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A tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva: Possibilidades para a sala de aula
A TOMADA DE CONSCIÊNCIA EM UMA PERSPECTIVA METACOGNITIVA:
POSSIBILIDADES PARA A SALA DE AULA
LA TOMA DE LA CONCIENCIA EN UNA PERSPECTIVA METACOGNITIVA:
POSIBILIDADES PARA EL AULA
THE TAKE OF CONSCIOUSNESS IN A METACOGNITIVE PERSPECTIVE:
POSSIBILITIES FOR THE CLASSROOM
Maykon Jhonatan SCHRENK
1
Rodolfo Eduardo VERTUAN
2
RESUMO
: Este artigo objetiva apresentar entendimentos acerca da tomada de consciência
em uma perspectiva metacognitiva. Para isso, trata, inicialmente, de aspectos teóricos de
cognição e de metacognição. Em seguida, discute a tomada de consciência e correlações
percebidas entre ela e a metacognição para, a partir disso, apresentar um entendimento de
tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva. Neste contexto, a tomada de
consciência passa a ser definida como um processo consciente de percepção e reconhecimento
que se dá enquanto o sujeito desenvolve tarefas e lida com situações que envolvem
investigação, de modo que o diálogo empreendido no âmbito de grupos pode suscitar
mediações que provoquem esse processo. A tomada de consciência, nesta perspectiva, tem
como essência a administração, a reflexão e a avaliação das ações dos próprios sujeitos e dos
fenômenos estudados por eles, de modo a potencializar suas próprias atividades cognitivas e
metacognitivas.
PALAVRAS-CHAVE
: Cognição. Metacognição. Monitoramento cognitivo. Educação.
Aprendizagem.
RESUMEN
: Este artículo tiene como objetivo presentar entendimientos sobre la toma de
conciencia en una perspectiva metacognitiva. Para ello, inicialmente se ocupa de los
aspectos teóricos de la cognición y la metacognición. Luego, se discute la toma de conciencia
y las correlaciones percibidas entre ella y la metacognición para, a partir de ahí, presentar
una comprensión de la toma de conciencia en una perspectiva metacognitiva. En este
contexto, la toma de conciencia se define como un proceso consciente de percepción y
reconocimiento que tiene lugar mientras el sujeto desarrolla tareas y afronta situaciones que
involucran investigación, de manera que el diálogo que se lleva a cabo dentro de los grupos
puede generar mediaciones que provoquen este proceso. La toma de conciencia, en esta
perspectiva, tiene como esencia la administración, reflexión y evaluación de las acciones de
los propios sujetos y de los fenómenos estudiados por ellos, con el fin de potenciar sus
propias actividades cognitivas y metacognitivas.
1
Escola Municipal Pedro Álvares Cabral (EMPÁC), Santa Helena – PR – Brasil. Professor dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Mestre em Educação em Ciências e Educação Matemática (UNIOESTE). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-1448-6596. E-mail: maykon_schrenk@hotmail.com
2
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Toledo – PR – Brasil. Professor do Magistério
Superior. Doutorado em Ensino de Ciências e Educação Matemática (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-0695-3086. E-mail: mailto: rodolfovertuan@utfpr.edu.br
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2594-8385
DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.157951
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Maykon Jhonatan SCHRENK e Rodolfo Eduardo VERTUAN
PALABRAS CLAVE
: Cognición. Metacognición. Monitorización cognitiva. Educación.
Aprendizaje.
ABSTRACT
: This article aims to present understandings about take of consciousness raising
in a metacognitive perspective. To do so, it initially deals with theoretical aspects of cognition
and metacognition. Then, it discusses take of consciousness and perceived correlations
between it and metacognition to, from there, present an understanding of take of
consciousness in a metacognitive perspective. In this context, take of consciousness raising is
defined as a conscious process of perception and recognition that takes place while the
subject develops tasks and deals with situations that involve investigation, so that the
dialogue undertaken within groups can raise mediations that provoke this process. The take
of consciousness, in this perspective, has as its essence the administration, reflection and
evaluation of the actions of the subjects themselves and of the phenomena studied by them, in
order to enhance their own cognitive and metacognitive activities.
KEYWORDS
: Cognition. Metacognition. Cognitive monitoring. Education. Learning.
Introdução
Imagine-se, por um momento, chegando a uma cidade em que nunca esteve. É
possível que comece a pensar: que lugar visitar? Onde é mais seguro? Como identificar os
melhores trajetos? Mesmo que alguém já tenha lhe falado sobre a cidade, ou ainda, que você
se localize com uma ferramenta tecnológica, incertezas aparecem e é preciso construir
conhecimento sobre esta nova situação. Assim, começam-se a se estabelecer relações e
padrões sobre esta cidade, de modo que em um momento futuro você não fique mais perdido
ou preocupado em conseguir se localizar nela.
Esse primeiro “conhecer” pode permitir a você antecipar situações que antes não
podiam ser previstas, ganhando tempo e agilidade. Estas antecipações denotam um
entendimento de como funciona e de como é essa cidade. Todavia, é a partir da tomada de
consciência sobre este entendimento que consideramos possível monitorar as ações baseadas
nos conhecimentos adquiridos. Neste trabalho, que parte da dissertação de mestrado do
primeiro autor
3
, interessamo-nos, de modo especial, em aprofundar e apresentar
entendimentos acerca da tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva.
Reconhecemos a importância de práticas e contextos provocativos da tomada de
consciência no ambiente escolar porque entendemos que o estudante que toma consciência
3
A dissertação de mestrado do primeiro autor teve como objetivo discutir a tomada de consciência de estudantes
de quintos e sextos anos ao desenvolverem atividades de Modelagem Matemática, tomadas na perspectiva da
Educação Matemática.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2594-8385
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A tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva: Possibilidades para a sala de aula
dos mecanismos e estratégias que mobiliza para aprender tem condições de recorrer aos
mesmos mecanismos e aos conceitos já utilizados em experiências anteriores no
enfrentamento de novas situações. Esse comportamento denota e contribui para diferentes
aprendizagens. Isso porque concordamos que “[...] o ensino deve estimular a pessoa a parar,
refletir sobre sua própria maneira de ser, pensar, agir e interagir, assim como convidá-la,
conscientemente, a mudar quando for necessário melhorar sua aprendizagem” (PORTILHO,
2011, p. 106).
Neste contexto é que se empreende a escrita deste artigo, que entende a tomada de
consciência em uma perspectiva metacognitiva, tomando o contexto da sala de aula como
plano de reflexão. Para isso, apresenta, inicialmente, considerações acerca da cognição e da
metacognição para, na sequência, discorrer sobre a tomada de consciência e correlações
percebidas entre ela e a metacognição.
Cognição
Considerando o exemplo de visita à cidade, é possível que, ao andar por ela, uma
pessoa aprenda rotas, pontos de referência, modos de se locomover, enfim, construa
conhecimentos ao precisar lidar com diferentes situações. Este conhecimento sobre a cidade é
o que podemos relacionar ao que chamamos de cognição.
Para Beber, Silva e Bonfiglio (2014), todo conhecimento que o sujeito constrói
enquanto desenvolve uma tarefa está relacionado aos seus processos cognitivos. Todavia,
assim como no caso da visita à cidade, para além das aprendizagens adquiridas, consideramos
igualmente importante que os sujeitos reflitam sobre os mecanismos subjacentes ao
conhecimento construído, dito de outro modo, que reflitam sobre as aprendizagens
construídas e sobre os modos de sua construção, o que implicaria na possibilidade de utilizar
essas aprendizagens no enfrentamento de novas situações. No contexto escolar, González
(2009) atenta para a importância de empreender um ensino que privilegie o desenvolvimento
cognitivo dos estudantes, por meio de abordagens que adotem ações de indagação,
investigação e gestão da informação.
Mas como é possível ao sujeito tomar consciência sobre suas ações e processos
cognitivos e compreender como “produz conhecimento”? Neste sentido, passamos a discutir o
que tem sido denominado na literatura de metacognição, um processo também cognitivo, mas
de segundo nível, como quando o sujeito toma como objeto de reflexão e ação, os seus
próprios conhecimentos e “jeitos” de conhecer.
