas propostas pedagógicas acreditam que é por meio dessa prática de repetição que a aprendizagem se consolida. Concordando ou não, o fato é que em todas as escolas prevalece o “tradicional” dever de casa.
Entendido como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, o dever de casa também pode ser visto como uma maneira de manter o aluno ocupado em casa, porém seu excesso castra o tempo livre tão necessário ao exercício da criatividade e da autonomia da criança. Entretanto, não se pode desconsiderar que a atividade extraclasse, se bem programada e previamente planejada, pode interferir de maneira positiva na aprendizagem da classe.
Compreendido como uma política formativa que molda as relações família-escola, o dever de casa ainda carece de mais estudos no campo das pesquisas educacionais. Em sua pesquisa de mestrado, Soares (2011) realizou uma busca minuciosa nos sites da Biblioteca Digital de Teses e dissertação – BDTD e da Associação Nacional e Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd com o objetivo de compreender e evidenciar as pesquisas mais relevantes sobre o tema no período de 2000 a 2009. Os achados da autora revelam uma diminuta incidência de trabalhos relacionados ao tema, demonstrando assim um escasso investimento de pesquisas e publicações.
Partindo da perspectiva de que no campo das práticas escolares, o dever de casa é praticamente uma unanimidade. Carneiro (2010) assinala que as razões para sua prescrição se justificam pela valorização de um desenvolvimento cognitivo que possibilite um comportamento autônomo e autorregulado do aluno, assim como no discurso neoliberal que, atrelado à educação, valoriza as técnicas de organização e pensamento estratégico (CARNEIRO, 2010, p. 36).
Considerado um elo entre família e escola, Resende (2006) salienta que o uso excessivo do dever de casa se popularizou a partir das duas últimas décadas. Ao realizar uma análise macro da conjuntura política, Soares (2011) destaca que é nesse período que se
intensifica o discurso neoliberal de escolas como motor de eficiência, estimulando a competitividade individual e institucional e que a partir desse momento a responsabilização das famílias pelo aproveitamento escolar se tornou mais evidente.
Resende e colaboradores (2018) buscaram compreender diferentes concepções e práticas em torno dos deveres de casa em escolas que desenvolvem projetos de ampliação da jornada escolar. Após pesquisa de campo realizada por meio de questionários, as pesquisadoras encontraram dados que indicam acirramento dos conflitos em torno dos deveres de casa e da divisão do trabalho educacional entre família e escola.
Em pesquisa recente, Suehiro e Boruchovitch (2019) pontuam que o progresso e o sucesso escolar estão associados à motivação para ler e o envolvimento do estudante na realização de diferentes tipos de tarefas.
Conforme Suehiro e Boruchovitch (2019, p. 1-2):
A lição ou tarefa de casa é uma atividade extraescolar que os escolares devem realizar em casa, com o objetivo de rever e estudar o que aprenderam durante as aulas. Pode envolver desde leituras, exercícios escritos, resolução de problemas e pesquisas, até outros fazeres de diferentes complexidades.
As autoras constataram também que o dever de casa pode se tornar algo complexo e desmotivador, tendo em vista que a leitura, um dos principais veículos de disseminação de informação, tem sido permeada por muitas dificuldades, especialmente no contexto brasileiro. Ainda nessa pesquisa, as autoras discutem a importância da motivação intrínseca e estendem que esta é qualitativamente a melhor forma de engajamento e a que propicia resultados de aprendizagem mais expressivos (SUEHIRO; BORUCHOVITCH, 2019, p. 2).
Para Suehiro e Boruchovitch (2019, p. 2):
Em geral, escolares com esse tipo de motivação apresentam melhor desempenho escolar e processamento mais profundo da informação; estratégias de aprendizagem mais eficazes e sofisticadas; bem-estar psicológico; autopercepção adequada da competência; e baixos níveis de ansiedade.
Críticas à parte, o dever de casa é um importante recurso quando se trata do aproveitamento escolar, pois ao levar para o ambiente da família o que é trabalhado na escola, a criança tem a possibilidade de ressignificar ou reelaborar o que não ficou muito claro no momento da aula e isso pode acontecer por meio ou a partir da mediação de um outro mais instrumentalizado. Contudo, o que as pesquisas têm revelado é que prevalece um modelo de motivação extrínseca pautado por recompensa e desempenho acadêmico, motivos externos ao estudante, principalmente quando se trata de crianças.
Quando se trata de crianças, a colaboração dos pais no processo de aprendizagem tem um valor central, pois seus papéis sociais legitimam a conexão entre o que é aprendido na escola com o mundo da vida cotidiana, reafirmando os laços de afetividade e responsabilidade tão necessários ao desenvolvimento pleno do ser humano.
