PSICOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA: REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA EN LAS AULAS
TEACHING AND LEARNING PSYCHOLOGY AT SCHOOL: THOUGHTS ON ENGAGED TEACHING IN CLASSROOMS
Lucas Antunes MACHADO1
RESUMO: Neste artigo propõe-se problematizar o ensinar e aprender psicologia nas salas de aula da educação básica a partir de um aporte teórico crítico e progressista. Através do recurso da metodologia ativa aplicada em uma disciplina de psicologia no ensino médio, cotejou-se o uso da técnica como proposta de um ensinar e aprender engajado, inventivo e transgressor em sala de aula, bem como refletir sobre as potências e possibilidades do ensino de psicologia como intervenção pedagógica no ensino médio. Utilizou-se o livro Ponciá Vicência, de Conceição Evaristo, para discussão sobre a produção de subjetividades, transtornos mentais e os impactos das desigualdades de raça, gênero e etnia na saúde mental. Por fim, as/os estudantes foram convidados a compartilhar suas impressões sobre a leitura e a relação dela com a disciplina através da técnica de post-its. Finaliza-se propondo um engajamento político da categoria em torno da defesa da psicologia no ensino médio.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo problematizar la psicología de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas de la educación básica a partir de una contribución teórica crítica y progresista. A través del uso de la metodología activa aplicada en una clase de psicología en la escuela secundaria, el uso de la técnica fue comparado como una propuesta para una enseñanza y aprendizaje comprometido, inventivo y transgresor en el aula, así como la reflexión sobre los poderes y posibilidades de la enseñanza de la psicología como una intervención pedagógica en la escuela secundaria. El libro Ponciá Vicência, de Conceição Evaristo, fue utilizado para discutir la producción de subjetividades, trastornos mentales y los impactos de las desigualdades de raza, género y etnia en la salud mental. Finalmente, los estudiantes fueron invitados a compartir sus impresiones sobre su lectura y su relación con la disciplina a través de la técnica post-its. Concluye proponiendo un compromiso político de la categoría en torno a la defensa de la psicología en la escuela secundaria.
PALABRAS CLAVE: Docencia. Aprendizaje. Psicología. Metodologías activas. Educación.
ABSTRACT: This article proposes to problematize teaching and learning psychology in basic education classrooms based on a critical and progressive theoretical approach. Through the use of active methodology applied in a psychology discipline in high school, the use of the technique was compared as a proposal for an engaged, inventive and transgressive teaching and learning in the classroom, as well as reflecting on the potencies and possibilities of teaching of psychology as a pedagogical intervention in high school. The book Ponciá Vicência, by Conceição Evaristo, was used to discuss the production of subjectivities, mental disorders, and the impacts of racial, gender and ethnic inequalities on mental health. Finally, students were invited to share their impressions about the book and its relationship with the discipline through the post-its technique. It ends by proposing a political engagement of the category around the defense of psychology in high school.
KEYWORDS: Teaching. Learning. Psychology. Active methodologies. Education.
A psicologia comparece como disciplina curricular no ensino médio brasileiro há aproximadamente um século. Ademais, frente a uma série de marcos legislativos e legais ao qual o campo educacional brasileiro sempre esteve exposto, pode-se observar uma intermitência na presença dessa disciplina no currículo escolar. Mesmo neste contexto, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de psicologia (Resolução CNE/CES 5/2011), homologada em 15 de março de 2011, determinam a licenciatura em psicologia como projeto pedagógico complementar a ser ofertado pelas instituições de ensino.
Nos últimos anos, algumas tentativas, ainda dispersas, de estudos e reflexões vêm sendo realizadas a fim de sistematizar a produção de conhecimento nessa área (KOHATSU, 2015; KOHATSU; MACHADO, 2018; MACHADO, 2016; MACHADO; VITÓRIA, 2018;
PANDITA-PEREIRA; SEKKEL, 2013). De um modo geral, essas produções vêm sendo realizadas na esteira de uma tentativa de institucionalizar e fomentar o debate em defesa do retorno do ensino de psicologia no ensino médio2.
A psicologia não é disciplina obrigatória do currículo escolar desde a homologação da Lei Federal nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Contudo, observa- se na lei menção a formação em cursos de licenciatura para atuação como docente em cursos da Educação Básica (BRASIL, 1996). Desta feita, a homologação da Resolução CNE/CES 5/2011 (BRASIL, 2011) coaduna a prerrogativa de formação pedagógica para atuar na escola
2 A despeito do ensino de psicologia no ensino médio, em 12 de fevereiro de 2007, foi proposto na Câmara dos Deputados o Projeto de Lei 105/2007, de autoria, à época, da deputada Luiza Erundina, propondo alteração dos dispositivos do Art. 36, da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB) e incluindo o ensino de Filosofia, Sociologia e Psicologia como disciplinas obrigatórias do ensino médio. O referido PL ainda aguarda parecer do relator da Comissão de Educação (CE).
básica. Embora não compareça na legislação atual da educação, a psicologia é mencionada em documentos transversais, como nas diretrizes curriculares dos cursos de formação de professores na modalidade normal de nível médio em que conteúdos curriculares necessários formação de competências gerais e específicas para a docência deverão ser desenvolvidos, dentre eles “[...] os conhecimentos de filosofia, sociologia, história e psicologia educacional, da antropologia, da comunicação, da informática, das artes, da cultura e da linguística, entre outras” (BRASIL, 1999, p. 4).
O contexto atual em que se insere como política educacional a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), que, além de uma base comum nacional para todas as escolas em âmbito nacional, propõem-se a formação no ensino médio a partir de itinerários formativos. Na concepção proposta no documento os estudantes deverão ter uma oferta de diferentes arranjos curriculares que levem em consideração os diferentes contextos locais e possibilidades dos sistemas de ensino (BRASIL, 2017)
O documento ainda explicita que a adoção desse modelo formativo visa a flexibilidade, organização curricular e protagonismo juvenil, a fim de fortalecer o desenvolvimento de competências e projetos de vida. Ademais, embora não mencione a psicologia como conteúdo obrigatório ou transversal a ser trabalhado na educação média, observa-se a menção a temas relacionados ao campo psi quando são apresentadas as Competências Gerais da Educação Básica, a saber:
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017, p. 10).
Conhecer-se, apreciar-se, cuidado, saúde, emoções, autocrítica, empatia, diálogo, resolução de conflitos, direitos humanos, acolhimento, diversidade, indivíduo e grupos, flexibilidade e resiliência são alguns dos termos utilizados no documento para elencar uma série de competências a serem desenvolvidas pelo aluno ao longo de seu percurso formativo pela educação básica. Sem incorrer na afirmação de que esses temas sejam unicamente atrelados ao campo de estudos da psicologia e nem a uma postura psicologizante da vida do contexto escolar, não há como negar que fazem parte do escopo de discussões da psicologia e,
inclusive, são temas trabalhados por uma diversidade de psicólogos que atuam na interface psicologia e educação (BOCK, 2014; RONCHI; IGLESIAS; AVELLAR, 2018; CHIAPARINI; SILVA; LEME, 2018).