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Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2594-8385
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Maykon Jhonatan SCHRENK e Rodolfo Eduardo VERTUAN
Metacognição
No exemplo de visita à cidade é possível considerar dois cenários: um, em que, ao se
andar pela cidade com vistas a chegar a algum destino, não se estabelecem de modo
consciente pontos de referência, ou mesmo busca-se relações entre as ruas; e outro, em que o
estabelecimento de relações entre pontos de referência e ruas é feito com vistas a facilitar uma
próxima visita, como quem constrói um “um mapa mental” da cidade. Em ambas as situações,
temos exemplos de atividades cognitivas relativas à localização na referida cidade, mas
apenas no segundo cenário é que a atividade cognitiva de “se localizar” é assistida por outra
atividade cognitiva, tão importante quanto a primeira, mas considerada de segundo nível, uma
vez que trata da reflexão sobre a atividade cognitiva anterior. Trata-se, portanto, da
metacognição.
A metacognição foi considerada, inicialmente, por Flavell (1976, p. 232, tradução
nossa) como “o conhecimento que uma pessoa tem acerca dos próprios processos cognitivos
ou qualquer coisa relacionada a eles”. Segundo González (1996, p. 109, tradução nossa),
metacognição “é um termo usado para designar uma série de operações, atividades e funções
cognitivas empreendidas por uma pessoa mediante um conjunto interiorizado de mecanismos
intelectuais”. Portilho (2011, p. 110) afirma que “o termo metacognição se pode aplicar, de
forma geral, aos conhecimentos que as pessoas têm sobre a cognição, enquanto estão
resolvendo uma determinada tarefa”. Beber, Silva e Bonfiglio (2014, p. 146), ao encontro de
Flavell, apresentam a metacognição como “o conhecimento dos próprios produtos cognitivos,
isto é, o conhecimento que o sujeito tem sobre seu conhecimento”. Desse modo, a
metacognição pode ser entendida como um pensamento que se dá enquanto desenvolvemos
uma tarefa e lidamos com as situações, que coloca as ações empreendidas nessas situações
como foco de análise e reflexão.
Ainda que a metacognição nem sempre seja manifestada explicitamente por um
sujeito, as reflexões advindas deste tipo de pensamento, de processo mental, influenciam e
desencadeiam ações em outras atividades cognitivas. Yanni-Plantevin (1999) atenta que a
metacognição do sujeito pode ser a base para que tome decisões relativas à própria atividade
cognitiva.
Neste sentido, Grangeat (1999) apresenta que duas vias abrem acesso à metacognição,
sendo a primeira, o sucesso frente a reais obstáculos cognitivos enfrentados na resolução de
problemas e, o segundo, as relações advindas do trabalho em grupo mediadas por outro.
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A tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva: Possibilidades para a sala de aula
Segundo Beber, Silva e Bonfiglio (2014), em contextos escolares, quando o estudante passa a
entender como ele pensa para aprender, aumenta as possibilidades de superar suas limitações.
Além de aprender sobre os conceitos, ao compreender os processos cognitivos que realiza
nesse aprender, o estudante pode potencializar o desenvolvimento de competências,
fortalecendo áreas já desenvolvidas e estruturadas bem como possibilitando novas
aprendizagens e o preparo para o enfrentamento de novos obstáculos.
Para González (2009, p. 133), os processos metacognitivos
[...] são exercidos nos processos cognitivos; eles implicam o conhecimento
de nossos próprios modos de desempenho cognitivo (tanto gerais quanto
específicos), a capacidade de controlá-los simultaneamente (isto é, durante a
realização de alguma tarefa que requer seu uso) e regulá-los, isto é, usá-los
ou parar de fazê-lo, quando é conveniente alcançar os objetivos que a tarefa
procura.
No exemplo da visita à cidade, o conhecimento dos processos cognitivos está
relacionado ao momento em que compreendemos que podemos utilizar os pontos de
referência de forma útil e eficaz. Já a capacidade de regulá-los, se refere ao monitoramento
deste conhecimento a fim de chegar ou retornar a um determinado local e avaliar como foi
percorrido o trajeto, ou seja, realizar ações e avaliar como foi esta experiência. Neste
contexto, consideramos interessante aprofundar a ideia de metacognição destacando duas
vertentes: o “Conhecimento Sobre a Cognição” e o “Monitoramento Cognitivo”.
Metacognição nas vertentes Conhecimento Sobre a Cognição e Monitoramento
Cognitivo
Ao desenvolver uma tarefa, espera-se que o sujeito busque em sua experiência
conceitos e estratégias que podem facilitar o seu desenvolvimento. Neste momento a
metacognição se apresenta na sua vertente “conhecimento sobre a cognição”. Quando o
sujeito passa a monitorar este processo de revisão de conceitos ou mesmo quando realiza o
acompanhamento consciente da execução de um planejamento de resolução, ele está
realizando a metacognição na vertente do “monitoramento cognitivo”.
Vertuan e Almeida (2016) apresentam que a metacognição pode ser tomada como
produto quando se refere ao conhecimento acerca da cognição ou como processo quando se
relaciona ao monitoramento que um sujeito exerce sobre sua própria atividade cognitiva.
Essas duas vertentes já haviam sido apontadas por González (2009), quando este afirma que a
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Maykon Jhonatan SCHRENK e Rodolfo Eduardo VERTUAN
metacognição está associada ao conhecimento de si próprio, possibilitando a autoconsciência,
regulação e controle de sua própria atividade cognitiva.
Doly (1999) afirma que os conhecimentos sobre a cognição e os produtos da cognição
podem guiar a atividade cognitiva do sujeito, ou seja, podem incidir no “como” o pensamento
e as funções mentais (memória, o raciocínio, a atenção, entre outros) de um sujeito funcionam
enquanto desenvolvem uma tarefa ou resolvem um problema.
Beber, Silva e Bonfiglio (2014) atentam para a “autorregulação”
4
. Para os autores, a
autorregulação permite ao sujeito desenvolver competências sobre o que é importante
aprender, e não somente aprender, mas sim organizar e executar adequadamente as ideias,
para que o desenvolvimento da tarefa apresente um resultado satisfatório.
Uma tarefa pode tomar diferentes caminhos e requerer diferentes conceitos para seu
desenvolvimento. Estas vertentes da metacognição contribuem para que o sujeito, frente a um
repertório de estratégias e conceitos construídos em sua formação, em suas experiências
anteriores, possa identificar, analisar e utilizar a estratégia e/ou conceito que considera mais
adequado para o contexto. A partir do momento em que o sujeito passa a “refletir sobre” e a
“monitorar” seus processos cognitivos enquanto desenvolve uma tarefa, passa a ter algum
controle sobre ela. Segundo Doly (1999, p. 24), “o controle da tarefa se efetua através dos
mecanismos de monitorização e das experiências metacognitivas que podem evocar os
metaconhecimentos úteis à gestão da tarefa”.
Vertuan (2013) apresenta um esquema (Figura 1), baseado na perspectiva de
metacognição de Flavell, que contribui para a compreensão acerca da metacognição nas suas
duas vertentes – conhecimento sobre a cognição e monitoramento cognitivo.
4
Neste trabalho, as palavras “monitoramento”, “monitoramento cognitivo” e “autorregulação” serão tratadas
como sinônimas.
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A tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva: Possibilidades para a sala de aula
Figura 1
– Esquema sobre a metacognição na perspectiva de Flavell
Fonte: Vertuan (2013, p. 63)
No esquema da Figura 1, a vertente conhecimento sobre a cognição envolve dois
aspectos:
sensibilidade
e
conhecimento das variáveis pessoa, estratégia e tarefa
. Segundo
Rosa (2011, p. 43),
[...] tem-se por “sensibilidade” a capacidade do indivíduo de decidir sobre a
necessidade ou não de utilizar estratégias para desenvolver determinada
atividade. [...] É a tomada de decisão do estudante sobre recorrer ou não ao
pensamento metacognitivo. [...] As variáveis da pessoa, da tarefa e da
estratégia, assim como de suas relações, resultam das crenças do indivíduo
como ser cognitivo; é o conhecimento que as pessoas têm sobre elas
mesmas, o qual afeta o seu rendimento na realização de suas tarefas
(aprendizagem). É estabelecido por meio da tomada de consciência das
próprias variáveis mencionadas, bem como pelo modo como interagem e
influenciam no alcance do objetivo cognitivo.