No entanto, mesmo sabendo da responsabilidade que lhes é implícita, muitos pais terceirizam às bancas e reforços escolares a função de acompanhar o desenvolvimento e o rendimento escolar de seus filhos. Há casos também de pais que, por falta de tempo ou de paciência, acabam realizando a tarefa pelos filhos, o que prejudica a aprendizagem e reforça no pensamento da criança, a ideia do dever de casa como um fardo ou algo que os pais buscam encontrar modos de livrar os filhos. As ações são empreendidas, de modo geral, em decorrência de pressões, obrigações, prazos fatais, recompensas, punições e ameaças, entre outros motivos (SUEHIRO; BORUCHOVITCH, 2019, p. 2).
Ao estudar as visões e as experiências de mães e mães professoras em relação aos deveres de casa, Carvalho e Burity (2005) destacam que estas confirmam o discurso da escola de valorização dos deveres de casa, contudo, sua realização no contexto da família revela contradições. A análise do conteúdo das entrevistas contrasta com o que dizem as entrevistadas: “é nas camadas mais pobres da população, cujas crianças estudam na escola pública, que esses embates se evidenciam mais fortemente, sugerindo que o dever de casa pode estar apresentando efeito contrário aos benefícios dele esperado” (SOARES, 2011, p. 43).
Neste texto, com base em Vigostski (2007), defendo a importância das atividades de casa como uma forma de antecipação do que acontece no contexto da escola. Ou seja, compreendo que tais atividades devem ser planejadas no sentido de promover o desenvolvimento dos estudantes, tendo em vista o que eles já sabem, Zona de Desenvolvimento Real (ZDR), e o que podem vir a aprender sozinhos ou com a ajuda de outro parceiro mais experiente, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
No contexto da escola, crianças e professores por meio de suas interações podem ativar Zonas de Desenvolvimento Proximal em situações de ensino-aprendizagem e por meio de resolução de atividades e tarefas. A qualidade das interações estabelecidas na escola, entre professor-aluno e aluno-aluno, podem favorecer as aprendizagens, pois é por meio dessas interações que as Zonas de Desenvolvimento Proximal são desencadeadas, o que permite ao
professor compreender melhor o processo de ensino e ritmo de desenvolvimento de sua turma.
De acordo com Fino (2001), o desenvolvimento consiste num processo de aprendizagem que acontece por meio das interações sociais com os outros mais experimentados. Nesse sentido, podemos compreender que o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, postulado por Vigotski (2007), se refere a esta experiência da criança com adultos ou com um parceiro mais experiente.
Um aspecto fundamental da obra de Vigotski relacionado à interação social é a mediação, conceito importante da teoria histórico-cultural. Para este autor nossas ações no mundo físico e social nunca se dão de forma direta e, sim, de forma mediada e indireta, por meio de símbolos e signos e de outros indivíduos.
De acordo com Rego (2014), no desenvolvimento da teoria histórico-cultural, preconizada por Vigotski, o papel do professor na mediação da aprendizagem dos alunos ocupa um lugar central, pois é este que permite ao aluno por meio de suas intervenções saltar de um nível de desenvolvimento para outro.
Sobre isso Vigotski, (2007, p. 98) acrescenta que:
A Zona de Desenvolvimento Proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver.
De acordo com Vigotski (2007), a Zona de Desenvolvimento Proximal caracteriza o desenvolvimento mental de maneira prospectiva. Essa abordagem é interessante quando pensamos o desenvolvimento em sua possibilidade de vir a ser, ou seja, aquilo que a criança pode aprender em interação com os outros e com os símbolos e instrumentos desenvolvidos pela cultura.
De acordo com Fino (2001, p. 6):
A ZDP fornece aos psicólogos e educadores uma ferramenta através da qual pode ser compreendido o curso interno do desenvolvimento, e que o uso desse método pode permitir a tomada em consideração dos ciclos e processos de maturação que já estão completos, além dos que estão em estado de formação.
Com base no conhecimento desta teoria e de seus principais conceitos, tais como, o de Zona de Desenvolvimento Proximal, entende-se que o professor em sua prática pedagógica
pode fazer uso do dever de casa como um mecanismo para a promoção da aprendizagem. Isso implica pensar que as atividades extraclasses podem ser elaboradas no sentido de ampliar a percepção da turma sobre o que já foi discutido na aula, trazer desafios, provocar indagações, favorecer o desenvolvimento da motivação intrínseca e, sobretudo, estimular o constante espírito científico da pesquisa.
