image/svg+xmlContribuições da cultura de colaboração e a atuação de professores de apoio e profissionais escolares: Relatos de experiência Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166831CONTRIBUIÇÕES DA CULTURA DE COLABORAÇÃO E A ATUAÇÃO DE PROFESSORES DE APOIO E PROFISSIONAIS ESCOLARES: RELATOS DE EXPERIÊNCIA APORTES DE LA CULTURA DE LA COLABORACIÓN Y EL DESEMPEÑO DE DOCENTES Y PROFESIONALES ESCOLARES DE APOYO: RELATOS DE EXPERIENCIA CONTRIBUTIONS OF THE COLLABORATION CULTURE AND THE PERFORMANCE OF SUPPORT TEACHERS AND SCHOOL PROFESSIONALS: EXPERIENCE REPORTS Ana Paula Silva Cantarelli BRANCO1Raffaella Eminy Andrade da MATA2RESUMO: Este estudo é parte das ações desenvolvidas no Estágio Profissionalizante Psicossocial Escolar, cujo principal objetivo foi oferecer um curso de formação temática acerca da inclusão escolar aos profissionais de uma rede estadual de ensino. Foram realizados seis encontros online na plataforma MicrosoftTeamscom professores de apoio e coordenador pedagógico, entre julho de 2021 e março de 2022. Utilizamos como escopo para a elaboração dos encontros o livro “Index for Inclusion”, bem como materiais oriundos de políticas de educação especial e inclusiva. Os resultados demonstraram a importância do trabalho proveniente da Cultura de Colaboração, tendo em vista a inclusão no diálogo com a escola a fim de romper qualquer estereótipo ao aluno da educação especial. Concluímos que, embora o estudo tenha sido desenvolvido durante a pandemia da COVID-19, foi perceptível momentos de muito aprendizado e trocas de experiências, o que possibilitou refletir e disseminar conhecimento sobre a Cultura de Colaboração. PALAVRAS-CHAVE: Cultura de colaboração. Estágio psicossocial. Aprendizagem. Pandemia. RESUMEN: Este estudio forma parte de las acciones desarrolladas en el Internado Vocacional Psicosocial Escolar, cuyo objetivo principal fue ofrecer un curso de formación temática sobre inclusión escolar a profesionales de una red estatal de educación. Se realizaron seis encuentros en línea en la plataforma Microsoft Teams con docentes de apoyo y coordinador pedagógico, entre julio de 2021 y marzo de 2022. Utilizamos como ámbito para la preparación de los encuentros el libro “Índice para la Inclusión”, así como materiales de políticas educativas especial e integrador. Los resultados demostraron la importancia del trabajo proveniente de la Cultura de Colaboración, de cara a la inclusión en el diálogo con la escuela para romper cualquier estereotipo del alumno de educación especial. Concluimos que, 1Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos –SP –Brasil. Doutorado em Educação Especial. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6878-3676. E-mail: anapaula.cantarellibranco@gmail.com 2Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Ituiutaba –MG –Brasil. Graduanda em Psicologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3191-9525. E-mail: raffaellaeminy1998@gmail.com
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO e Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166832aunque el estudio se desarrolló durante la pandemia de COVID-19, se notaron momentos de mucho aprendizaje e intercambio de experiencias, lo que permitió reflexionar y difundir conocimientos sobre la Cultura de Colaboración. PALABRAS CLAVE: Cultura de colaboración. Etapa psicosocial. Aprendizaje. Pandemia. ABSTRACT: This study is part of the actions developed in the School Psychosocial Vocational Internship, whose main objective was to offer a thematic training course on school inclusion to professionals from a state education network. Six online meetings were held on the Microsoft Teams platform with support teachers and pedagogical coordinator, between July 2021 and March 2022. We used the book “Index for Inclusion” as a scope for the preparation of the meetings, as well as materials from education policies special and inclusive. The results showed the importance of the work coming from the Culture of Collaboration, with a view to inclusion in the dialogue with the school in order to break any stereotype of the special education student. We conclude that, although the study was developed during the COVID-19 pandemic, moments of learning and exchange of experiences were noticeable, which made it possible to reflect and