A autora afirma que é por meio da tomada de consciência que se estabelece o
conhecimento sobre a cognição (sobre as variáveis pessoa, estratégia e tarefa), de modo a
possibilitar o alcance do objetivo cognitivo, como resolver um problema matemático, por
exemplo.
No caso da visita à cidade, a sensibilidade é que possibilita ao sujeito decidir se
recorre ao seu pensamento metacognitivo enquanto anda por ela (cidade). Os conhecimentos
das variáveis pessoa, tarefa e estratégia, denominados conhecimentos metacognitivos, “são
constituídos pelos sujeitos, portanto, na reflexão que esses fazem em relação aos próprios
processos cognitivos postos em ação nas situações cotidianas e na resolução de problemas”
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Maykon Jhonatan SCHRENK e Rodolfo Eduardo VERTUAN
(VERTUAN, 2013, p. 58) e, no nosso exemplo, são postos em ação pelo sujeito para permitir
trafegar pela cidade e alcançar seu objetivo. Analogamente, no contexto da sala de aula,
enquanto desenvolvem uma tarefa, a tomada de consciência dos estudantes se relaciona à
reflexão de seus próprios processos cognitivos de modo a possibilitar o pensamento
metacognitivo.
Explorando o esquema (Figura 1), evidenciamos que a vertente conhecimento sobre a
cognição constitui um dos quatro fenômenos que interagem na vertente monitoramento
cognitivo -
conhecimento metacognitivo
(ou conhecimento acerca da cognição), que já
apresentamos. Vertuan (2013), com base em Flavell (1979), explica sobre os outros três:
experiências metacognitivas
“são experiências conscientes, afetivas e cognitivas,
que acompanham um empreendimento cognitivo” (VERTUAN, 2013, p. 61);
objetivos cognitivos
“são os responsáveis por impulsionar e mover a realização de
ações cognitivas” (VERTUAN, 2013, p. 61). Segundo o autor, é a partir de um
objetivo cognitivo que o sujeito busca em seus conhecimentos metacognitivos, já
incluindo as experiências metacognitivas, maneiras de pensar a tarefa e realizá-la;
e ações (ou estratégias) cognitivas
, que podem assumir um caráter cognitivo
(quando visa atingir um objetivo cognitivo) ou metacognitivo (quando intenta
avaliar a situação em estudo, monitorar o processo de resolução, verificar se o
modo como está conduzindo a resolução tende a atingir o objetivo almejado).
De acordo com Vertuan (2013, p. 62), “a ação do tipo metacognitiva produz também
experiências metacognitivas que, por sua vez, agem e modificam os conhecimentos
metacognitivos que, novamente, influenciam os objetivos e ações cognitivas”. Portanto, os
quatro fenômenos se interagem instantânea, dinâmica e continuamente.
Na seção anterior, apresentamos que, no exemplo de visita à cidade, o conhecimento
dos processos cognitivos está relacionado ao momento em que compreendemos que podemos
utilizar os pontos de referência de forma útil e eficaz. Já a capacidade de regulá-los se refere
ao monitoramento deste conhecimento a fim de chegar ou retornar a um determinado local e
avaliar como foi percorrido o trajeto, ou seja, realizar ações e avaliar como foi esta
experiência.
Neste momento podemos ampliar este conceito, pois em relação à experiência
metacognitiva utilizamos o conhecimento que adquirimos sobre a cidade, para atingir um
objetivo cognitivo, um destino, e as ações e estratégias visam avaliar a situação durante e após
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atingir o objetivo. Desse modo, percebemos que a metacognição na vertente do
monitoramento se manifesta por meio da reflexão que o sujeito realiza sobre os processos
cognitivos utilizados na visita à cidade e na administração e avaliação desta experiência.
Vertuan (2013, p. 64), baseado em Tovar-Gálvez (2008), Flavell (1976) e Flavell e
Wellman (1977, s/p), apresenta que a reflexão, administração e avaliação se manifestam como
dimensões do monitoramento cognitivo:
a) dimensão da reflexão na qual o sujeito reconhece e avalia suas próprias
estruturas cognitivas, possibilidades metodológicas, processos, habilidades e
desvantagens; b) dimensão da administração durante a qual o indivíduo, que
já conhece seu estado, passa a combinar os componentes cognitivos
diagnosticados, a fim de formular estratégias para resolver a tarefa; e c)
dimensão de avaliação, através da qual o sujeito valida a implementação de
suas estratégias e o grau em que se está alcançando o objetivo cognitivo.
Para Vertuan (2013), as três dimensões atuam simultaneamente durante o
desenvolvimento de uma tarefa e apresentam um caráter dinâmico, possibilitando que o
sujeito passe, conforme evolui em suas experiências metacognitivas, a usufruir dos
conhecimentos que construiu a fim de potencializar suas aprendizagens.
De todo modo, para que o sujeito possa identificar quais processos cognitivos utilizar
em diferentes momentos de enfrentamento de um problema, precisa ter sensibilidade para
discernir o que utilizar e estar aberto para diferentes possibilidades. Trata-se de
tomar
consciência sobre as ações, os conceitos e as estratégias que são necessárias no
desenvolvimento de uma tarefa
.
Destarte, se é por meio da tomada de consciência do sujeito que acontece o
conhecimento sobre a cognição (ROSA, 2011) e se este é um dos fenômenos que se relaciona
ao monitoramento cognitivo, torna-se significativo investigar “se” e “como” a tomada de
consciência influencia esta relação. Com efeito, apresentamos na próxima seção do texto
relações entre a tomada de consciência e a metacognição, de modo a esclarecermos o
entendimento da tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva.
Tomada de consciência
Voltando ao exemplo do início deste artigo, da visita à uma cidade, atentamos para as
experiências que vamos acumulando nas passagens pela cidade e como elas tendem a facilitar
caso vislumbremos realizar nova visita, principalmente se para além de passar pela cidade,
buscarmos estabelecer relações e construir lembranças em relação ao vivido. Quais ações
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tomar quando do retorno para a cidade? Quais experiências selecionar como “melhores ou
certas”? Neste contexto, abordaremos a “tomada de consciência”, apresentando como as
reflexões realizadas a partir da consciência que tomamos sobre nossas opções e ações se
relacionam com nossas escolhas.
Considerando o dicionário
5
, a palavra “
tomada
”, entre seus significados, traz a ideia de
“
ação ou efeito de tomar; ação ou efeito de invadir
”. Já a palavra “
consciência
”, entre seus
significados considera a “
percepção dos fenômenos próprios da existência
”, “
noção do que se
passa em nós
” e “
[Medicina] condição do sistema nervoso central que ocasiona a
caracterização precisa, o pensamento lógico e o comportamento coerente
”. A tomada de
consciência (“
tomada
” + “
consciência
”), nesse contexto, pode ser entendida como a ação de
invadir e/ou pegar a consciência, no sentido de tomar para si a percepção, noção ou
pensamento sobre algo.
Consciência para Vygotsky, segundo Guimarães, Stoltz e Bosse (2008, p. 16), é um
termo utilizado
[...] para referir-se à percepção da atividade da mente, ou seja, a consciência
de estar consciente. Tal consciência, segundo o autor, é a que a criança
pequena ainda não possui, e que sua entrada na escola irá ativar, pois o
aprendizado escolar induz a percepções generalizantes.
Vygotsky (1987, p. 78) exemplifica:
Antes de prosseguir, queremos esclarecer o termo consciência, no sentido
em que o empregamos ao falar das funções não conscientes “que se tornam
conscientes” [...]. A atividade da consciência pode seguir rumos diferentes;
pode explicar apenas alguns aspectos de um pensamento ou de um ato.