É interessante mencionar aqui a relevância do conhecimento por parte dos educadores sobre o processo de desenvolvimento humano, considerando que este direciona os caminhos possíveis que os indivíduos devem percorrer em seu processo de amadurecimento, bem como aponta as funções psicológicas que já foram amadurecidas.
Ainda sobre isso, Vigotski (2007, p. 97) destaca:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Essa posição de Vigotski (2007) deixa clara a importância do papel do professor e de outros sujeitos sociais no processo de desenvolvimento humano, bem como aponta para a qualidade das interações propostas nos espaços escolares.
Nessa perspectiva, em que se pressupõe que a aprendizagem se adianta ao desenvolvimento, podemos pensar, então, na relação entre as aulas que acontecem nas escolas, as atividades nela realizadas e aquelas que são determinadas para a criança executar em casa. O que se observa nas práticas escolares cotidianas é o cumprimento regulado de uma agenda da qual as crianças e suas famílias não podem fugir. Para Carvalho (2006), a legitimação do dever de casa como uma política formal tem graves implicações para um projeto de equidade da educação escolar.
Partindo da constatação que o uso do dever de casa é uma realidade constante das escolas brasileiras, faz-se necessário pensar sobre o sentido e o significado dessa política. Mitjáns Martínez e Rey (2017) defendem que o processo educativo é complexo e tem diferentes dimensões e reduzi-lo à sua dimensão psicológica, conteudista, implicaria uma psicologização da educação.
Para a maioria dos pais, o dever de casa compreende a ocupação do outro turno no qual a criança não está na escola, mas continua realizando atividades orientadas por ela. No entanto, para as crianças, muitas vezes, esse excesso de atividades compromete seus momentos de lazer e criação artística. Partindo da premissa que os pais compreendem o dever
de casa como uma obrigação escolar e até como um parâmetro para avaliar a qualidade da escola, é importante refletir sobre a dimensão psicológica dessa estratégia no campo da educação.
Para compreender o sentido e o significado que o dever de casa adquire no processo educacional, bem como seus usos na relação família-escola, faz-se necessário esclarecer esses conceitos à luz da teoria histórico-cultural. Aguiar (2015) pontua que Vigotski faz uma distinção entre um e outro e “evidencia a dialética da constituição da consciência, a integração entre afetivo e cognitivo, o caráter social, histórico e único do sujeito” (AGUIAR, 2015, p. 129).
Aguiar (2015, p. 129), menciona - que para Vigotski:
Significado é uma construção social, de origem convencional, relativamente estável. O homem, ao nascer, encontra um sistema de significações, pronto, elaborado historicamente. Por outro lado, o sentido, é a soma dos eventos psicológicos que a palavra evoca na consciência. O sentido se constitui, portanto, a partir do confronto entre as significações sociais vigentes e a vivência pessoal.
Oliveira (2009), também com base na teoria de Vigotski (2007), explica que o significado se refere ao sistema de relações objetivas que se forma ao longo da história e que é partilhado por todas as pessoas e o sentido é o significado afetivo das vivências para cada indivíduo. A partir dessa perspectiva, podemos compreender o dever de casa como uma política de significado amplo, governamental, regulatório, já o seu sentido, é apenas percebido de forma diferente por cada criança no interior de suas famílias.
Carvalho (2006, p. 88, grifos da autora), explica:
Como o principal veículo de interação família–escola, é mais do que uma prática cultural ou uma política informal desenvolvida por famílias e escolas e seus agentes (pais/mães e professoras/es): constitui de fato uma política formal (mais ou menos regulamentada) que articula os esforços educativos destas instituições, portanto através dele a família (e seu acompanhamento ou omissão, do ponto de vista da escola) se torna objeto de política educacional. Por um lado, como trabalho escolar transferido para casa, o dever de casa pode consistir numa estratégia defensiva contra a cobrança da responsabilidade estatal de prover educação formal suficiente, quantitativa e qualitativamente. Por outro lado, pode consistir numa estratégia de regulação da vida privada pela política pública, através da instrução ou disciplinamento da família pela escola.
Ligado à vida familiar, o dever de casa ao longo do tempo vem ganhando conotações diferentes. Quanto ao seu sentido, percebe-se que as famílias mais abastadas, que dispõem de mais recursos para viabilizar as exigências das escolas, o percebem como uma espécie de
reforço, que garante melhor desempenho nas matérias escolares. Em contrapartida, famílias desassistidas economicamente, apresentam maiores dificuldades para operacionalizar a realização de atividades em excesso. “Da perspectiva da família, o dever de casa pode ser uma necessidade legítima e uma prática desejável, ou um fardo e uma imposição, dependendo de condições materiais e simbólicas variáveis, recaindo particularmente sobre as mães” (CARVALHO, 2006, p. 88-89).