disseminate knowledge about the Culture of Collaboration. KEYWORDS: Collaboration culture. Psychosocial internship. Learning. Pandemic. IntroduçãoA Cultura de Colaboração no ambiente escolar deve ser compreendida imbuída por valores inclusivos, que visam a remoção de barreiras, por meio da promoção de recursos acessíveis. Os aspectos educacionais devem estar conectados com direitos, participação democrática, cidadania, promoção de saúde, dentre outros (BOOTH; AINSCOW, 2011). Para Glat (2018, p. 17) a ausência de uma cultura de colaboração pedagógica e psicossocial entre os diversos agentes educacionais influencia negativamente e [...] inviabiliza a efetivação das políticas de inclusão escolar. Essa colaboração, porém, precisa ser construída com base em um pacto de reconhecimento do direito e das possibilidades de desenvolvimento desse alunado, bem como no investimento em uma busca conjunta por alternativas criativas e diversificadas para a aprendizagem de todos eles. A colaboração envolve, portanto, a tomada de decisões democráticas, como a ação em comum e, precipuamente, a comunicação entre os investigadores e os agentes sociais (IBIAPINA, 2008). É no poder das equipes colaborativas que está [...] a capacidade de encontrar educadores com talento e habilidades únicas para promover sentimento positivo interdependente para desenvolver as habilidades criativas de solução de problemas, bem como para promover
image/svg+xmlContribuições da cultura de colaboração e a atuação de professores de apoio e profissionais escolares: Relatos de experiência Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166833apoio mútuo e responsabilidade compartilhada (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011, p. 84). É por meio dessas habilidades que é possível construir uma sociedade capaz de dialogar e elaborar ações em prol do aluno Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) e, para isso, revisamos o “Index for Inclusion”, de Booth e Ainscow (2011), que reúne materiais com o objetivo de auxiliar na compreensão de princípios para uma escola eficaz, que vai desde a configuração das salas de professores e salas de aulas, bem como a elaboração da estrutura de atividades no pátio. Stainback e Stainback (1999) corroboram com a ideia acima ao argumentarem que as salas de aula consideradas inclusivas vêm a partir de uma filosofia que alega que todas as crianças podem fazer parte da vida comunitária, escolar e aprender. A diversidade é apreciada e é dito que essa diversidade oferece a todos maiores oportunidades de aprendizagem, além de fortalecer a turma. O trabalho em equipe pode ser compreendido como uma estratégia que foi concebida pelo ser humano a fim de desenvolver uma tarefa considerada complicada e alcançar um resultado mais satisfatório. Essas estratégias podem, nos dias atuais, serem realizadas de forma mais eficiente em processos de ensino e aprendizagem, afinal, a colaboração é entendida como uma estratégia de trabalho pedagógico. A colaboração está diretamente ligada com a contribuição, isto é, uma pessoa deve interagir com outra em uma ajuda unilateral ou mútua (CAPELLINI; ZANATA; PEREIRA, 2008). Stainback e Stainback (1999) caracterizam que o ensino oferta mais recursos para a educação quando alunos e adultos colaboram na construção de uma comunidade que seja consciente e sustente o trabalho da escola. Estudantes com deficiências e seus pais e/ou responsáveis podem incitar o desenvolvimento de um ambiente mais criativo de uma comunidade escolar, só que, para isso, é preciso ter o compromisso de buscar o caminho enfrentando as dificuldades que surgem, a força para renovar o sentido de comunidade quando se estiver sendo ameaçado, e, por fim, a coragem para renegociar os limites, relacionamentos e estruturas familiares. Quando não há uma cultura de colaboração psicossocial e pedagógica entre agentes educacionais isso inviabiliza e influencia negativamente a efetivação das políticas de inclusão escolar. Todavia, é necessário que tal colaboração seja estruturada tendo como fundamento um pacto de reconhecimento das possibilidades de desenvolvimento do aluno e do direito dele, assim como no investimento para a busca conjunta por alternativas diversificadas e que sejam criativas para a aprendizagem de todos os estudantes (GLAT, 2018).