Acabei de dar um nó — fiz isso conscientemente, mas não sei explicar como
o fiz, porque minha consciência estava centrada mais no nó do que nos meus
próprios movimentos, o como da minha ação. Quando este último torna-se
objeto de minha consciência, já terei me tornado plenamente consciente.
Utilizamos a palavra consciência para indicar a percepção da atividade da
mente — a consciência de estar consciente. Uma criança em idade pré-
escolar que, em resposta à pergunta: “Você sabe o seu nome?”, diz como se
chama, não possui essa percepção autorreflexiva; ela sabe o seu nome, mas
não está consciente de que sabe.
Alinhando nossa compreensão de consciência à definição vygotskyana é que
apropriamos a tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva, pois entendemos
que leva em consideração uma percepção, noção ou pensamento de segundo nível, consciente,
em que está presente a reflexão. Quando um sujeito identifica, entende e reflete sobre o
processo que realizou para desenvolver determinada tarefa, pode-se dizer que ele está
5
https://www.dicio.com.br/.
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A tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva: Possibilidades para a sala de aula
empreendendo uma atividade metacognitiva. De acordo com Beber, Silva e Bonfiglio (2014),
este monitoramento lhe será útil no enfrentamento de novas situações, pois ao possuir
conhecimento das facilidades e limitações, consegue refletir sobre a estratégia adequada e as
ações necessárias para este enfrentamento.
Segundo Doly (1999, p. 23), as competências metacognitivas “designam os processos
pelos quais o indivíduo exerce o controle ou autorregulação de sua atividade quando resolve
um problema”. A autora afirma, ainda, que a vigilância do controle ou autorregulação
acontece por meio das experiências metacognitivas, sendo estas, por sua vez, consideradas
“tomadas de consciência” do sujeito sobre o problema enfrentado. Então, apoiando-se em
Yanni-Plantevin (1999), consideramos que quando o sujeito recorda o processo que realizou e
como o realizou, consegue tomar consciência de sua ação como uma interação entre ele e o
objeto.
Mas seria por meio da tomada de consciência que se dá o desenvolvimento do
monitoramento cognitivo? Ou é o processo metacognitivo que permite a tomada de
consciência?
Para Doly (1999, p. 27), “a tomada de consciência é [...] um processo que intervém
mais tarde para operar uma reformulação conceitualizada dos procedimentos postos em ação
para atingir um fim”. Com efeito, mesmo que aconteça a
posteriori
, a tomada de consciência
refaz todo o processo metacognitivo realizado pelo sujeito, ou seja, “implica toda a atividade
metacognitiva que passa desde os diferentes níveis de consciência, de intencionalidade até a
introspecção” (PORTILHO, 2011, p. 111). No exemplo de visita à cidade, a atividade
metacognitiva realizada pelo sujeito permite que ele tome consciência dos pontos que são
referência para aquela situação. No entanto, é devido à consciência que o sujeito toma sobre
este local ou situação, que se torna possível o monitoramento dos processos, experiências e
ações cognitivas, potencializando novas situações de enfrentamento naquele local.
Nesta linha, Guimarães, Stoltz e Bosse (2008) afirmam que é a partir do acesso ao
próprio pensamento que se torna possível o seu controle. Porém, se a tomada de consciência
implica a atividade metacognitiva, também ela é condição para que ocorra a própria tomada
de consciência. Disso se infere que, de acordo com Marini-Filho e Stoltz (2008), situações
que estimulem a tomada de consciência podem resultar no desenvolvimento da metacognição.
Guimarães, Stoltz e Bosse (2008, p. 25-26) destacam correlações entre a tomada de
consciência e a metacognição, que organizamos em alguns tópicos:
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Maykon Jhonatan SCHRENK e Rodolfo Eduardo VERTUAN
- A metacognição pode ser classificada como ferramenta necessária ao
processo de tomada de consciência, visto que não é possível ao sujeito
alcançar níveis mais elevados de consciência de suas condutas sem lançar
mão de suas habilidades metacognitivas. Por outro lado, não é possível
exercer metacognição sem que haja um objeto de conhecimento acessível à
consciência do sujeito;
- Para que as habilidades metacognitivas possam ser aplicadas sobre um
conhecimento, portanto, é necessário que o sujeito possa ter tomado
consciência desse saber;
- O processo de tomada de consciência e a metacognição são duas instâncias
inseparáveis e complementares;
- Na prática, esses dois processos se intermeiam e se complementam.
É a partir destas correlações que passamos a esclarecer nosso entendimento da tomada
de consciência em uma perspectiva metacognitiva.
Reflexões e considerações sobre Tomada de Consciência em uma perspectiva
metacognitiva
O enfrentamento de uma situação, como no exemplo da visita à cidade, pode tomar
diferentes direções/rumos dependendo da necessidade ou interesse do sujeito. Neste
momento, o “tomar consciência” permite ao sujeito decidir sobre a necessidade ou não de
recorrer aos processos cognitivos (o que implica no empreendimento da sensibilidade e na
aplicação dos conhecimentos construídos) e age como pontapé inicial do monitoramento a fim
de refletir, administrar e avaliar a melhor estratégia a ser utilizada.
Igualmente, é pela metacognição que se faz possível tomar consciência sobre estes
processos cognitivos empregados na ação cognitiva de resolução de um problema. Assim,
percebemos uma correlação entre a tomada de consciência e a metacognição, de modo que
atuam simultaneamente frente à uma situação que exige reflexão.
González (2009) afirma que a metacognição está associada ao conhecimento de si
próprio e, por isso, possibilita a autoconsciência, regulação e controle da própria atividade
cognitiva. Ante ao exposto, a tomada de consciência, como a entendemos, em uma
perspectiva metacognitiva, tem por essência tanto a presença da sensibilidade e do
conhecimento dos processos cognitivos, quanto o seu monitoramento, manifestados nas ações
de refletir, administrar e avaliar conhecimentos, experiências, objetivos e ações cognitivas,
permitindo conhecer, reconhecer, regular e valorar os componentes cognitivos do sujeito.
De modo a sistematizar todo o processo destacado neste trabalho, buscamos
representar na Figura 2 nosso entendimento da tomada de consciência em uma perspectiva
metacognitiva.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2594-8385
DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1579512
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A tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva: Possibilidades para a sala de aula
Figura 2
– Tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva
mesmo que
envolve
Metacognição nas vertentes
Reflexão de
segundo nível
possibilita e potencializa
que são
que são
compreende
mesmo que
mesmo que
Processos que uma pessoa envolve,
conjunto interiorizado de mecanismos
intelectuais, conhecimento, modos de
saber, produto mental.
Reflexão de
primeiro nível
Conhecimento, reflexão, cognição,
consciência, compreensão.
das variáveis
constituídos de
constituem a essência da
Fonte: Dados da pesquisa - Elaborado pelos autores
No esquema, a tomada de consciência tem em sua essência as vertentes da
metacognição (conhecimento e monitoramento cognitivo), manifestadas na administração,
reflexão e avaliação dos fenômenos (conhecimentos metacognitivos, experiências
metacognitivas, objetivos cognitivos e ações cognitivas) que envolvem a sensibilidade e o
conhecimento das variáveis pessoa, estratégia e tarefa. Todo este processo possibilita à
tomada de consciência potencializar a própria atividade metacognitiva do sujeito. Isto
significa que estão entrelaçadas e que este ciclo é dinâmico e contínuo.
Além disso, considerando que a metacognição pode ser suscitada pela necessidade de
justificar ideias e procedimentos a outros, é que, em sala de aula, os trabalhos em grupos
configuram situações privilegiadas de tomada de consciência (VERTUAN, 2013).
Neste contexto, conceituamos a tomada de consciência em uma perspectiva
metacognitiva em contextos escolares como
um processo consciente de percepção e
reconhecimento que se dá enquanto o sujeito desenvolve tarefas e lida com situações que
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2594-8385
DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1579513
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Maykon Jhonatan SCHRENK e Rodolfo Eduardo VERTUAN
envolvem investigação, de modo que o diálogo empreendido no âmbito de grupos pode
suscitar mediações que provoquem esse processo. A tomada de consciência, nesta
perspectiva, tem como essência a administração, a reflexão e a avaliação das ações dos
próprios sujeitos e dos fenômenos estudados por eles, de modo a potencializar suas próprias
atividades cognitivas e metacognitivas
.