Este texto propôs levantar uma reflexão sobre os modos de uso do dever de casa pelas escolas e no contexto das famílias. A análise aqui empreendida não pretendeu condenar ou defender essa prática, que já faz parte da cultura escolar ocidental, contudo, suscita reflexões sobre os significados e sentidos que estão implicados nessa política educacional e busca fomentar novos/outros estudos e pesquisas que envolvam os saberes psicológicos.
A revisão da literatura indicou que, em sociedades capitalistas, o uso rotineiro do dever de casa e sua quantidade implica mudanças nas relações familiares. Logo, crianças oriundas de famílias mais abastadas contam com mais recursos tecnológicos e pessoais para realizar suas tarefas. “Isso objetivamente coloca as diferentes famílias em posições desiguais diante do mercado escolar, já que elas não dispõem de condições materiais e culturais idênticas para fazer face a esse papel” (RESENDE, 2012, p. 163).
A ampliação dessa prática revela um cenário que se mostrou bastante propício ao surgimento de franquias educacionais especializadas em reforços escolares e que atendem uma parcela da sociedade que dispõe de mais recursos financeiros. Soares (2011) acredita que existe uma “interferência fundamental da origem econômico-cultural das famílias no sucesso escolar dos filhos, apontando o acompanhamento das tarefas escolares e supervisão dos estudos pelos pais como itens geradores desse êxito” (SOARES, 2011, p. 43).
O levantamento dos textos e pesquisas sobre o dever de casa, indicam também que existe uma legitimidade de todo sistema educacional quanto ao seu uso, muito embora, boa parte das famílias o utilizem como um indicador de qualidade da escola. Marinho-Araújo e Oliveira (2010) apontam que o acompanhamento dessas tarefas pelas famílias tende a reduzir bastante com o início da adolescência.
Nesse contexto social, brevemente esboçado pela literatura, podemos pensar a criança na perspectiva sugerida por Filho (2012), como uma “mini-executiva”, que vai à escola um turno e no outro frequenta, aulas de inglês, matemática e demais reforços e as famílias, na
justificativa de falta de tempo, terceirizam suas responsabilidades. Inserida nessa rotina adultocêntrica, é lógico que não sobra tempo para a criança brincar, experimentar, inventar, o que compromete sua capacidade de criatividade e imaginação, processos estes de grande importância na formação do desenvolvimento psíquico.
No âmbito da teoria histórico-cultural em Psicologia, Mitjáns Martinez e Rey (2017) reforçam a importância do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como diferença/distância entre o que a criança pode fazer sozinha, Zona de Desenvolvimento Real, ou com a ajuda de um mais experiente. Partindo da ideia defendida nesse texto, a qual sustenta que o dever de casa pode colaborar para o desenvolvimento de processos psicológicos superiores, considerando de forma coerente a Zona de Desenvolvimento Proximal da criança, compreendemos que o uso sensato dessa política pode ser um grande aliado no processo educacional.
Por fim, concluímos que o dever de casa é uma estratégia que potencializa a aprendizagem e que pode e deve ser utilizada desde o início da escolarização da criança contudo, também deve ser considerado que fatores como motivação intrínseca e impactos emocionais interferem na aprendizagem. Logo, pressupõe-se que não basta o dever de casa dialogar apenas com a Zona de Desenvolvimento Proximal da criança, é necessário pensar o seu significado enquanto política formal na perspectiva do currículo e da forma pela qual ele é trabalhado nas escolas, bem como sobre o sentido da sua realização para os estudantes e suas famílias.
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O DEVER DE CASA E SUA RELAÇÃO COM A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
LOS DEBERES Y SU RELACIÓN CON EL ÁREA DE DESARROLLO PROXIMAL
Alisson da SILVA SOUZA1
RESUMO: O presente texto propõe uma reflexão sobre um instrumento didático muito utilizado nas escolas para complementar os conteúdos trabalhados em classe, o dever de casa. Partindo do conceito científico de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), desenvolvido pelo psicólogo russo Lev Vigotski (2007), buscamos compreender o sentido e o significado dessa política, tanto para a escola quanto para a família. Trata-se de um estudo qualitativo recorrendo-se uma revisão bibliográfica. Esta aponta que este instrumento de/para aprendizagem é um elo entre a família e a escola, (CARVALHO, 2004; 2006; CARNEIRO 2010; OLIVEIRA; MARINHO ARAÚJO, 2010; RESENDE, 2006; 2012; 2018),
no entanto, revela também que os territórios escolares ainda necessitam refletir, estudar e discutir essa política-prática e seus modos de uso.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Dever de casa. Zona de desenvolvimento proximal. Família-escola.