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO e Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166834A Educação Especial tem como propósito a promoção de possibilidades educacionais para os alunos com deficiência, altas habilidades ou superdotação e transtornos globais do desenvolvimento, de preferência na rede regular de ensino (BRASIL, 2008). Nesse sentido, é imprescindível que se possa oferecer contínua formação “[...] para todos os profissionais envolvidos no processo; valorizar o professor, que é o responsável por importantes tarefas da escola; e estabelecer sistemas de colaboração”(MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011, p. 84). Diante disso, este estudo teve como objetivo principal oferecer um curso de formação temática acerca da inclusão escolar aos professores de apoio e diretor de escolas estaduais da região sudeste de Minas Gerais. Metodologia O escopo desse estudo seguiu parâmetros da pesquisa qualitativa com caráter exploratório, que de acordo com Gil (2008, p. 27) tem como objetivo “[...] proporcionar visão geral, de tipo aproximado, acerca de determinado fato”. O estágio profissionalizante foi subsidiado sob a perspectiva da Cultura de Colaboração e sua importância para o ensino e a aprendizagem, especialmente aos alunos do público-alvo da Educação Especial. Com fins de se estabelecer um diálogo com a Secretaria do Estado da Educação, foi agendado na última semana de julho/2021, no período matutino, uma reunião com a responsável pela Superintendência Regional de Ensino conjuntamente com às Coordenadoras da Educação Especial com o objetivo de tratarem sobre as demandas provenientes da Secretaria Estadual, e ambas as partes relataram sobre a importância do convênio com a Universidade, o qual foi instituído a partir da Resolução do Conselho Estadual de Educação –CEE nº 480, de 13 de março de 2021, o qual estabelece informações acerca do estágio curricular supervisionado da educação básica. Como critério de inclusão dos participantes no curso de formação, foi enviado um convite por e-mail às Coordenadoras da Secretaria do Estado da Educação e essas, por sua vez, enviavam os convites para os diretores das escolas, os quais convidavam os professores que tinham alunos do público-alvo da educação especial para participarem da formação. Aqueles profissionais que se interessavam entravam na plataforma Google Formse preenchiam a sua ficha de inscrição. Consequentemente, assinavam um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido –TCLE.
image/svg+xmlContribuições da cultura de colaboração e a atuação de professores de apoio e profissionais escolares: Relatos de experiência Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166835O Estágio Profissionalizante Psicossocial - Escolar teve início em julho de 2021 e ocorreu até março de 2022, contando com 06 participantes codificadas como (P1, P2, P3, P4, P5 e P6) participantes sendo três professoras da Educação Especial, duas Professora de Apoio e uma Coordenadora Pedagógica e as mediadoras no papel das estagiárias do curso de Psicologia e a Professora Orientadora do estágio conduziram o processo formativo. Vale destacar que as participantes pertenciam a 2 escolas e estiveram presentes na maioria dos encontros propostos, totalizando mais de 75% de frequência. No decorrer dos encontros de supervisão foi discutido o que cada estudante faria nesses processos formativos com os professores e profissionais do âmbito escolar. A orientadora do estágio nos mostrou como seria a intervenção com o grupo de professores e profissionais da escola, e, em seguida, começamos a elaboração das intervenções, e paralelamente, desenvolvemos a criação de uma cartilha informativa sobre cultura de colaboração no ambiente escolar. Ao final do curso, mesmo com a carga horária reduzida, foi disponibilizado um certificado de 20 horas aos participantes que obtiveram no mínimo 75% de presença. Foram distribuídas as tarefas para cada integrante da equipe e, a partir disso, criamos um formulário no Google Formspara os encontros com os professores. Elaboramos um grupo no WhatsAppcom os professores e demais profissionais para nos comunicarmos melhor. Os educadores preencheram o formulário de inscrição elaborado no Google Formscontendo informações que deveriam ser preenchidas com nome, os dias e horários de disponibilidade para a participação no curso formativo. Após o preenchimento, avaliamos o dia da semana e o horário em que ficava mais cômodo para cada qual, sendo os professores, estagiários e orientadora. Foi postado um linkno grupo com os professores para que eles tivessem acesso semanal aos encontros pela plataforma Microsoft Teams. Em seguida, a orientadora do estágio formulou um cronograma detalhado com todas as temáticas, objetivos e atividades que seriam desenvolvidas em cada encontro do curso formativo, momento em que enviamos o cronograma no grupo de e-mail e WhatsAppdos participantes. Vale considerar que o curso iniciou na primeira semana de outubro de 2021 e ocorreu em formato remoto por meio de uma sala virtual denominada de formação de professores no Microsoft Teamsdevido às medidas de segurança da pandemia do COVID-19. Fomos asseguradas e seguimos o protocolo das “Práticas Psicológicas na Pandemia de Covid-19” (2020), documento elaborado pelo Conselho Regional de Psicologia do estado de São Paulo. Contudo, também, destaca-se que os encontros realizados foram gravados em formato de áudio