Para Yanni-Plantevin (1999, p. 142), “a tomada de consciência resulta da passagem do
inconsciente ao consciente”, e é o monitoramento que permite a reflexão, a administração e a
avaliação dos processos cognitivos durante esta passagem.
Considerações finais – possibilidade para a sala de aula
Neste artigo objetivamos apresentar a tomada de consciência em uma perspectiva
metacognitiva. Ao final de nossa argumentação, desenvolvemos um esquema (Figura 2) que
nos auxiliou na compreensão e na construção de um entendimento acerca da tomada de
consciência em uma perspectiva metacognitiva, no contexto da sala de aula. Somos
conscientes de que este entendimento não está finalizado/acabado, mas sim, ansiando por ser
aprofundado em pesquisas futuras. Temos como pretensão verificar se e como este
entendimento potencializa as estratégias que podem ser utilizadas pelos estudantes no
desenvolvimento de tarefas em sala de aula, podendo ser um diferencial entre os estudantes
que manifestam dificuldade e os que manifestam facilidade em aprender.
Com base no referencial teórico desta pesquisa, identificamos algumas ações dos
estudantes relacionadas aos conhecimentos e experiências metacognitivas em que a tomada de
consciência pode se revelar e/ou podem estar relacionadas a ela enquanto desenvolvem tarefas
no contexto escolar podendo alcançar um objetivo cognitivo: i) do que fazer quando precisam
lidar com um problema (DOLY, 1999); ii) do que fazem enquanto organizam e realizam suas
atividades, quando resolvem um problema (FLAVELL
apud
DOLY, 1999); iii) daquilo que
produzem (YANNI-PLANTEVIN, 1999); iv) dos sentimentos que se revelam quando
realizam uma atividade ou quando assimilam uma ideia, um conceito (YANNI-PLANTEVIN,
1999); v) dos resultados obtidos, ou ainda, dos porquês dos resultados obtidos (PORTILHO,
2011); vi) do modo como se relacionam com seus pares (DOLY, 1999) e; vii) do modo como
pensam ou dos mecanismos que mobilizam no desenvolvimento de uma atividade cognitiva
(BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014; YANNI-PLANTEVIN, 1999).
Acreditamos que o sujeito que toma conhecimento e monitora seus processos
cognitivos potencializa suas estratégias de desenvolvimento da tarefa. E ainda, que em um
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2594-8385
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A tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva: Possibilidades para a sala de aula
contexto escolar, quando o estudante toma consciência e reflete sobre sua forma de aprender,
sobre os conhecimentos que ele já possui sobre determinado conteúdo e sobre como ele age
no momento de desenvolver uma tarefa ou resolver uma situação em diálogo no grupo, esta
reflexão pode facilitar e potencializar o seu aprendizado e o de seus pares.
Esperamos que este trabalho possa levar os leitores a refletir sobre como a tomada de
consciência pode potencializar os processos metacognitivos e permitir compreender e
monitorar cognitivamente as situações vivenciadas em nossa experiência, principalmente em
contextos escolares.
AGRADECIMENTO
: O presente trabalho foi realizado com apoio do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, ao que agradecemos pelo financiamento.
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Maykon Jhonatan SCHRENK e Rodolfo Eduardo VERTUAN
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Como referenciar este artigo
SCHRENK, M. J.; VERTUAN, R. E. A tomada de consciência em uma perspectiva
metacognitiva: Possibilidades para a sala de aula.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.
,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2594-8385. DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.15795
Submetido em
:
02/11/2021
Revisões requeridas em
: 20/12/2021
Aprovado em
: 05/02/2022
Publicado em
: 30/06/2022
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2594-8385
DOI:
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The take of consciousness in a metacognitive perspective: Possibilities for the classroom
THE TAKE OF CONSCIOUSNESS IN A METACOGNITIVE PERSPECTIVE:
POSSIBILITIES FOR THE CLASSROOM
A TOMADA DE CONSCIÊNCIA EM UMA PERSPECTIVA METACOGNITIVA:
POSSIBILIDADES PARA A SALA DE AULA
LA TOMA DE LA CONCIENCIA EN UNA PERSPECTIVA METACOGNITIVA:
POSIBILIDADES PARA EL AULA
Maykon Jhonatan SCHRENK
1
Rodolfo Eduardo VERTUAN
2
ABSTRACT
: This article aims to present understandings about take of consciousness raising
in a metacognitive perspective. To do so, it initially deals with theoretical aspects of cognition
and metacognition. Then, it discusses take of consciousness and perceived correlations
between it and metacognition to, from there, present an understanding of take of
consciousness in a metacognitive perspective. In this context, take of consciousness raising is
defined as a conscious process of perception and recognition that takes place while the subject
develops tasks and deals with situations that involve investigation, so that the dialogue
undertaken within groups can raise mediations that provoke this process. The take of
consciousness, in this perspective, has as its essence the administration, reflection and
evaluation of the actions of the subjects themselves and of the phenomena studied by them, in
order to enhance their own cognitive and metacognitive activities.
KEYWORDS
: Cognition. Metacognition. Cognitive monitoring. Education. Learning.
RESUMO
: Este artigo objetiva apresentar entendimentos acerca da tomada de consciência
em uma perspectiva metacognitiva. Para isso, trata, inicialmente, de aspectos teóricos de
cognição e de metacognição. Em seguida, discute a tomada de consciência e correlações
percebidas entre ela e a metacognição para, a partir disso, apresentar um entendimento de
tomada de consciência em uma perspectiva metacognitiva. Neste contexto, a tomada de
consciência passa a ser definida como um processo consciente de percepção e
reconhecimento que se dá enquanto o sujeito desenvolve tarefas e lida com situações que
envolvem investigação, de modo que o diálogo empreendido no âmbito de grupos pode
suscitar mediações que provoquem esse processo. A tomada de consciência, nesta
perspectiva, tem como essência a administração, a reflexão e a avaliação das ações dos
próprios sujeitos e dos fenômenos estudados por eles, de modo a potencializar suas próprias
atividades cognitivas e metacognitivas.
1
Pedro Álvares Cabral Municipal School (EMPÁC), Santa Helena – PR – Brazil. Teacher of the Early Years of
Elementary School. Master in Education in Science and Mathematics Education (UNIOESTE). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-1448-6596. E-mail: maykon_schrenk@hotmail.com
2
Federal Technological University of Paraná (UTFPR), Toledo – PR – Brazil. Professor of the Higher
Magisterium. Doctor in Science Teaching and Mathematics Education (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-0695-3086. E-mail: mailto: rodolfovertuan@utfpr.edu.br
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, Jan./Dec. 2022 e-ISSN: 2594-8385
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https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.157951
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Maykon Jhonatan SCHRENK and Rodolfo Eduardo VERTUAN
PALAVRAS-CHAVE
: Cognição. Metacognição. Monitoramento cognitivo. Educação.
Aprendizagem.
RESUMEN
: Este artículo tiene como objetivo presentar entendimientos sobre la toma de
conciencia en una perspectiva metacognitiva. Para ello, inicialmente se ocupa de los
aspectos teóricos de la cognición y la metacognición. Luego, se discute la toma de conciencia
y las correlaciones percibidas entre ella y la metacognición para, a partir de ahí, presentar
una comprensión de la toma de conciencia en una perspectiva metacognitiva. En este
contexto, la toma de conciencia se define como un proceso consciente de percepción y
reconocimiento que tiene lugar mientras el sujeto desarrolla tareas y afronta situaciones que
involucran investigación, de manera que el diálogo que se lleva a cabo dentro de los grupos
puede generar mediaciones que provoquen este proceso. La toma de conciencia, en esta
perspectiva, tiene como esencia la administración, reflexión y evaluación de las acciones de
los propios sujetos y de los fenómenos estudiados por ellos, con el fin de potenciar sus
propias actividades cognitivas y metacognitivas.