Bock (2014) quando discute sobre atuação do licenciado em psicologia aponta para uma atuação engajada de licenciados em psicologia que leve em consideração a atuação para os direitos humanos. A autora propõe que docentes de psicologia preocupados com a inserção, na psicologia, de questões relacionadas à realidade social, têm possibilidades de configurar epistemologias e metodologias marcadas pela relação entre subjetividade, constituição do sujeito e transformação da realidade. Para a autora, assim, abrem-se possibilidades para uma formação crítica em psicologia. Libâneo (2013), quando refere sobre a atuação profissional e política de professores aponta que a escola e os professores possuem uma responsabilidade social, pois cabe a eles - os docentes - a escolha da concepção de sociedade, conteúdos e métodos que nortearão a educação e ensino dos alunos.
Não obstante, Marachin (2005) aponta que todo o psicólogo que atua na interface psicologia e educação é também um psicólogo social. Por seu turno, Theodor Adorno (1969/1995) concebe a educação como promotora de uma consciência livre, a fim de formar indivíduos emancipados e críticos frente à realidade. Inclusive, defende o autor, é condição essencial para que situações de barbárie não se repitam que a educação não tome como objetivo a modelagem de pessoas a partir de seu exterior ou transmissora de conhecimentos (ADORNO, 1969/1992).
Nessa perspectiva, há a necessidade de uma prática educativo-progressista assentada em uma formação não bancária e politicamente engajada (FREIRE, 2016; HOOKS, 2020). É nesse sentido que se defende a necessidade de despertar no professor sua humana docência, bem como torná-la um ato político, de acreditar, de professar (ARROYO, 2000; FREIRE, 2016). Não obstante, Veiga (2008) propõe que na organização da aula, o professor atente para as necessidades formativas de seu aluno, a fim de perceber e propor atividades que atendam às suas necessidades.
Consoantes com as ideias acima citadas e cientes do compromisso social de produção de subjetividades críticas com a qual deve estar comprometido qualquer profissional da psicologia que atua na interface psicologia e educação, o presente artigo apresenta uma experiência de ensino de psicologia a partir do uso de uma metodologia ativa de aprendizagem. O objetivo da aula foi apresentar os conceitos sobre transtornos mentais, loucura, normalidade e anormalidade e, a partir da leitura de literatura, discutir e relacionar os
aspectos da realidade social e suas imbricações com subjetividades patológicas, saudáveis, normais e anormais, com recorte para os marcadores sociais da diferença.
Qualquer que seja o tipo de ensino ou disciplina cursada em determinada modalidade de ensino, não deve prescindir de um planejamento educacional. O planejamento é marcado pelo tempo-espaço histórico, político, cultural e geográfico a qual está delimitado. Ainda que esteja condicionado a uma série de variáveis, o planejamento de uma disciplina não pode deixar de estar ancorado no projeto político-pedagógico da instituição a que pertence, mediado e orientado pela equipe técnica da escola. Freire (2016) considera que todo ato educativo é também um ato político. Nesse sentido, há uma indissociabilidade entre o planejamento educacional e sua intencionalidade pedagógica. Toda prática docente é intencional, marcada em um tempo-espaço histórico e cultural e, portanto, localizada.
A partir da perspectiva de Libâneo (2013), que faz uma distinção entre educação, instrução e ensino, demarcarmos a compreensão que norteou o referido trabalho. De acordo com o educador a educação corresponde a um conceito mais amplo que se refere à formação mais geral do sujeito, estando condicionado a influências e interações que culminam em traços de personalidade social, caráter, ideias, valores, visões de mundo e modos de agir. Por sua vez, descreve a instrução como uma formação intelectual voltada à formação e desenvolvimento de capacidades cognoscitivas mediadas pelo domínio de determinados conhecimentos sistematizados. Por fim, o ensino são as ações, meios e condições propiciadas pelo docente para a realização da instrução (LIBÂNEO, 2013).
Libâneo (2013) ainda reporta que o campo específico de atuação profissional e política do docente é, por excelência, a escola e, desta feita, deve assegurar aos alunos base sólida de conhecimentos e habilidades para o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas, intelectuais, bem como de pensamento independente, criativo e crítico. Para o exercício da docência que propõe o autor, é imprescindível uma formação pedagógica que propicie a possibilidade de invenção, crítica e pensamento independente.
A formação pedagógica requer a aprendizagem de competências específicas para atuação em contextos de educação formais e não-formais. O conceito de prática pedagógica não pode ser reduzido a um único significado, assumindo diversas definições conforme as noções em que estiver baseada (VERDUM, 2013). Na concepção de Veiga (2008, p. 16) a prática pedagógica pode ser compreendida “como uma prática social orientada por objetivos,
finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social”. Além disso, esclarece a
autora, corroborando a relação dialética entre teoria e prática defendida por Freire (2016):
A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática, e é, essencialmente nosso dever, como educadores, a busca de condições necessárias à sua realização (...) A prática pedagógica é, na verdade, atividade teórico-prática, ou seja, formalmente tem um lado ideal, teórico, idealizado enquanto formula anseios onde está presente e subjetividade humana, e um lado real, material, propriamente prático, objetivo (VEIGA, 2008, p. 16-17).
Franco (2016) denomina como práticas pedagógicas as organizações intencionalmente planejadas para atender determinadas expectativas educacionais que são solicitadas por dado contexto social. A autora ainda classifica que há práticas docentes intencionais e, portanto, baseadas em uma racionalidade pedagógica crítico-emancipatória, e práticas docentes mecânicas, na perspectiva de uma racionalidade pedagógica técnico-científica.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas exercidas pelos professores não são isentas ou neutras. Pelo contrário, exprimem determinadas concepções de homem e mundo e serão essas concepções que estruturam sua racionalidade pedagógica. A despeito disso, não se pode negar o peso que os projetos de sociedade exercem sobre o currículo escolar. A esse respeito, nos alerta Arroyo (2013, p. 38):
Em toda disputa por conhecimento estão em jogo disputas por projetos de sociedade. Deve-se questionar os conhecimentos tipos como necessários, inevitáveis, sagrados, confrontando-os com outras opções por outros mundos mais justos e igualitários, mais humanos, menos segregadores dos coletivos que chegam às escolas públicas, sobretudo.