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO e Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166836e vídeo, conforme o convênio estabelecido entre as partes estava previsto a utilização dos dados para fins de análises científicas. No total, foram realizados 07 encontros temáticos e em cada um deles fizemos uma apresentação de slidespara guiar, de maneira mais eficaz, a dinâmica com as temáticas e suscitar a discussão com os professores e demais profissionais, uma vez que conversávamos sobre o que tinham compreendido, de modo que também expunham as suas ideias, em que era proporcionado um espaço de escuta ao relatarem a sua experiência de trabalho diário na sala de aula com os alunos do público-alvo da educação especial, no contexto da pandemia. Os encontros aconteciam uma vez por semana, no período noturno e duravam em média 2 horas. No decorrer dos encontros, o horário teve que ser reajustado a fim de atender às necessidades de todos os participantes. Para a análise dos dados, utilizou-se a análise do conteúdo (BARDIN, 2011) dos áudios dos encontros os quais foram transcritos para posteriormente serem analisados. Usou-se a análise por categorias de acordo com o desmembramento do texto em unidades de análise, conforme os temas descrito a saber. Resultados Tema 1 –Dinâmica da Roleta Virtual O primeiro encontro foi muito importante tendo em vista a apresentação de seu formato, como também de todos os integrantes sendo os professores, coordenadores, estagiárias e orientadora. Após a apresentação pessoal de cada integrante, apresentamos a roleta virtual em que cada participante falava sobre as suas características bem como sobre a sua profissão e uma das questões que nos chamou a atenção foi a respeito da pergunta: “Fale-nos sobre a sua motivação para realizar este curso de formação?”–Eu falei na hora da minha apresentação, [...] interagir, [...] trocar experiência, contribuir e aprender [...]. (P6) Diante da fala acima, foi possível notar certo interesse na participação da formação por parte de uma integrante do curso de formação. Outros tópicos foram desenvolvidos neste encontro, mas mais no sentido de nos conhecermos, e iniciarmos a formação de vínculos.
image/svg+xmlContribuições da cultura de colaboração e a atuação de professores de apoio e profissionais escolares: Relatos de experiência Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166837Tema 2 –Valores Inclusivos: Painel da Inclusão Esse encontro teve como proposta trazer os desdobramentos da Cultura Colaborativa no ambiente escolar por meio de um painel de representação do que era inclusão para cada integrante da equipe. Decorrente desta proposta foi possível notar a fala de um dos participantes, que fez um desenho cheio de representatividade e explicou que:- [...] a ideia seria isso, seria que os três pilares que compõe o nosso mundo e, pelo menos o mundo da escola, que deveria ser assim, que é essa tríplice aliança entre a comunidade externa, a comunidade da escola e a família... Uma rede que apoia esse aluno né, que pense melhorias pra esse aluno pra dentro e pra fora desse espaço. (P1) E continua, [...] não adianta a escola querer fazer e tipo, não ter apoio da família. Não adianta a escola querer montar o que seria a participação ou a inclusão desse sujeito ou dessa sujeita dentro da comunidade e a comunidade não se permitir aceitar esse sujeito ou essa sujeita. Então essa é minha ideia do que seria inclusão né. (P1) A fala acima corresponde ao que tece Sebastian-Heredero e Anache (2020, p. 1032) tendo em vista a [...] necessidade de seguir trabalhando por uma educação inclusiva, já que esta é um desafio que não tem fim. Uma escola inclusiva nunca está acabada, sempre está em construção, precisando, portanto, do envolvimento de toda a comunidade educativa, para avançar rumo a uma educação de qualidade para todos. É notória a importância do estreitamento dos laços entre a comunidade escolar e a inclusão dos alunos PAEE na busca por integração entre as ações envolvidas, proporcionando maior sintonia e, consequentemente, qualidade do ensino não só para o aluno do PAEE, mas para todos. Assim como o estudo desenvolvido por Silva (2020, p. 128) demonstrou por uma de suas equipes de ensino sobre a atribuição do papel da escola “[...] para a aceitação do PAEE junto à comunidade escolar, explicitou a carência da escola em possibilitar espaços formativos para auxiliar os professores da classe comum e do Atendimento Educacional Especializado - AEE”. Para além dos muros da escola, precisamos também pensar na maior participação das famílias nas ações desenvolvidas no contexto escolar, a fim de valorizar a cultura, o conhecimento, as vivências e as experiências que possuem a fim de agregar e somar de forma