PALABRAS CLAVE
: Cognición. Metacognición. Monitorización cognitiva. Educación.
Aprendizaje.
Introduction
Imagine yourself, for a moment, coming to a city you've never been in. It is possible
that you start thinking: what place to visit? Where is it safer? How to identify the best routes?
Even if someone has already told you about the city, or even, that you locate yourself with a
technological tool, uncertainties appear and you need to build knowledge about this new
situation. Thus, relationships and standards are beginning to be established about this city, so
that in a future moment you will no longer be lost or worried about being able to locate
yourself in it.
This first "know" can allow you to anticipate situations that previously could not be
predicted, gaining time and agility. These anticipations denote an understanding of how it
works and what this city is like. However, it is from the awareness of this understanding that
we consider it possible to monitor actions based on the knowledge acquired. In this work,
which is part of the master's thesis of the first author
3
, we are especially interested in
deepening and presenting understandings about awareness in a metacognitive perspective.
We recognize the importance of provocative practices and contexts of awareness in the
school environment because we understand that the student who is aware of the mechanisms
and strategies that he mobilizes to learn is able to resort to the same mechanisms and concepts
already used in previous experiences in coping with new situations. This behavior denotes and
3
The master's thesis of the first author aimed to discuss the awareness of fifth- and sixth-year students when
developing activities of Mathematical Modeling, taken from the perspective of Mathematics Education.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, Jan./Dec. 2022 e-ISSN: 2594-8385
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The take of consciousness in a metacognitive perspective: Possibilities for the classroom
contributes to different learnings. That's because we agree that "[...] teaching should
encourage the person to stop, reflect on his own way of being, thinking, acting and
interacting, as well as consciously invite him to change when it is necessary to improve his
learning" (PORTILHO, 2011, p. 106).
In this context, the writing of this article is undertaken, which understands the
awareness in a metacognitive perspective, taking the context of the classroom as a plan of
reflection. For this, it presents, initially, considerations about cognition and metacognition, to
then discuss the awareness and perceived correlations between it and metacognition.
Cognition
Considering the example of visiting the city, it is possible that, when walking through
it, a person learns routes, points of reference, ways of getting around, in short, build
knowledge when having to deal with different situations. This knowledge about the city is
what we can relate to what we call cognition.
To Beber, Silva and Bonfiglio (2014), all knowledge that the subject builds while
developing a task is related to their cognitive processes. However, as in the case of the visit to
the city, in addition to the acquired learning, we also consider it important that the subjects
reflect on the mechanisms underlying the knowledge constructed, said in another way, that
reflect on the learning built and on the ways in which they are built, which would imply the
possibility of using these learnings in coping with new situations. In the school context,
González (2009) attentive to the importance of undertaking a teaching that privileges the
cognitive development of students, through approaches that adopt actions of inquiry, research
and information management.
But how is it possible for the subject to become aware of their cognitive actions and
processes and understand how it "produces knowledge"? In this sense, we began to discuss
what has been called in the literature of metacognition, a process also cognitive, but second
level, as when the subject takes as an object of reflection and action, his own knowledge and
"ways" of knowing.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, Jan./Dec. 2022 e-ISSN: 2594-8385
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Maykon Jhonatan SCHRENK and Rodolfo Eduardo VERTUAN
Metacognition
In the example of visiting the city, it is possible to consider two scenarios: one, in
which, when walking through the city with a view to reaching a destination, points of
reference are not consciously established, or even seek relations between the streets; and
another, in which the establishment of relations between landmarks and streets is done with a
view to facilitating an upcoming visit, as one who builds a "mental map" of the city. In both
situations, we have examples of cognitive activities related to location in this city, but only in
the second scenario is that the cognitive activity of "locating" is assisted by another cognitive
activity, as important as the first, but considered second level, since it deals with reflection on
the previous cognitive activity. It is, therefore, metacognition.
Metacognition was initially considered by Flavell (1976, p. 232, our translation) as
"the knowledge that a person has about one's own cognitive processes or anything related to
them". According to González (1996, p. 109, our translation), metacognition "is a term used
to designate a series of operations, activities and cognitive functions undertaken by a person
through an internalized set of intellectual mechanisms". Portilho (2011, p. 110) states that "the
term metacognition can generally apply to people's knowledge about cognition while they are
solving a certain task." Beber, Silva and Bonfiglio (2014, p. 146), to Flavell's meeting, present
metacognition as "the knowledge of the cognitive products themselves, that is, the knowledge
that the subject has about his knowledge". Thus, metacognition can be understood as a
thought that occurs while we develop a task and deal with situations, which places the actions
undertaken in these situations as a focus of analysis and reflection.
Although metacognition is not always explicitly manifested by a subject, the
reflections resulting from this type of thinking, from mental process, influence and trigger
actions in other cognitive activities. Yanni-Plantevin (1999) aware that the metacognition of
the subject can be the basis for making decisions related to the cognitive activity itself.
In this sense, Grangeat (1999) says that two routes open access to metacognition, the
first being success in the face of real cognitive obstacles faced in problem solving and, the
second, the relationships depending on group work mediated by another. According to Beber,
Silva and Bonfiglio (2014), in school contexts, when the student begins to understand how he
thinks to learn, increases the possibilities of overcoming his limitations. In addition to
learning about the concepts, by understanding the cognitive processes that it performs in this
learning, the student can enhance the development of competencies, strengthening areas
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Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, Jan./Dec. 2022 e-ISSN: 2594-8385
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The take of consciousness in a metacognitive perspective: Possibilities for the classroom
already developed and structured as well as enabling new learning and preparation for facing
new obstacles.
For González (2009, p. 133, our translation), metacognitive processes
[...] are exercised in cognitive processes; they imply the knowledge of our
own modes of cognitive performance (both general and specific), the ability
to control them simultaneously (that is, while performing some tasks that
requires their use) and to regulate them, that is, to use them or stop doing so,
when it is convenient to achieve the objectives that the task seeks.
In the example of visiting the city, knowledge of cognitive processes is related to the
moment when we understand that we can use the reference points in a useful and effective
way. The ability to regulate them refers to the monitoring of this knowledge in order to reach
or return to a certain location and evaluate how the route was traveled, that is, to perform
actions and evaluate how this experience was. In this context, we find it interesting to deepen
the idea of metacognition highlighting two aspects: the "Knowledge About Cognition" and
the "Cognitive Monitoring".
Metacognition in the strands Knowledge About Cognition and Cognitive Monitoring
When developing a task, the subject is expected to seek in his experience concepts and
strategies that can facilitate their development. At the moment metacognition is presented in
its "knowledge about cognition" strand. When the subject begins to monitor this process of
revision of concepts or even when he performs the conscious monitoring of the execution of a
resolution planning, he is performing metacognition in the aspect of "cognitive monitoring".
Vertuan and Almeida (2016) present that metacognition can be taken as a product
when referring to knowledge about cognition or as a process when it relates to the monitoring
that a subject exercises about his own cognitive activity. These two strands had already been
pointed out by González (2009), when he states that metacognition is associated with
knowledge of oneself, enabling self-awareness, regulation and control of his own cognitive
activity.
Doly (1999) states that knowledge about cognition and cognition products can guide
the cognitive activity of the subject, that is, they can focus on the "how" the thought and
mental functions (memory, reasoning, attention, among others) of a subject work while they
develop a task or solve a problem.
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Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, Jan./Dec. 2022 e-ISSN: 2594-8385
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Maykon Jhonatan SCHRENK and Rodolfo Eduardo VERTUAN
Beber, Silva and Bonfiglio (2014) are looking at "self-regulation"
4
. For the authors,
self-regulation allows the subject to develop competencies about what is important to learn,
and not only to learn, but to organize and execute the ideas properly, so that the development
of the task presents a satisfactory result.
A task can take different paths and require different concepts for its development.