A escola e a educação pública - principal escopo da presente discussão - vem sendo dominada pela racionalidade técnica, em que predominam o discurso da administração e do controle (GIROUX, 1997). A racionalidade técnica na educação surge no contexto neoliberal em que as questões educacionais são subordinadas à lógica do mercado (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003; SLONSK; ROCHA; MAESTRELLI, 2017). A lógica do mercado
aplicada ao campo educacional tem implicações à formação humana que condiz a uma racionalidade e modos de vida totalizantes e condizentes com os ditames do mercado capitalista.
Giroux (1997) compreende a noção de racionalidade como os “interesses que definem e qualificam a forma como estruturamos e empregamos os problemas confrontados nas experiências vividas” (p. 35). Também é possível verificar a racionalidade do professor materializada nos materiais didáticos e planos de ensino (GIROUX, 1997).
Embora algumas práticas de ensino de psicologia no ensino médio venham sendo relatadas e discutidas na literatura (KOHATSU, 2015; KOHATSU; MACHADO, 2018), ainda observamos uma carência de metodologias de ensino que subsidiem a prática de profissionais da psicologia que atuam como docentes em instituições de ensino de Educação Básica. Nesse sentido, apresentamos a seguir uma proposta de ensino de psicologia ancorada nos pressupostos das metodologias ativas de ensino e aprendizagem.
Ao mesmo tempo em que propomos um ensino de psicologia por meio de leitura de literatura através de uma metodologia ativa de ensino e aprendizagem, também compreendemos esse tipo de atividade como forma de intervenção do campo psi na prática educativa. Nesse sentido, adotamos a perspectiva de Guzzo (2016) para pensar possibilidades de um ensino de psicologia interventivo em sala de aula. A intervenção é entendida pela autora como principal ponto de debate nas questões relativas à prevenção na prática profissional do psicólogo e, por esta razão, toda a intervenção que se pretenda preventiva e emancipatória deve lograr à consciência das pessoas em relação ao seu contexto social, desde as relações mais próximas e singulares até as mais complexas e genéricas (GUZZO, 2016).
Contudo, vale ressaltar, há uma diferença entre a intervenção pedagógica - foco e escopo do presente trabalho - e a intervenção psicológica - geralmente mais atrelada ao campo da Psicologia Escolar e Educacional. De acordo com Vianna (2016), a intervenção pedagógica tem por objetivo a aquisição de determinados habilidades e conhecimentos, visando à aprendizagem; e à intervenção psicológica cabe a facilitação dos processos educacionais considerando as transformações pessoais que ocorrem nos sujeitos envolvidos nos processos educacionais.
O público-alvo da aplicação da aula são alunos do primeiro ano do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio, com idades entre 14-18 anos de idade, moradores da região metropolitana de Porto Alegre, RS. A metodologia ativa proposta para a aula fora a de Brainstorm com post-it (CAMARGO; DAROS, 2018). A metodologia que embasou a aula de psicologia aqui relatada se deu da seguinte forma: propôs-se para as turmas um planejamento de aula sobre o tema dos Transtornos Mentais (conceitos, histórica da loucura, principais transtornos mentais, e produção social dos transtornos). Anterior às aulas sobre Transtornos Mentais, fora solicitado aos alunos da turma que fizessem a leitura do livro Ponciá Vicêncio (EVARISTO, 2018).
Após duas aulas expositivas sobre o tema de Transtornos Mentais e leitura do livro sugerido, fora proposta a metodologia Brainstorm com post-it, conforme proposto por Camargo e Daros (2018). Os alunos foram convidados a realizarem um grande círculo na sala de aula. Em grupos de três pessoas foi entregue dois post-its de cores diferentes e solicitado que os estudantes identificassem nos post-its as seguintes questões: a) principais sintomas/sinais de adoecimento vivenciados pela personagem Ponciá Vicêncio; e b) principais estressores biopsicossociais que contribuíram para o adoecimento da personagem Ponciá Vicêncio.
Após 30 minutos do início da atividade, os alunos foram convidados a divulgar os post-its junto à turma, narrando os motivos que os levaram a identificar o que colocaram nos post-its. Além disso, foram apresentados para os alunos, junto à discussão do livro, alguns dados relacionados à violência contra a mulher, feminicídio e racismo no Brasil, tendo em vista que temas como violência contra a mulher, escravidão e subjetividade da mulher negra são temas tratados na história contada por Conceição Evaristo (2014).
Primeiramente, é preciso destacar que a perspectiva de psicologia trabalhada como componente curricular na escola em tela está amparada pelos pressupostos teórico- metodológicos da Psicologia Social. Partimos da perspectiva de que não existe uma única forma de se fazer-saber psicologia, mas diversas. Comungamos da perspectiva de que não existe uma única psicologia, no singular, mas diversas psicologias, no plural. Também é importante ressaltar que advogamos na disciplina uma proposta de psicologia na gestão das diversidades humanas, dando enfoque e destaque para a manifestação das diversidades e pluralidades em seus aspectos subjetivos. Portanto, questões de raça, étnica, classe social, capacitismo, inclusão, gênero, sexualidade, saúde, dentre outros, são temas que, em nossa perspectiva, são de fundamental importância que perfaçam o escopo de temas e discussões na disciplina de psicologia na educação básica, com enfoque para os processos de subjetivação inerentes.
Segundo Rolnik e Guattari (1996), na tradição da filosofia e das ciências sociais, o sujeito e sua psique têm sido concebidos como essências de uma suposta natureza humana. É como se já nascêssemos essencialmente psíquicos, portadores de um domínio psicológico inerente a nossa condição de humanos. Propondo uma sugestão para pensar a subjetivação como de “natureza industrial, maquínica, ou seja, essencialmente fabricada, modelada,
recebida, consumida” (ROLNIK; GUATTARI, 1996, p. 25), os autores partem do pressuposto de a subjetividade não é algo de natureza individual ou intrapsíquica, mas está na esfera daquilo que é produzido dentro um sistema econômico, político e social, a que denominam como sistema capitalístico. Esquematicamente, criam uma analogia da produção de subjetividades com a fabricação de leite condessado:
assim como se fabrica leite em forma de leite condensado, com todas as moléulas que lhe são acrescentadas, injeta-se representações nas mães, nas crianças - como parte do processo de produção subjetiva. São requeridos muitos pais, mães, Édipos e triangulações para recompor urna estrutura de família restrita (ROLNIK; GUATTARI, 1996, p. 25).