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO e Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166838colaborativa nos espaços escolares. Na medida em que as famílias são parceiras da escola, todos são beneficiados com a sua contribuição, posto que:- [...] os pais sentem-se socialmente valorizados, o que constitui um fator de considerável importância nas classes populares, levando a um reforço do papel das associações de pais e da sua legitimação social; as comunidades, por sua vez, também são beneficiadas, na medida em que esta colaboração com a escola pode contribuir para a construção da sua identidade. Além disso, o estreitamento das relações entre escola, família e comunidade, ao implicar uma atitude de comunicação e participação dos vários atores, induz a uma cultura de cidadania e a um aprofundamento democrático, quer a nível representativo, quer participativo (SOUSA; SARMENTO, 2010, p. 149). Decorrente do exposto, observa-se que muitas vezes o discurso veiculado como ideológico na citação acima se distancia do que realmente os professores atuam, observam e interpretam, sendo que [...] muito das vezes também, essa família é tão fragilizada por “n”motivos, que a gente esquece de incluir a família também... porque a família passa por muitas lutas diárias, ou às vezes ela nem vai atrás de muitas coisas porque ela não tem nem informação que ela tem direito aquilo. Então eu falo muito isso com os meus alunos né, “ah cê tá precisando disso, cê sabe que existe isso?”(P1). A fala de P1 vem ao encontro com o que diz o autor Cavalcante (1998), o qual traz que as maiores barreiras ao desenvolvimento da colaboração entre estas duas importantes instituições, que são a família e a escola, são geralmente resultado de estereótipos, percepções distorcidas e falta de entendimento mútuo entre pais e educadores. Ainda destaca que é “somente através da valorização das famílias e do desenvolvimento de parcerias com os pais dos alunos é que a escola poderá fornecer uma educação mais relevante e significativa” (CAVALCANTE, 1998, p. 06). Tema 3 –Valores Inclusivos: Parceria Eficaz No que tange aos valores inclusivos vale considerar que a cultura de colaboração envolve a superação da exclusão por meio da participação tendo em vista que a instituição de valores de uma sociedade se volta para a compreensão de como queremos conviver e educar uns aos outros. Quando temos um sistema de valores negociados instaura-se um potencial resultando no diálogo entre professores, gestores e famílias (BOOTH; AINSCOW, 2011). A partir deste encontro, cuja temática estava voltada para a interpretação acerca dos valores inclusivos para haver uma parceria eficaz cujo foco foi dialogar sobre comunicação,
image/svg+xmlContribuições da cultura de colaboração e a atuação de professores de apoio e profissionais escolares: Relatos de experiência Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166839competência profissional, respeito, compromisso, igualdade, advocacye confiança, com vistas a discutir sobre os princípios de engajamento para uma parceria efetiva. No que se refere ao desenvolvimento desta proposta observou-se um trilhar a ser conquistado, levando em consideração os valores culturais supracitados. Ao abrirmos a palavra aos participantes, expressou-se que [...] a gente sabe que na prática tem ainda vários impedimentos de olhar para o aluno com deficiência, da Educação Especial, o aluno inclusivo, que são chamados [...] TEA [...] eles se corporificam pelo diagnóstico. (Mediadora 1). A fala acima denota o quanto existem impedimentos, barreiras de ordem social que expressam a invisibilidade dos alunos do público-alvo da educação especial. De tal maneira que são diminuídos à sua condição de deficiência. É crucial avançarmos no discurso e posicionamento político tendo em vista o capacitismo que, por sua vez, produz relações calcadas no ideal de sujeito, normatiza as capacidades, além dos seus corpos3, assujeitando-os ontologicamente e materialmente. De acordo com Gesser, Blöck e Mello (2020, p. 18), os discursos produzidos pelo capacitismo reverberam suas raízes em preceitos biomédicos, sustentados pelo binarismo norma/desvio. Nesse sentido, é muito importante darmos visibilidade ao rompimento com os mecanismos de opressão vivenciados pelos alunos PAEE uma vez que seus corpos são vistos como desviantes do corpo normativo. Tema 4 –Políticas de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva parceria da família do aluno do público-alvo da educação especial A temática deste encontro foi o de conhecer a participação das famílias dos alunos do público-alvo da educação especial no que tange aos organismos de participação democráticos da escola, como também foi possível observar aspectos correlacionados a identificação para a elegibilidade do aluno, ao passo de conhecermos melhor os critérios diagnósticos quando a criança entra na escola e são recebidas pelos educadores sem ter o diagnóstico. Em decorrência de entendermos sobre a aproximação dos pais na escola, nos organismos democráticos, notou-se pela fala da professora de apoio identificada com o código (P3). Então eu estou com um aluno com autismo, e assim, desde 2017 que eu sou professora de apoio dele e sempre os pais participam, sempre tento trazê-los para o Conselho. (P3) 3O conceito de assujeitamento de corpos está pautado nas normas disciplinares o qual deve ser visto como alvos de estratégias de normalização (FOUCAULT, 1979).