These aspects of metacognition contribute so that the subject, faced with a repertoire of
strategies and concepts constructed in his/her training, in his previous experiences, can
identify, analyze and use the strategy and/or concept he considers most appropriate for the
context. From the moment the subject begins to "reflect on" and "monitor" his cognitive
processes while developing a task, he begins to have some control over it. According to Doly
(1999, p. 24, our translation), "the control of the task is carried out through monitoring
mechanisms and metacognitive experiences that can evoke the metaknowledge useful to the
management of the task".
Vertuan (2013) presents a scheme (Figure 1), based on Flavell's metacognition
perspective, which contributes to the understanding of metacognition in its two strands –
knowledge about cognition and cognitive monitoring.
4
In this work, the words "monitoring", "cognitive monitoring" and "self-regulation" will be treated as
synonymous.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022003, Jan./Dec. 2022 e-ISSN: 2594-8385
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The take of consciousness in a metacognitive perspective: Possibilities for the classroom
Figure 1
– Scheme on metacognition from Flavell's perspective
Source: Vertuan (2013, p. 63)
In the diagram of Figure 1, the knowledge strand on cognition involves two aspects:
sensitivity
and
knowledge of the variables: person, strategy and task
. According to Rosa
(2011, p. 43, our translation),
[...] the individual's ability to decide whether or not to use strategies to
develop a given activity is "sensitive". [...] It is the student's decision to
make decisions about whether or not to resort to metacognitive thinking. [...]
The variables of the person, task and strategy, as well as their relationships,
result from the individual's beliefs as cognitive being; it is the knowledge
that people have about themselves, which affects their performance in
performing their tasks (learning). It is established by awareness of the
variables mentioned, as well as by the way they interact and influence the
achievement of the cognitive objective.
The author states that it is through awareness that knowledge about cognition is
established (about the variables person, strategy and task), in order to enable the achievement
of the cognitive objective, such as solving a mathematical problem, for example.
In the case of a visit to the city, the sensitivity is that it allows the subject to decide
whether to resort to his metacognitive thinking while walking through it (city). The
knowledge of the variables person, task and strategy, called metacognitive knowledge, "are
constituted by the subjects, therefore, in the reflection they make in relation to the cognitive
processes themselves put into action in everyday situations and in problem solving"
(VERTUAN, 2013, p. 58, our translation) and, in our example, are put into action by the
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subject to allow traffic through the city and achieve its objective. Similarly, in the context of
the classroom, while developing a task, the students' awareness is related to the reflection of
their own cognitive processes in order to enable metacognitive thinking.
Exploring the scheme (Figure 1), we evidence that the knowledge strand about
cognition is one of the four phenomena that interact in the
cognitive monitoring strand -
metacognitive
knowledge (or knowledge about cognition), which we have already presented.
Vertuan (2013), based in Flavell (1979), explains about the other three:
metacognitive experiences
"are conscious, affective and cognitive experiences that
accompany a cognitive enterprise" (VERTUAN, 2013, p. 61, our translation);
cognitive objectives
"are responsible for boosting and moving cognitive actions"
(VERTUAN, 2013, p. 61, our translation). According to the author, it is from a
cognitive objective that the subject seeks in his metacognitive knowledge, already
including metacognitive experiences, ways of thinking about the task and
performing it;
and cognitive (or strategies)
actions, which can assume a cognitive (when aimed at
achieving a cognitive objective) or metacognitive (when attempting to evaluate the
situation under study, monitor the resolution process, verify whether the way it is
conducting the resolution tends to achieve the desired objective).
According to Vertuan (2013, p. 62, our translation), "metacognitive action also
produces metacognitive experiences that, in turn, act and modify metacognitive knowledge
that, again, influence cognitive objectives and actions." Therefore, the four phenomena
interact instantaneously, dynamically and continuously.
In the previous section, we present that, in the example of a visit to the city, the
knowledge of cognitive processes is related to the moment when we understand that we can
use the reference points in a useful and effective way. The ability to regulate them refers to
the monitoring of this knowledge in order to reach or return to a certain location and evaluate
how the route was traveled, that is, to perform actions and evaluate how this experience was.
At this moment we can expand this concept, because in relation to the metacognitive
experience we use the knowledge we acquire about the city, to achieve a cognitive objective,
a destination, and the actions and strategies aim to evaluate the situation during and after
reaching the goal. Thus, we perceive that the metacognition in the monitoring aspect is
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The take of consciousness in a metacognitive perspective: Possibilities for the classroom
manifested through the reflection that the subject performs on the cognitive processes used in
the visit to the city and in the administration and evaluation of this experience.
Vertuan (2013, p. 64, our translation), based on Tovar-Gálvez (2008), Flavell (1976)
and Flavell and Wellman (1977, [n.d.], our translation), presents that reflection,
administration and evaluation are manifested as dimensions of cognitive monitoring:
a) dimension of reflection in which the subject recognizes and evaluates his
own cognitive structures, methodological possibilities, processes, abilities
and disadvantages; b) dimension of administration during which the
individual, who already knows his state, begins to combine the diagnosed
cognitive components in order to formulate strategies to solve the task; and
c) evaluation dimension, through which the subject validates the
implementation of his strategies and the degree to which the cognitive
objective is achieved.
According to Vertuan (2013), the three dimensions act simultaneously during the
development of a task and present a dynamic character, enabling the subject to pass, as he
evolves in his metacognitive experiences, to enjoy the knowledge he has built in order to
enhance his learning.
In any case, in order for the subject to identify which cognitive processes to use at
different times of coping with a problem, he/she needs to have sensitivity to discern what to
use and be open to different possibilities. It is about
becoming aware of the actions, concepts
and strategies that are necessary in the development of a task
.
Thus, if it is through the awareness of the subject that knowledge about cognition
happens (ROSA, 2011) and if this is one of the phenomena that is related to cognitive
monitoring, it becomes significant to investigate "if" and "how" the awareness influences this
relationship. In fact, we present in the next section of the text relations between awareness and
metacognition, in order to clarify the understanding of awareness in a metacognitive
perspective.
Awareness
Returning to the example of the beginning of this article, of the visit to a city, we pay
close to the experiences that we accumulate in the passages through the city and how they
tend to facilitate if we glimpse make another visit, especially if in addition to passing through
the city, we seek to establish relationships and build memories in relation to the lived. What
actions to take when returning to the city? Which experiences to select as "best or right"? In
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Maykon Jhonatan SCHRENK and Rodolfo Eduardo VERTUAN
this context, we will approach "awareness", presenting how the reflections made from the
awareness we take about our choices and actions relate to our choices.
Considering the dictionary, the word "
taken
"
5
, among its meanings, brings the idea of
"
action or effect to take; action or effect of invading
." The word "
consciousness
", among its
meanings, considers the "perception
of the phenomena proper to existence
", "
notion of what is
happening in us
" and "
[Medicine] condition of the central nervous system that causes precise
characterization, logical thinking and coherent behavior
". The awareness ("
taken
" +
"
consciousness
"), in this context, can be understood as the action of invading and/or taking
consciousness, in the sense of taking for itself the perception, notion or thought about
something.
Consciousness for Vygotsky, according to Guimarães, Stoltz and Bosse (2008, p. 16,
our translation), is a term used
[...] to refer to the perception of the activity of the mind, that is, the
awareness of being conscious. Such awareness, according to the author, is
that which the small child does not yet have, and that their entry into school
will activate, because school learning induces generalizing perceptions.
Vygotsky (1987, p. 78, our translation) exemplifies:
Before proceeding, we want to clarify the term consciousness, in the sense
that we employ it when talking about non-conscious functions "that become
conscious" [...]. The activity of consciousness can follow different
directions; can explain only a few aspects of a thought or an act. I just
knotted —I did it consciously, but I can't explain how I did it, because my
consciousness was centered more on the knot than on my own movements,
how i did my action. When the latter becomes the object of my
consciousness, I will have become fully aware. We use the word
consciousness to indicate the perception of mind activity—the awareness of
being conscious. A preschooler who, in response to the question: "Do you
know your name?", says what it is called, does not have this self-reflective
perception; She knows your name, but is not aware that she does.