Bock, Furtado e Teixeira (2008) compreendem a subjetividade como uma síntese singular e individual de cada pessoa que vai se desenvolvendo conforme as vivências e experiências na vida social e cultural. Ou seja, existe a necessidade da mediação do social e cultural para a produção da subjetividade. Em síntese, “é o mundo das ideias, significados e emoções construído internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e de sua constituição biológica; é, também, fonte de suas manifestações afetivas” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Essa breve incursão teórica é necessária para sustentar a epistemologia que sustenta o ensino de psicologia proposto neste artigo e em nossa prática pedagógica em sala de aula. Defendemos, inclusive, que é neste ponto que a defesa pelo retorno da psicologia ao ensino médio deveria se situar. A despeito das justificativas para o não retorno da disciplina, muitas vezes pautada no fato do ensino médio já contar com a Sociologia e Filosofia como representantes do campo das ciências humanas, acreditamos que a psicologia, em específico a psicologia social, enquanto campo do saber possui objeto de estudo próprio que, além de suas especificidades, dialogaria interdisciplinarmente com outros campos do saber na escola. O objeto de estudo próprio da psicologia proposto nas salas de aula do ensino médio é “produção de subjetividades” que, na perspectiva de Rolnik e Guattari (1996), há muito tempo, já foi compreendida pelas forças sociais que administram o capitalismo como chave para o controle social, político e econômico das sociedades.
Em síntese, a subjetividade não é algo natural ou uma essência, mas uma produção a quem concorrem para produzir diversas instâncias sociais, institucionais, políticas, econômicas e culturais. É difícil dimensionar a extensão de todas as instâncias que estão envolvidas na produção das subjetividades, mas o que podemos afirmar é sua influência e poder é tamanho que dificilmente percebemos suas repercussões sobre nossos modos de ser e
estar/existir no mundo. As influências da produção de subjetividades geram reflexos no ser humano-corpo, no ser humano-pensamento, no ser humano-afeto, no ser humano-ação (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008), no ser humano integral. E é sobre esta matéria- prima ser humano em todas as suas expressões (mentais, corporais, sentimentais, visíveis, invisíveis e genéricas) que o ensino de psicologia na formação de estudantes pode se debruçar e problematizar.
Após a organização dos alunos em grupos, foi solicitado que organizassem sua apresentação em forma de painéis com post-its e socializassem com o grande grupo o que colocaram nos post-its e o que identificaram como sinais/sintomas que apontassem para o adoecimento da personagem Ponciá Vicêncio; e aspectos biopsicossociais que contribuíram para o transtorno mental desenvolvido pela personagem.
As descrições relativas aos sinais/sintomas de adoecimento da personagem foram o fator genético, uma vez que o avô de Ponciá Vicêncio apresentava um histórico de homicídio contra a esposa e tentativa de suicídio; e a questão dos comportamentos repetitivos da personagem. Os alunos consideram também como sinal e preditor de adoecimento o fato de a mesma ter sofrido sete abortos espontâneos. Nesse aspecto, os alunos inferem o corpo da personagem como lugar de sofrimento.
Também houve destaque para dois comportamentos da personagem que apontam para o processo de adoecimento psíquico, quais sejam a insônia e as alucinações vividas pela personagem que, na perspectiva de um dos alunos, seria uma forma de Ponciá Vicêncio fugir de sua realidade cruel e dolorosa. Com relação aos aspectos biopsicossociais enfrentados por Ponciá Vicêncio, os estudantes arrolaram os seguintes aspectos: a pobreza, relacionamento abusivo com o marido, as perdas - pai, família e filhos - o racismo, sentir-se menor em função do olhar e pressão social por sua condição de mulher negra e pobre.
Os estudantes trouxeram como fator biopsicossocial importante o fato de a personagem não possuir uma “identidade” própria, uma vez que é remanescente de escravos e seu próprio sobrenome não ser da sua família e, sim, dos donos das fazendas as quais seus pais e irmão trabalharam como escravos. Outro fator considerado pelos discentes se refere às duas formas de violência vivenciadas pela personagem. A primeira relativa à escravidão que ainda ressoava em seu corpo e mente e; outra, relativa à violência doméstica sofrida pelo marido. A perda da família na ocasião da busca de outras possibilidades de vida e trabalho na cidade grande demonstra, na perspectiva dos alunos da disciplina de Psicologia Organizacional, o quanto a perda e luto podem ser desencadeadores de transtornos mentais.
Como se pode depreender a partir das interpretações realizadas pelos estudantes, o trabalho com questões sociais na disciplina de psicologia logra de importância fundamental para aqueles educadores comprometidos com a educação como prática de liberdade e justiça social. Partindo da perspectiva de que nossa educação colonial imperialista e supremacista branca tende a colonizar nossas mentes e corpos no processo pedagógico (hooks, 2020)3, a proposta de componentes curriculares que levem em consideração o papel das manifestações de racismo, homofobia, transfobia, xenofobia, entre outros preconceitos e discriminações no processo psíquico/subjetivo, se tornam verdadeiras micropolíticas revolucionárias em sala de aula.
A proposta de uma metodologia de ensino de psicologia ora apresentada neste trabalho abre possibilidades de um olhar interdisciplinar para o ensino de psicologia no ensino médio. A relação que se propõe entre a leitura de literatura e, posteriormente, sua relação com os conhecimentos produzidos pela psicologia abre caminhos para a proposição de híbridos no currículo, frequentemente propostos pelas políticas educacionais.
A proposta de ensino aqui aventada parte do pressuposto de que a psicologia é um conhecimento localizado. Portanto, não bastaria tratar do tema de transtornos mentais em uma perspectiva de sintomas e diagnósticos sem que o mesmo não estivesse relacionado com os contextos e as vidas daqueles que estão sujeitos a tais padecimentos. Além de uma proposta de metodologia de ensino de psicologia para as salas de aula de nível médio em que a psicologia compareça como disciplina no currículo, apresentamos uma proposta de conteúdo/temas a serem debatidos e trabalhados no ensino de psicologia como componente curricular da educação básica.
Propomos um ensino de psicologia pautado pelo pensamento crítico voltado para pensar e refletir sobre o cuidado de si e não em uma racionalidade pedagógica disciplinar, comumente defendida nos currículos tradicionais. O ensino de psicologia aqui proposto baseia-se na perspectiva de uma política cognitiva inventiva na sala de aula. A proposta de metodologia de ensino de psicologia para o ensino médio aqui proposta prevê a não governamentalidade dos corpos a fim de ajustá-los às normas e padrões vigentes e, portanto,
3 A escrita do nome e sobrenome de bell hooks em minúsculo é uma aposta política da própria ativista e crítica cultural Gloria Jean Watkins, que utiliza o nome como pseudônimo de sua avó, Blair Bell Hooks, e o justifica em escrita minúscula com a intensão de que o conteúdo de seus escritos tenha maior visibilidade do que sua pessoa acadêmica.
torná-los dóceis e obedientes à lógica de mercado. Pelo contrário, o lugar disperso e intermitente ocupado pela psicologia nas escolas básicas pode e deve ser o de conscientização, libertação e até mesmo contestação de subjetividades; e isso não poderá ocorrer sob a égide de um ensino tradicional, enciclopédico e transmissor de teorias. Se, na concepção de Suely Rolnik e Félix Guattari, a subjetividade é produzida fora do indivíduo, sendo concebida a partir do conceito de subjetividade maquínica, é partindo dessa ideia que concebemos e acreditamos na escola/sociedade como promotoras de subjetividades e no ensinar e aprender psicologia engajados na sala de aula.