RESUMEN: Este texto propone una reflexión sobre un instrumento didáctico muy utilizado en las escuelas para complementar los contenidos trabajados en clase, los deberes. Partiendo del concepto científico de Zona de Desarrollo Proximal (ZPD), desarrollado por el psicólogo ruso Lev Vigotski (2007), buscamos comprender el significado y trascendencia de esta política, tanto para la escuela como para la familia. La revisión de la literatura señala que
1 Municipal Secretary of Education of Santo Antônio de Jesus, Santo Antônio de Jesus - BA - Brazil. Pedagogical coordinator of the Daycare Center Happy Child I. Psychologist (UFRB). Master's in Education (UEFS). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6239-1367. E-mail: pot_ppb@hotmail.com.
esta herramienta es un vínculo entre la familia y la escuela, (CARVALHO, 2004; 2006; CARNEIRO 2010; OLIVEIRA; MARINHO ARAÚJO, 2010; RESENDE 2006; 2012; 2018),
sin embargo, también revela que los territorios escolares Todavía es necesario reflexionar, estudiar y discutir esta política-práctica y sus modos de uso.
PALABRAS CLAVE: Educación. Deberes de la casa. Zona de desarrollo próximo. Escuela- familia.
Through a theoretical provocation about homework as a practical policy, carried out by Carvalho (2004), this article seeks to understand the sense and meaning of its uses in the relationship between family and school. This study joins an existing production on the subject, carried out by Carvalho (2004; 2005; 2006), Carneiro (2010), Oliveira, Marinho
Araújo (2010) and Resende (2006; 2012; 2018), among others, however, it presents contributions to the understanding of the importance of the theme from the concept of Zone of Proximal Development developed in the work of Lev Vigotski.
The methodological path was built from the analysis of works published in the Digital Library of Theses and Dissertation (BDTD, Portuguese initials) and SciELO, The Scientific Electronic Library Online. In the search performed for articles, theses and dissertations, the analysis category (key words) used was: dever de casa (homework). It is important to point out that this text is not just a literature review work, therefore, a chronological cut of the publications was not carried out, also considering that we have a very small number of research dealing with the subject.
Thus, this text initially discusses the contributions of scholars who are dedicated to research on homework, placing them in the field of educational research and then points out elements for understanding its importance through Psychology of Education.
For Resende (2006), the prescription of school activities to be performed at home is not a recent practice. In a historical context, the author points out that from the last two decades of the 20th century onwards, there has been a more intense movement of intertwining between family and school around the performance of extra-class activities.
Carvalho (2006) points out that traditionally homework has been considered a teaching strategy in the school curriculum: an exercise of revision, reinforcement, fixation,
which serves to prepare the student for subsequent content or for an eventual assessment. The author argues that it is important to understand homework as a practical policy, as it comprises formal and informal, explicit and implicit discourses and practices, involving various social actors, in addition to government guidelines (CARVALHO, 2004, p. 94).
In the Brazilian territory, homework works as an explicit policy, an instrument for regulating families in relation to school, in part, the objective of this control is justified in favor of school achievement. Soares (2011) understands homework as a political issue and argues that the school, through these activities, extends to the students' families the educational values it advocates.
Despite the recurrent criticisms that have been made, whether for its excess, or for its mechanical repetition of the contents that are worked on in class, homework, over time, came to be seen as an educational need recognized by parents and teachers, that is, it became the main means of interaction between family and school.
Oliveira and Marinho-Araújo (2010, p. 101, our translation), explain the divergences between these two socializing agencies:
The divergence between school and family is in the task of teaching, with the first having the function of favoring the learning of socially constructed knowledge in a given historical moment, of expanding the possibilities of social coexistence and also of legitimizing a social order, while the second has the task of promoting children's socialization, including the learning of behavioral patterns, attitudes and values accepted by society.
Marques (1999) emphasizes the existence of a partnership between family and school and claims that one of the main homework strategies is the involvement of parents in learning activities at home, participation in carrying out work, projects and homework.
In a critique of this perspective, Oliveira and Marinho-Araújo (2010) point out that such parental involvement attitudes are reduced to collaboration in their children's activities and performance. According to the authors, expectations regarding the participation of parents involve monitoring the homework or the formation of the student in terms of discipline, respect and appropriate behavior.