Aligning our understanding of consciousness to the Vygotsky definition is that we
appropriate the awareness in a metacognitive perspective, because we understand that it takes
into account a perception, notion or second-level conscious thinking, in which reflection is
present. When a subject identifies, understands and reflects on the process he/she performed
to develop a given task, it can be said that he is undertaking a metacognitive activity.
According to Beber, Silva and Bonfiglio (2014), this monitoring will be useful to him in
5
https://www.dicio.com.br/.
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The take of consciousness in a metacognitive perspective: Possibilities for the classroom
coping with new situations, because by having knowledge of the facilities and limitations, he
can reflect on the appropriate strategy and the actions necessary for this confrontation.
According to Doly (1999, p. 23, our translation), metacognitive competencies
"designate the processes by which the individual exercises control or self-regulation of his
activity when solving a problem". The author also states that the surveillance of control or
self-regulation happens through metacognitive experiences, which, in turn, are considered
"aware" of the subject about the problem faced. Then, based on Yanni-Plantevin (1999), we
consider that when the subject recalls the process he performed and how he performed it, he is
able to become aware of his action as an interaction between him and the object.
But is it through awareness that cognitive monitoring develops? Or is it the
metacognitive process that allows awareness?
For Doly (1999, p. 27, our translation), "awareness is [...] a process that intervenes
later to operate a conceptualized reformulation of the procedures put in place to achieve an
end". In fact, even if
it happens a posteriori
, the awareness remakes the entire metacognitive
process performed by the subject, that is, "implies all the metacognitive activity that passes
from the different levels of consciousness, from intentionality to introspection" (PORTILHO,
2011, p. 111, our translation). In the example of visiting the city, the metacognitive activity
performed by the subject allows him to become aware of the points that are a reference for
that situation. However, it is due to the awareness that the subject takes about this place or
situation, that it becomes possible to monitor the processes, experiences and cognitive actions,
enhancing new coping situations in that place.
In this line, Guimarães, Stoltz and Bosse (2008) state that it is from the access to one's
own thought that its control becomes possible. However, if awareness implies metacognitive
activity, it is also a condition for the very awareness to occur. It is inferred that, according to
Marini-Filho and Stoltz (2008), situations that stimulate awareness can result in the
development of metacognition.
Guimarães, Stoltz and Bosse (2008, p. 25-26, our translation) highlight correlations
between awareness and metacognition, which we organize in some topics:
- Metacognition can be classified as a necessary tool for the process of
awareness, since it is not possible for the subject to reach higher levels of
awareness of his/her conducts without using his/her metacognitive abilities.
On the other hand, it is not possible to exercise metacognition without
having an object of knowledge accessible to the subject's consciousness;
- To metacognitive abilities to be applied on a knowledge, therefore, it is
necessary that the subject may have become aware of this knowledge;
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Maykon Jhonatan SCHRENK and Rodolfo Eduardo VERTUAN
- The process of awareness and metacognition are two inseparable and
complementary instances;
- In practice, these two processes interchange and complement each other.
It is from these correlations that we come to clarify our understanding of awareness in
a metacognitive perspective.
Reflections and considerations on Awareness in a metacognitive perspective
Coping with a situation, as in the example of visiting the city, can take different
directions/directions depending on the need or interest of the subject. At this moment,
"become aware" allows the subject to decide on the need or not to resort to cognitive
processes (which implies in the enterprise of sensitivity and in the application of constructed
knowledge) and acts as the kickoff of monitoring in order to reflect, administer and evaluate
the best strategy to be used.
Likely, it is by metacognition that it is possible to become aware of these cognitive
processes used in the cognitive action of solving a problem. Thus, we perceive a correlation
between awareness and metacognition, so that they act simultaneously in the face of a
situation that requires reflection.
González (2009) states that metacognition is associated with self-knowledge and,
therefore, enables self-awareness, regulation and control of cognitive activity itself. In view of
the above, awareness, as we understand it, in a metacognitive perspective, has as its essence
both the presence of sensitivity and knowledge of cognitive processes, as well as their
monitoring, manifested in the actions of reflecting, administering and evaluating knowledge,
experiences, objectives and cognitive actions, allowing to know, recognize, regulate and value
the cognitive components of the subject.
In order to systematize the entire process highlighted in this work, we seek to
represent in Figure 2 our understanding of awareness in a metacognitive perspective.
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The take of consciousness in a metacognitive perspective: Possibilities for the classroom
Figure 2
– Awareness in a metacognitive perspective
Source: Research data - Prepared by the authors
In the scheme, awareness has in its essence the aspects of metacognition (knowledge
and cognitive monitoring), manifested in the administration, reflection and evaluation of
phenomena (metacognitive knowledge, metacognitive experiences, cognitive objectives and
cognitive actions) that involve the sensitivity and knowledge of the variables person, strategy
and task. This whole process allows the awareness to potentiate the subject's own
metacognitive activity. This means that they are intertwined and that this cycle is dynamic and
continuous.
Moreover, considering that metacognition can be raised by the need to justify ideas
and procedures to others, it is that, in the classroom, group work constitutes privileged
situations of awareness (VERTUAN, 2013).
In this context, we conceptualize awareness in a metacognitive perspective in school
contexts as a
conscious process of perception and recognition that occurs while the subject
develops tasks and deals with situations involving investigation, so that the dialogue
undertaken within groups can provoke mediations that provoke this process. The awareness,
in this perspective, has as its essence the administration, reflection and evaluation of the
actions of the subjects themselves and the phenomena studied by them, in order to potentiate
their own cognitive and metacognitive activities
.
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For Yanni-Plantevin (1999, p. 142, our translation), "awareness results from the
passage from the unconscious to the conscious", and it is monitoring that allows reflection,
administration and evaluation of cognitive processes during this passage.
Final considerations - possibility for the classroom
In this article we aim to present the awareness in a metacognitive perspective. At the
end of our argument, we developed a scheme (Figure 2) that helped us to understand and
build an understanding about awareness in a metacognitive perspective, in the context of the
classroom. We are aware that this understanding is not finalized/finished, but rather, looking
to be thorough ly in future research. We claim to verify if and how this understanding
enhances the strategies that can be used by students in the development of tasks in the
classroom, and may be a differential between students who manifest difficulty and those who
manifest ease in learning.
Based on the theoretical framework of this research, we identified some actions of
students related to metacognitive knowledge and experiences in which awareness can be
revealed and/or may be related to it while developing tasks in the school context and
achieving a cognitive goal: i) what to do when they need to deal with a problem (DOLY,
1999); ii) what they do while organizing and carrying out their activities, when they solve a
problem (FLAVELL
apud
DOLY, 1999); iii) of what they produce (YANNI-PLANTEVIN,
1999); iv) of the feelings that are revealed when they perform an activity or when they
assimilate an idea, a concept (YANNI-PLANTEVIN, 1999); v) the results obtained, or the
reasons for the results obtained (PORTILHO, 2011); vi) how they relate to their peers
(DOLY, 1999) and; vii) the way they think or the mechanisms that mobilize in the
development of a cognitive activity (BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014; YANNI-
PLANTEVIN, 1999).
We believe that the subject who takes knowledge and monitors their cognitive
processes enhances their strategies for the development of the task. And also, that in a school
context, when the student is aware and reflects on his/her way of learning, about the
knowledge he already has about certain content and on how he/she acts when developing a
task or solving a situation in dialogue in the group, this reflection can facilitate and enhance
their learning and that of their peers.
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The take of consciousness in a metacognitive perspective: Possibilities for the classroom
We hope that this work can lead readers to reflect on how awareness can enhance
metacognitive processes and allow us to understand and cognitively monitor the situations
experienced in our experience, especially in school contexts.
ACKNOWLEDGMENTS
: This work was carried out with the support of the National
Council for Scientific and Technological Development - CNPq, to which we thank for the
funding.
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How to refer to this article
SCHRENK, M. J.; VERTUAN, R. E. The Take of consciousness in a metacognitive
perspective: Possibilities for the classroom.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.
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23, n. 00, e022003, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2594-8385. DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.15795
Submitted
:
02/11/2021
Revisions required
: 20/12/2021
Approved
: 05/02/2022
Published
: 30/06/2022
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
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