Uma educação em psicologia, tal como sugerimos aqui, não se refere a um ensino de psicologia normatizador, regulador ou prescritor de comportamentos para a vida em família, sociedade ou laboral. Pelo contrário, um psicólogo/educador e desejante de uma educação progressista e como prática de liberdade deve perseguir uma postura incessante e atenta de ensinar e aprender a partir da problematização dos processos de subjetivação e não uma postura de essencialização da mente e psicologia humana. Portanto, apostamos que uma educação em psicologia que esteja aberta a produção de outros agenciamentos e não a conformação/formatação da subjetividade. A educação em psicologia deve reconhecer desde o princípio que educar é subjetivar.
Propomos neste breve um ensino de psicologia nas salas de aula do ensino médio baseadas em metodologias ativas e numa perspectiva engajada. Porém, longe de sustentar uma lógica de ensino pautada em perspectivas produtivistas e liberais, dialogamos com epistemologias críticas e progressistas a fim de sustentar que o conteúdo e a forma de condução do ensinar e aprender seja voltado para a formação do pensamento crítico, engajado e transgressor. Crítico porque se intentou desvelar a condição de opressão e violência a que a personagem da literatura – assim como milhões de indivíduos em nosso país e até os próprios alunos da turma - estava submetida. Engajado e transgressor, pois além de desvelar a lógica patriarcal, racista, sexista e classista com que os processos de subjetivação podem ser largamente fabricados e internalizados pelos sujeitos, suscita entre os estudantes articular junto a outras áreas do conhecimento – como Sociologia, Geografia, História – pensar condições de possibilidade de mudança desta realidade.
Sem a intenção de encerrar o debate, mas de continuá-lo e até mesmo problematizá-lo, é importante compreender o ensino de psicologia na educação básica como uma questão política e não meramente burocrática. Defendemos que, junto à defesa e mobilização para o retorno da disciplina ao ensino médio regular, sejam realizados projetos de pesquisa, ensino e extensão que nos permitam vislumbrar possibilidades de inserção e intervenção para o
professor/educador de psicologia na escola básica. Neste artigo, trouxemos algumas pistas a fim de contribuir para o debate político em defesa da inserção da psicologia como componente da educação básica. Porém, cientes das limitações do presente trabalho, propomos que outros estudos sejam realizados e publicizados sobre práticas de ensino de psicologia, pois, em nosso entender, pensar a atual condição e vislumbrar o futuro do ensino de psicologia na educação básica é uma questão nevrálgica para a formação de psicólogas e psicólogos comprometidos com a democratização da educação como um todo, uma vez que é pela porta da educação, nas escolas normais de formação de professores, que a psicologia adentra os espaços acadêmico-científicos no Brasil.
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ENSINAR E APRENDER PSICOLOGIA NA ESCOLA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO ENGAJADO NAS SALAS DE AULA
PSICOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA: REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA EN LAS AULAS
Lucas Antunes MACHADO1
RESUMO: Neste artigo propõe-se problematizar o ensinar e aprender psicologia nas salas de aula da educação básica a partir de um aporte teórico crítico e progressista. Através do recurso da metodologia ativa aplicada em uma disciplina de psicologia no ensino médio, cotejou-se o uso da técnica como proposta de um ensinar e aprender engajado, inventivo e transgressor em sala de aula, bem como refletir sobre as potências e possibilidades do ensino de psicologia como intervenção pedagógica no ensino médio. Utilizou-se o livro Ponciá Vicência, de Conceição Evaristo, para discussão sobre a produção de subjetividades, transtornos mentais e os impactos das desigualdades de raça, gênero e etnia na saúde mental. Por fim, as/os estudantes foram convidados a compartilhar suas impressões sobre a leitura e a relação dela com a disciplina através da técnica de post-its. Finaliza-se propondo um engajamento político da categoria em torno da defesa da psicologia no ensino médio.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Aprendizagem. Psicologia. Metodologias ativas. Educação.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo problematizar la psicología de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas de la educación básica a partir de una contribución teórica crítica
y progresista. A través del uso de la metodología activa aplicada en una clase de psicología en la escuela secundaria, el uso de la técnica fue comparado como una propuesta para una enseñanza y aprendizaje comprometido, inventivo y transgresor en el aula, así como la reflexión sobre los poderes y posibilidades de la enseñanza de la psicología como una intervención pedagógica en la escuela secundaria. El libro Ponciá Vicência, de Conceição Evaristo, fue utilizado para discutir la producción de subjetividades, trastornos mentales y los impactos de las desigualdades de raza, género y etnia en la salud mental. Finalmente, los estudiantes fueron invitados a compartir sus impresiones sobre su lectura y su relación con la disciplina a través de la técnica post-its. Concluye proponiendo un compromiso político de la categoría en torno a la defensa de la psicología en la escuela secundaria.
PALABRAS CLAVE: Docencia. Aprendizaje. Psicología. Metodologías activas. Educación.
Psychology has appeared as a curricular subject in Brazilian high schools for approximately one century. Moreover, in view of a series of legislative and legal milestones to which the Brazilian educational field has always been exposed, one can observe an intermittence in the presence of this discipline in the school curriculum. Even in this context, the current National Curriculum Guidelines for psychology courses (Resolution CNE/CES 5/2011), approved on March 15, 2011, determine the degree in psychology as a complementary pedagogical project to be offered by educational institutions.
In recent years, some attempts, still scattered, of studies and reflections have been made to systematize the production of knowledge in this area (KOHATSU, 2015; KOHATSU; MACHADO, 2018; MACHADO, 2016; MACHADO; VITÓRIA, 2018;
PANDITA-PEREIRA; SEKKEL, 2013). In general, these productions have been carried out in the wake of an attempt to institutionalize and foster the debate in defense of the return of psychology teaching in high school2.
Psychology has not been a compulsory subject in the school curriculum since the enactment of Federal Law 9.394/1996 - the Law of Directives and Bases for Education (LDB). However, the law mentions the formation of undergraduate courses to act as a teacher in Basic Education courses (BRASIL, 1996). Thus, the approval of Resolution CNE/CES 5/2011 (BRASIL, 2011) brings together the prerogative of pedagogical training to work in basic school. Although it does not appear in the current legislation of education, psychology is
2 Despite the teaching of psychology in high school, on February 12, 2007, the House of Representatives proposed Law Project 105/2007, authored, at the time, by Representative Luiza Erundina, proposing a change in the provisions of Art. 36, of Law 9.394, of December 20, 1996 (LDB) and including the teaching of Philosophy, Sociology and Psychology as compulsory subjects in high school. The referred PL is still waiting for the opinion of the rapporteur of the Education Commission (CE).
mentioned in cross-cutting documents, such as in the curricular guidelines for teacher training courses in the normal modality of medium level in which curricular content necessary for the formation of general and specific skills for teaching should be developed, among them "[...] the knowledge of philosophy, sociology, history and educational psychology, anthropology, communication, information technology, arts, culture and linguistics, among others" (BRASIL, 1999, p. 4, our translation).