Carvalho (2004) understands that homework is an integral part of the teaching- learning process, however, he recognizes that its implementation affects students' lives outside of school and their family routine, as it assumes the connection between classroom and home activities, and an adequate domestic structure supporting school activities. When carrying out an analysis of the work of Clark (1993), Eric (2000), Henderson and Berla (1994), Carvalho (2004) identifies a clear preponderance of assessments favorable to the
productivity of homework in terms of academic achievement. For the author, the activities focus on "areas such as learning difficulties, compensatory education programs, motivations and values of families and students, and the conceptual relevance of the task, in the context of planning and evaluating teaching" (CARVALHO, 2004, p. 96, our translation).
For Franco (2002 apud RESENDE, 2008), homework is considered as any pedagogical activity elaborated and proposed by teachers, intended for students' work outside the regular period of classes. Generally, the activities that are sent for students to do at home are an extension of what was developed in the class. Many pedagogical proposals believe that it is through this practice of repetition that learning is consolidated. Whether you agree or not, the fact is that in all schools the “traditional” homework prevails.
Understood as an integral part of the teaching-learning process, homework can also be seen as a way to keep the student busy at home, but its excess castrates the free time that is so necessary for the exercise of creativity and the child's autonomy. However, it cannot be ignored that the extra-class activity, if well programmed and previously planned, can positively interfere in class learning.
Understood as a formative policy that shapes family-school relationships, homework still needs further studies in the field of educational research. In his master's research, Soares (2011) carried out a thorough search on the websites of the Digital Library of Theses and Dissertation (BDTD) and the National Association and Postgraduate Studies and Research in Education (ANPEd, Portuguese initials) in order to understand and highlight the most relevant research. on the subject from 2000 to 2009. The author's findings reveal a low incidence of works related to the subject, thus demonstrating a scarce investment in research and publications.
From the perspective that in the field of school practices, homework is practically unanimous. Carneiro (2010) points out that the reasons for its prescription are justified by the valuing of a cognitive development that allows an autonomous and self-regulated behavior of the student, as well as in the neoliberal discourse that, linked to education, values the techniques of organization and strategic thinking (CARNEIRO, 2010, p. 36).
Considered a link between family and school, Resende (2006) points out that the excessive use of homework has become popular in the last two decades. When carrying out a macro analysis of the political situation, Soares (2011) highlights that it is in this period that the neoliberal discourse of schools as an efficiency engine is intensified, stimulating individual and institutional competitiveness and that from that moment on, the responsibility of families for school achievement became more evident.
Resende et al. (2018) sought to understand different conceptions and practices around homework in schools that develop projects to extend the school day. After a field research carried out through questionnaires, the researchers found data that indicate an intensification of conflicts around homework and the division of educational work between family and school.
In a recent research, Suehiro and Boruchovitch (2019) point out that school progress and success are associated with motivation to read and student involvement in performing different types of tasks.
According to Suehiro and Boruchovitch (2019, p. 1-2, our translation):
Homework or home task is an after-school activity that students should do at home, with the aim of reviewing and studying what they learned during class. It can involve from readings, writing exercises, problem solving and research, to other tasks of different complexities.
The authors also found that homework can become complex and demotivating, considering that reading, one of the main vehicles for disseminating information, has been permeated by many difficulties, especially in the Brazilian context. Also in this research, the authors discuss the importance of intrinsic motivation and extend that this is qualitatively the best form of engagement and the one that provides more expressive learning outcomes (SUEHIRO; BORUCHOVITCH, 2019, p. 2).
To Suehiro and Boruchovitch (2019, p. 2, our translation):
In general, students with this type of motivation show better school performance and deeper information processing; more effective and sophisticated learning strategies; psychological well-being; adequate self- perception of competence; and low levels of anxiety.
Criticism aside, homework is an important resource when it comes to school achievement, because by taking to the family environment what is worked on at school, the child has the possibility to reframe or re-elaborate what was not very clear in the moment of the class and this can happen through the mediation of a more instrumentalized other. However, what research has revealed is that an extrinsic motivation model based on reward and academic performance prevails, reasons external to the student, especially when it comes to children.
When it comes to children, the collaboration of parents in the learning process has a central value, as their social roles legitimize the connection between what is learned at school
and the world of everyday life, reaffirming the bonds of affection and responsibility that are so necessary for the full development of the human being.
However, even knowing the responsibility that is implicit to them, many parents outsource the task of monitoring their children's development and academic performance to school boards and tutors. There are also cases of parents who, for lack of time or patience, end up doing the task for their children, which impairs learning and reinforces in the child's thinking, the idea of homework as a burden or something that parents seek to find ways to free the children from. The actions are taken, in general, as a result of pressures, obligations, deadlines, rewards, punishments and threats, among other reasons (SUEHIRO; BORUCHOVITCH, 2019, p. 2).