The current context in which the National Common Curricular Base (BRASIL, 2017) is inserted as an educational policy, which, in addition to a national common base for all schools nationwide, proposes high school education from formative itineraries. In the conception proposed in the document, students should have an offer of different curricular arrangements that consider the different local contexts and possibilities of the education systems (BRASIL, 2017)
The document also explains that the adoption of this educational model aims at flexibility, curricular organization, and youth protagonism to strengthen the development of competencies and life projects. Moreover, although it does not mention psychology as a compulsory or transversal content to be worked on in middle school, there is mention of topics related to the field of psychology when the General Competencies of Basic Education are presented, namely:
8. 8. know, appreciate and care for their physical and emotional health, understanding themselves in human diversity and recognizing their emotions and those of others, with self-criticism and the ability to deal with them. 9 To exercise empathy, dialogue, conflict resolution and cooperation, respecting and promoting respect for others and for human rights, welcoming and valuing the diversity of individuals and social groups, their knowledge, identities, cultures and potentialities, without prejudice of any kind. 10. Act personally and collectively with autonomy, responsibility, flexibility, resilience and determination, making decisions based on ethical, democratic, inclusive, sustainable and solidarity-based principles (BRASIL, 2017, p. 10, our translation).
Knowing oneself, appreciating oneself, care, health, emotions, self-criticism, empathy, dialogue, conflict resolution, human rights, welcoming, diversity, individuals and groups, flexibility and resilience are some of the terms used in the document to list a series of competencies to be developed by students throughout their formative journey through basic education. Without incurring in the statement that these themes are solely linked to the field of psychology studies and neither to a psychologizing stance of life in the school context, there is no denying that they are part of the scope of psychology discussions and, even, they are themes worked by a diversity of psychologists who work at the interface psychology and
education (BOCK, 2014; RONCHI; IGLESIAS; AVELLAR, 2018; CHIAPARINI; SILVA; LEME, 2018).
Bock (2014) when discussing the performance of the graduate in psychology points to an engaged performance of psychology graduates that considers the performance for human rights. The author proposes that psychology teachers concerned with the insertion, in psychology, of issues related to social reality, have possibilities to configure epistemologies and methodologies marked by the relationship between subjectivity, constitution of the subject and transformation of reality. For the author, this opens possibilities for a critical training in psychology. Libâneo (2013), when referring to the professional and political performance of teachers, points out that the school and teachers have a social responsibility, because it is up to them - the teachers - to choose the conception of society, content and methods that will guide the education and teaching of students.
Nevertheless, Marachin (2005) points out that every psychologist who works at the interface of psychology and education is also a social psychologist. For his part, Theodor Adorno (1969/1995) conceives education as the promoter of a free conscience, in order to form emancipated and critical individuals facing reality. Even, argues the author, it is an essential condition so that barbaric situations are not repeated that education does not take as its goal the modeling of people from the outside or the transmission of knowledge (ADORNO, 1969/1992).
From this perspective, there is the need for an educational-progressive practice based on a non-bank and politically engaged training (FREIRE, 2016; HOOKS, 2020). It is in this sense that the need to awaken in the teacher his or her human teaching is defended, as well as making it a political act, of believing, of professing (ARROYO, 2000; FREIRE, 2016). Nevertheless, Veiga (2008) proposes that when organizing the class, the teacher should pay attention to the formative needs of his student, to realize and propose activities that meet their needs.
Consistent with the ideas cited above and aware of the social commitment to the production of critical subjectivities to which any professional of psychology who works at the interface of psychology and education should be committed, this article presents an experience of teaching psychology from the use of an active learning methodology. The objective of the class was to present the concepts of mental disorders, madness, normality, and abnormality, and, based on the literature reading, discuss and relate the aspects of social reality and its imbrications with pathological, healthy, normal, and abnormal subjectivities, focusing on the social markers of difference.
Whatever the type of teaching or subject studied in a particular educational modality, it must not do without educational planning. Planning is marked by the historical, political, cultural, and geographic time-space to which it is delimited. Although it is conditioned to several variables, the planning of a subject cannot fail to be anchored in the political pedagogical project of the institution to which it belongs, mediated, and guided by the school's technical team. Freire (2016) considers that every educational act is also a political act. In this sense, there is an inseparability between educational planning and its pedagogical intentionality.
Every teaching practice is intentional, marked in a historical and cultural time-space and, therefore, localized.
From the perspective of Libâneo (2013), who makes a distinction between education, instruction, and teaching, we demarcate the understanding that guided this work. According to the educator, education corresponds to a broader concept that refers to the subject's more general formation, being conditioned to influences and interactions that culminate in social personality traits, character, ideas, values, worldviews, and ways of acting. In turn, it describes instruction as an intellectual formation aimed at the formation and development of cognitive skills mediated by the mastery of certain systematized knowledge. Finally, teaching is the actions, means and conditions provided by the teacher to carry out the instruction (LIBÂNEO, 2013).
Libâneo (2013) also reports that the specific field of professional and political action of the teacher is, par excellence, the school and, therefore, should ensure students a solid base of knowledge and skills for the development of their cognitive and intellectual capabilities, as well as independent, creative, and critical thinking. For the exercise of teaching that the author proposes, it is essential to have pedagogical training that provides the possibility of invention, criticism, and independent thinking.
Pedagogical training requires learning specific competences for acting in formal and non-formal education contexts. The concept of pedagogical practice cannot be reduced to a single meaning, assuming various definitions according to the notions on which it is based (VERDUM, 2013). In Veiga's (2008, p. 16, our translation) conception, pedagogical practice can be understood “as a social practice guided by objectives, purposes and knowledge, and inserted in the context of social practice”. Moreover, clarifies the author, corroborating the dialectical relationship between theory and practice advocated by Freire (2016):
Pedagogical practice is a dimension of social practice that presupposes the theory-practice relationship, and it is essentially our duty, as educators, to seek the necessary conditions for its realization (...) Pedagogical practice is, in fact, a theoretical-practical activity, that is, it formally has an ideal, theoretical, idealized side while it formulates desires where human subjectivity is present, and a real, material, properly practical, objective side (VEIGA, 2008, p. 1617, our translation).
Franco (2016) calls pedagogical practices the organizations intentionally planned to meet certain educational expectations that are requested by a given social context. The author also classifies that there are intentional teaching practices and, therefore, based on a critical emancipatory pedagogical rationality, and mechanical teaching practices, from the perspective of a technical-scientific pedagogical rationality.
In this sense, the pedagogical practices performed by teachers are not exempt or neutral. On the contrary, they express certain conceptions of man and the world, and it will be these conceptions that structure their pedagogical rationality. Despite this, we cannot deny the weight that the projects of society exert on the school curriculum. In this regard, Arroyo (2013, p. 38, our translation) alerts us
In every dispute over knowledge, disputes over projects for society are at stake. It is necessary to question the knowledge types as necessary, inevitable, sacred, confronting them with other options for other worlds that are fairer and more egalitarian, more human, less segregating of the collectives that come to public schools, above all.
The school and public education - the main scope of this discussion - has been dominated by technical rationality, in which the discourse of administration and control predominates (GIROUX, 1997). Technical rationality in education arises in the neoliberal context in which educational issues are subordinated to the logic of the market (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003; SLONSK; ROCHA; MAESTRELLI, 2017). The market logic applied to the educational field has implications for human training that conforms to a totalizing rationality and lifestyles consistent with the dictates of the capitalist market.
Giroux (1997) understands the notion of rationality as the "interests that define and qualify the way we structure and employ the problems confronted in our lived experiences" (p. 35). It is also possible to verify the teacher's rationality materialized in the didactic materials and teaching plans (GIROUX, 1997).
Although some practices of teaching psychology in high school have been reported
and discussed in the literature (KOHATSU, 2015; KOHATSU; MACHADO, 2018), we still observe a lack of teaching methodologies that subsidize the practice of psychology
professionals who work as teachers in educational institutions of Basic Education. In this sense, we present below a proposal for teaching psychology anchored in the assumptions of active teaching and learning methodologies.
While we propose a psychology teaching through literature reading through an active methodology of teaching and learning, we also understand this type of activity as a form of intervention of the psychology field in educational practice. In this sense, we adopt the perspective of Guzzo (2016) to think possibilities of an interventive psychology teaching in the classroom. Intervention is understood by the author as the main point of debate on issues related to prevention in the psychologist's professional practice and, for this reason, any intervention that claims to be preventive and emancipatory should achieve the awareness of people in relation to their social context, from the closest and singular relationships to the most complex and generic (GUZZO, 2016).
However, it is worth noting that there is a difference between pedagogical intervention
- the focus and scope of this work - and psychological intervention - generally more linked to the field of School and Educational Psychology. According to Vianna (2016), pedagogical intervention aims at the acquisition of certain skills and knowledge, aiming at learning; and psychological intervention is responsible for the facilitation of educational processes considering the personal transformations that occur in the subjects involved in educational processes.
The target audience for the application of the class are students of the first year of the Integrated Technical Course in Administration to High School, aged 14-18 years old, residents of the metropolitan area of Porto Alegre, RS. The active methodology proposed for the class was the Brainstorm with Post-it notes (CAMARGO; DAROS, 2018). The methodology on which the psychology class reported here took place as follows: it was proposed to the classes a lesson plan on the theme of Mental Disorders (concepts, history of madness, main mental disorders, and social production of disorders). Before the lessons on mental disorders, the students of the class were asked to read the book Ponciá Vicêncio (EVARISTO, 2018).
After two lectures on the topic of Mental Disorders and reading the suggested book, the Brainstorm methodology with post-it notes was proposed, as proposed by Camargo and Daros (2018). The students were invited to make a big circle in the classroom. In groups of
three people, they were given two post-its of different colors and asked to identify the following questions on the post-its: a) main symptoms/signs of illness experienced by the character Ponciá Vicêncio; and b) main biopsychosocial stressors that contributed to the illness of the character Ponciá Vicêncio.
After 30 minutes of the beginning of the activity, the students were invited to disclose the post-its to the class, narrating the reasons that led them to identify what they put on the postits. In addition, some data related to violence against women, feminicide, and racism in Brazil were presented to the students, along with the discussion of the book, considering that themes such as violence against women, slavery, and subjectivity of black women are themes addressed in the story told by Conceição Evaristo (2014).
First of all, it is necessary to emphasize that the perspective of psychology worked as a curricular component in the school in question is supported by the theoretical and methodological assumptions of Social Psychology. We start from the perspective that there is not only one way of doing-knowing psychology, but several. We share the perspective that there is not one psychology, in the singular, but several psychologies, in the plural. It is also important to emphasize that we advocate in the discipline a proposal of psychology in the management of human diversities, focusing and highlighting the manifestation of diversities and pluralities in their subjective aspects. Therefore, issues of race, ethnicity, social class, empowerment, inclusion, gender, sexuality, health, among others, are topics that, from our perspective, are of fundamental importance that make up the scope of themes and discussions in the discipline of psychology in basic education, focusing on the inherent processes of subjectivation.
According to Rolnik and Guattari (1996), in the tradition of philosophy and the social sciences, the subject and his psyche have been conceived as essences of a supposed human nature. It is as if we were born essentially psychic, carriers of a psychological domain inherent to our condition as humans. Proposing a suggestion to think of subjectivation as "industrial, machinic in nature, that is, essentially manufactured, modeled, received, consumed" (ROLNIK; GUATTARI, 1996, p. 25, our translation), the authors assume that subjectivity is not something of an individual or intrapsychic nature, but is in the sphere of what is produced within an economic, political, and social system, which they call the capitalistic system.
Schematically, they create an analogy of the production of subjectivities with the production of condensed milk:
Just as one manufactures milk in the form of condensed milk, with all the molecules that are added to it, one injects representations into mothers, into children - as part of the process of subjective production. Many fathers, mothers, Oedipuses, and triangulations are required to recompose a restricted family structure (ROLNIK; GUATTARI, 1996, p. 25, our translation).
Bock, Furtado, and Teixeira (2008) understand subjectivity as a singular and individual synthesis of each person that develops according to the experiences in social and cultural life. That is, there is a need for social and cultural mediation to produce subjectivity. In summary, “it is the world of ideas, meanings and emotions built internally by the subject from their social relations, their experiences and their biological constitution; it is also the source of their affective manifestations” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
This brief theoretical incursion is necessary to sustain the epistemology that supports the teaching of psychology proposed in this article and in our pedagogical practice in the classroom. We even argue that it is at this point that the defense of the return of psychology to high school should be situated. Despite the justifications for not returning the subject, often since high school already has Sociology and Philosophy as representatives of the field of human sciences, we believe that psychology, specifically social psychology, as a field of knowledge, has its own object of study that, besides its specificities, would have an interdisciplinary dialogue with other fields of knowledge at school. The object of study proper to psychology proposed in high school classrooms is "production of subjectivities" which, in the perspective of Rolnik and Guattari (1996), has long been understood by the social forces that manage capitalism as a key to the social, political, and economic control of societies.