When studying the views and experiences of teacher mothers and mothers in relation to homework, Carvalho and Burity (2005) highlight that these confirm the school's discourse of valuing homework, however, its realization in the context of the family reveals contradictions. The analysis of the content of the interviews contrasts with what the interviewees say: “it is in the poorest strata of the population, whose children attend public schools, that these clashes are more strongly evident, suggesting that homework may be having an opposite effect on expected benefits of it” (SOARES, 2011, p. 43, our translation).
In this text, based on Vigostski (2007), I defend the importance of home activities as a way of anticipating what happens in the school context. That is, I understand that such activities should be planned in order to promote the development of students, considering what they already know, the Real Development Zone (RDZ), and what they can learn on their own or with the help of another more experienced partner, Proximal Development Zone (PDZ).
In the school context, children and teachers through their interactions can activate Zones of Proximal Development in teaching-learning situations and through the resolution of activities and tasks. The quality of interactions established at school, between teacher-student and student-student, can favor learning, as it is through these interactions that the Proximal Development Zones are triggered, which allows the teacher to better understand the teaching process and rhythm of your class's development.
According to Fino (2001), development consists of a learning process that takes place through social interactions with more experienced others. In this sense, we can understand
that the concept of Proximal Development Zone, postulated by Vigotski (2007), refers to this child's experience with adults or with a more experienced partner.
A fundamental aspect of Vygotski's work related to social interaction is mediation, an important concept in cultural-historical theory. For this author, our actions in the physical and social world never happen directly, but rather mediated and indirect, through symbols and signs and other individuals.
According to Rego (2014), in the development of the cultural-historical theory, advocated by Vygotski, the teacher's role in the mediation of students' learning occupies a central place, as it is this that allows the student, through their interventions, to jump from a level of development to another.
About this Vigotski (2007, p. 98, our translation) adds that:
The Proximal Development Zone provides psychologists and educators with an instrument through which is possible to understand the inner course of development. Using this method, we can account not only for the maturation cycles and processes that have already been completed, but also for those processes that are in a formative state, that is, that are just beginning to mature and develop.
According to Vigotski (2007), the Zone of Proximal Development characterizes mental development in a prospective way. This approach is interesting when we think about development in its possibility of becoming, that is, what the child can learn in interaction with others and with the symbols and instruments developed by the culture.
According to Fino (2001, p. 6, our translation):
The ZDP provides psychologists and educators with a tool through which the internal course of development can be understood, and that the use of this method can allow considering the cycles and processes of maturation that are already complete, in addition to those that are in state of formation.
Based on the knowledge of this theory and its main concepts, such as the Proximal Development Zone, it is understood that the teacher in their pedagogical practice can make use of homework as a mechanism to promote learning. This implies thinking that extra-class activities can be designed to broaden the class's perception of what has already been discussed in class, bring challenges, provoke questions, favor the development of intrinsic motivation and, above all, stimulate the constant scientific spirit of research.
It is interesting to mention here the relevance of knowledge on the part of educators about the process of human development, considering that it directs the possible paths that
individuals must follow in their maturation process, as well as pointing out the psychological functions that have already matured.
Still on this, Vigotski (2007, p. 97, our translation) highlights:
The distance between the actual level of development, which is usually determined through independent problem solving, and the potential level of development, determined through problem solving under the guidance of an adult or in collaboration with more capable peers.
This position by Vigotski (2007) makes clear the importance of the role of the teacher and other social subjects in the process of human development, as well as pointing to the quality of the interactions proposed in school spaces.
From this perspective, in which it is assumed that learning advances to development, we can think about the relationship between the classes that take place in schools, the activities carried out there and those that are determined for the child to perform at home. What is observed in everyday school practices is the regulated fulfillment of an agenda from which children and their families cannot escape. For Carvalho (2006), the legitimization of homework as a formal policy has serious implications for an equity project in school education.
Based on the observation that the use of homework is a constant reality in Brazilian schools, it is necessary to think about the meaning and sense of this policy. Mitjáns Martínez and Rey (2017) argue that the educational process is complex and has different dimensions, and reducing it to its psychological, content-based dimension would imply a psychologization of education.
For most parents, homework comprises the occupation of another shift in which the child is not at school, but continues to carry out activities guided by it. However, for children, this excess of activities often compromises their moments of leisure and artistic creation. Starting from the premise that parents understand homework as a school obligation and even as a parameter to assess school quality, it is important to reflect on the psychological dimension of this strategy in the field of education.