In summary, subjectivity is not something natural or an essence, but a production that contributes to produce various social, institutional, political, economic, and cultural instances. It is difficult to dimension the extent of all the instances that are involved in the production of subjectivities, but what we can say is that their influence and power is so great that we hardly notice their repercussions on our ways of being and being/existing in the world. The influences of the production of subjectivities generate reflections in the human being-body, in the human being-thought, in the human being-affect, in the human being-action (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008), in the integral human being. And it is on this raw material, the human being in all its expressions (mental, corporal, sentimental, visible, invisible, and
generic) that the teaching of psychology in the training of students can address and problematize.
After organizing the students into groups, they were asked to organize their presentation in panels with post-its and to socialize with the large group what they put on the post-its and what they identified as signs/symptoms that pointed to the illness of the character Ponciá Vicêncio; and biopsychosocial aspects that contributed to the mental disorder developed by the character.
The descriptions related to the signs/symptoms of illness of the character were the genetic factor, since Ponciá Vicêncio's grandfather had a history of murder against his wife and attempted suicide, and the issue of repetitive behaviors of the character. The students also consider as a sign and predictor of illness the fact that she had suffered seven miscarriages. In this aspect, students infer the character's body as a place of suffering.
There were also two behaviors of the character that point to the process of psychic illness, which are insomnia and hallucinations lived by the character that, according to one of the students, would be a way for Ponciá Vicêncio to escape from her cruel and painful reality.
Regarding the biopsychosocial aspects faced by Ponciá Vicêncio, the students listed the following aspects: poverty, abusive relationship with her husband, losses - father, family, and children - racism, feeling lesser because of the look and social pressure because of her condition of black and poor woman.
The students brought as an important biopsychosocial factor the fact that the character does not have an "identity" of her own, since she is a remnant of slaves and her own last name does not come from her family, but from the owners of the farms where her parents and brother worked as slaves. Another factor considered by the students refers to the two forms of violence experienced by the character. The first related to slavery that still resonated in her body and mind, and the other related to the domestic violence suffered by her husband. The loss of the family during the search for other possibilities of life and work in the big city demonstrates, from the perspective of the students of the Organizational Psychology course, how loss and mourning can be triggers of mental disorders.
As can be inferred from the interpretations made by the students, working with social issues in the discipline of psychology is of fundamental importance for those educators committed to education as a practice of freedom and social justice. From the perspective that our colonial imperialist and white supremacist education tends to colonize our minds and
bodies in the pedagogical process (hooks, 2020)3, the proposal of curricular components that take into account the role of manifestations of racism, homophobia, transphobia, xenophobia, among other prejudices and discriminations in the psychic/subjective process, become true revolutionary micro-politics in the classroom.
The proposal of a methodology for teaching psychology presented in this paper opens possibilities for an interdisciplinary look at teaching psychology in high school. The proposed relationship between the reading of literature and, later, its relationship with the knowledge produced by psychology opens paths for the proposition of hybrids in the curriculum, often proposed by educational policies.
The teaching proposal proposed here assumes that psychology is a localized knowledge. Therefore, it would not be enough to deal with the subject of mental disorders from a perspective of symptoms and diagnoses without relating it to the contexts and lives of those who are subject to such suffering. In addition to a proposed methodology for teaching psychology in high school classrooms where psychology appears as a subject in the curriculum, we present a proposal of content/themes to be discussed and worked on in the teaching of psychology as a curricular component in basic education.
We propose a teaching of psychology guided by critical thinking aimed at thinking and reflecting about self-care and not in a disciplinary pedagogical rationality commonly advocated in traditional curricula. The teaching of psychology proposed here is based on the perspective of an inventive cognitive politics in the classroom. The proposed high school psychology teaching methodology proposed here envisions the non-governmentalization of bodies to adjust them to the prevailing norms and standards and, therefore, make them docile and obedient to market logic. On the contrary, the dispersed and intermittent place occupied by psychology in basic schools can and should be that of awareness, liberation and even contestation of subjectivities; and this cannot occur under the aegis of a traditional, encyclopedic, and theory-transmitting teaching. If, in the conception of Suely Rolnik and Félix Guattari, subjectivity is produced outside the individual, being conceived from the concept of machinic subjectivity, it is based on this idea that we conceive and believe in
3 The lowercase spelling of bell hooks' first and last name is a political gamble by the activist and cultural critic Gloria Jean Watkins herself, who uses the name as a pseudonym for her grandmother, Blair Bell Hooks, and justifies it in lowercase writing with the intent that the content of her writings be more visible than her academic persona.
school/society as promoters of subjectivities and in the teaching and learning of psychology engaged in the classroom.
An education in psychology, as we suggest here, does not refer to a teaching of psychology that normatizes, regulates or prescribes behaviors for life in the family, society or at work. On the contrary, a psychologist/educator and a desire of a progressive education and as a practice of freedom should pursue an incessant and attentive posture of teaching and learning from the problematization of the processes of subjectivation and not a posture of essentialization of the human mind and psychology. Therefore, we bet on an education in psychology that is open to the production of other agencies and not to the conformation/formation of subjectivity. Education in psychology should recognize from the beginning that to educate is to subjectify.
In this brief, we propose a psychology teaching in high school classrooms based on active methodologies and an engaged perspective. However, far from sustaining a teaching logic based on productivist and liberal perspectives, we dialog with critical and progressive epistemologies to sustain that the content and the way of conducting teaching and learning be directed to the formation of critical, engaged and transgressive thinking. Critical because the intention was to unveil the condition of oppression and violence that the character in the literature - as well as millions of individuals in our country and even the students in the class themselves - were subjected to. Engaged and transgressive, because besides unveiling the patriarchal, racist, sexist, and classist logic with which the processes of subjectivation can be largely fabricated and internalized by the subjects, it arouses among the students to articulate together with other areas of knowledge - such as Sociology, Geography, History - to think about conditions of possibility for changing this reality.
Without intending to close the debate, but to continue it and even problematize it, it is important to understand the teaching of psychology in basic education as a political issue and not merely bureaucratic. We defend that, along with the defense and mobilization for the return of the discipline to regular high schools, research, teaching and extension projects should be carried out that allow us to glimpse possibilities of insertion and intervention for the psychology teacher/educator in basic schools. In this article, we brought some clues in order to contribute to the political debate in defense of the insertion of psychology as a component of basic education. However, aware of the limitations of the present work, we propose that other studies be carried out and published on the practices of psychology teaching, because, in our view, thinking about the current condition and glimpsing the future of psychology teaching in basic education is a neuralgic issue for the formation of psychologists committed
to the democratization of education as a whole, since it is through the door of education, in normal schools for teacher training, that psychology enters the academic-scientific spaces in Brazil.
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