To understand the meaning and sense that homework acquires in the educational process, as well as its uses in the family-school relationship, it is necessary to clarify these concepts in the light of cultural-historical theory. Aguiar (2015) points out that Vygotski makes a distinction between one and the other and “evidences the dialectic of the constitution of consciousness, the integration between affective and cognitive, the social, historical and unique character of the subject” (AGUIAR, 2015, p. 129, our translation).
Aguiar (2015, p. 129, our translation), mentions - that for Vygotski:
Meaning is a relatively stable social construction, of conventional origin. Man, at birth, finds a system of meanings, ready, historically elaborated. On the other hand, meaning is the sum of psychological events that the word evokes in consciousness. Meaning is constituted, therefore, from the confrontation between current social meanings and personal experience.
Oliveira (2009), also based on the theory of Vigotski (2007), explains that meaning refers to the system of objective relationships that is formed throughout history and that is shared by all people and the sense is the affective meaning of experiences for each individual. From this perspective, we can understand homework as a policy with a broad, governmental, regulatory meaning, as its sense is only perceived differently by each child within their families.
Carvalho (2006, p. 88, author's highlights, our translation), explains:
As the main vehicle of family-school interaction, it is more than a cultural practice or an informal policy developed by families and schools and their agents (parents and teachers): it is in fact a formal policy (fairly regulated) which articulates the educational efforts of these institutions, therefore, through it the family (and its accompaniment or omission, from the point of view of the school) becomes an object of educational policy. On the one hand, like school work transferred to home, homework can be a defensive strategy against demanding state responsibility to provide sufficient formal education, quantitatively and qualitatively. On the other hand, it can consist of a strategy for regulating private life through public policy, through the instruction or disciplining of the family by the school.
Linked to family life, homework over time has gained different connotations. As for its sense, it is clear that the wealthier families, who have more resources to meet the demands of the schools, perceive it as a kind of reinforcement, which guarantees better performance in school subjects. On the other hand, economically disfavored families have greater difficulties to operationalize the excess activities. “From the family's perspective, homework can be a legitimate need and a desirable practice, or a burden and an imposition, depending on variable material and symbolic conditions, falling particularly on mothers” (CARVALHO, 2006, p. 88- 89, our translation).
This text proposed to raise a reflection on the ways of using homework by schools and in the context of families. The analysis undertaken here did not intend to condemn or defend this practice, which is already part of Western school culture, however, it raises reflections on
the senses and meanings that are implied in this educational policy and seeks to encourage new/other studies and research involving psychological knowledge.
The literature review indicated that, in capitalist societies, the routine use of homework and its quantity implies changes in family relationships. Therefore, children from wealthier families have more technological and personal resources to carry out their tasks. “This objectively places different families in unequal positions in the school market, as they do not have identical material and cultural conditions to face this role” (RESENDE, 2012, p. 163, our translation).
The expansion of this practice reveals a scenario that proved to be very favorable to the emergence of educational franchises specializing in school reinforcements and that serve a portion of society that has more financial resources. Soares (2011) believes that there is a “fundamental interference of the economic-cultural origin of families in the school success of their children, pointing out the monitoring of school tasks and supervision of studies by parents as items that generate this success” (SOARES, 2011, p. 43, our translation).
The survey of texts and research on homework also indicate that there is a legitimacy of the entire educational system regarding its use, even though a good part of the families use it as an indicator of school quality. Marinho-Araújo and Oliveira (2010) point out that the monitoring of these tasks by families tends to reduce significantly with the beginning of adolescence.
In this social context, briefly outlined in the literature, we can think of the child in the perspective suggested by Filho (2012), as a “mini-executive”, who goes to school one shift and attends English, math and other reinforcement classes in the other and the families, justifying the lack of time, outsource their responsibilities. Inserted in this adult-centric routine, it is logical that there is no time for the child to play, experiment, invent, which compromises their capacity for creativity and imagination, processes of great importance in the formation of psychic development.
In the context of historical-cultural theory in Psychology, Mitjáns Martinez and Rey (2017) reinforce the importance of the concept of Proximal Development Zone as a difference/distance between what the child can do alone, Real Development Zone, or with the help of a more experienced one. Based on the idea defended in this text, which maintains that homework can contribute to the development of higher psychological processes, considering the child's Proximal Development Zone in a coherent manner, we understand that the sensible use of this policy can be a great ally in educational process.
Finally, we conclude that homework is a strategy that enhances learning and that can and should be used from the beginning of the child's schooling, however, it should also be considered that factors such as intrinsic motivation and emotional impacts interfere with learning. Therefore, it is assumed that it is not enough for homework to dialogue only with the child's Proximal Development Zone, it is necessary to think about its meaning as a formal policy from the perspective of the curriculum and the way in which it is worked in schools, as well as about the sense of their fulfillment for students and their families.
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