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO e Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668310A fala acima denota um dado importante, tendo em vista que no estudo de Borges (2015) também houve, por parte da escola, o incentivo à participação no Conselho Escolar pela professora de apoio à inclusão escolar. Destacando sobre a importância em proporcionar o interesse dos pais em dialogar sobre as necessidades acadêmicas dos seus filhos. Foi também possível identificar que, além da participação democrática dos pais no Conselho Escolar, existem outros órgãos no contexto escolar que também tem como dever a sua inclusão em processos decisórios como no caso do Projeto Político-Pedagógico - PPP, conforme nos relatou a participante P4, a qual revelou: [...] como esse ano foi, teve a pandemia né, então no dia do PPP foi convidado muita gente para participar, mas muitos pais não foram, não participaram na Web, não participaram, mas sempre nas escolas que trabalhei, os pais são convidados sim, e muitos participam. (P4). A fala expressa o quanto a escola se reorganizou frente a um cenário de pandemia para envolver toda a comunidade escolar na participação do PPP, embora notou-se baixa participação das famílias na escola da P4, o que acredita ter se dado em função de dificuldades em participar e ter acesso às conexões e às redes sociais. Frente a este cenário, é possível interpretar a exclusão social vivenciada pelas famílias por deixarem de acessar ao conhecimento tão importante que invisibiliza as suas necessidades, tendo em vista os apoios a serem reivindicados com vistas a serem inseridos no PPP para maior acessibilidade de seus filhos nesses anos de 2020 e 2021 e 2022. Outra temática debatida neste encontro se deu a partir da atuação e composição da equipe multidisciplinar, que se refere a uma equipe que é geralmente composta por vários profissionais como psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta e terapeuta ocupacional que, juntos, podem atuar oportunizando maior acessibilidade ao aluno do público-alvo da educação especial. Sendo crucial refletir o quão necessário é a garantia de outros profissionais que trabalhem em parceria com os professores, de modo a envolver as famílias neste processo (ZERBATO, 2014). Sobre equipes multidisciplinares, Yannoulas e Souza (2016, p. 107) afirmam que [...] o postulado da equipe multidisciplinar surge no contexto da racionalização para garantir melhor custo-benefício do trabalho escolar, ampliação do acesso e melhora da qualidade do serviço educacional, paralelamente com a conscientização da complexidade e multideterminação da relação entre escolaridade e situação de pobreza.
image/svg+xmlContribuições da cultura de colaboração e a atuação de professores de apoio e profissionais escolares: Relatos de experiência Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668311Nesse sentido, decorrente das falas a respeito deste eixo, notou-se que a própria Secretaria do Estado da Educação conta com o apoio de equipes parceiras da educação especial para contribuir com a inclusão dos alunos no ensino comum. O que foi observado na fala da P3, a qual considerou [...] a gente conta com uma equipe multidisciplinar muito presente, muito assim, boa [...] nós temos um recurso muito bom, da nossa equipe aqui, temos também a escola de educação especial, onde nossos alunos que ainda não tem laudos [...]. (P3). Tema 5 –Importância dos Profissionais de Apoio à Inclusão Escolar (PAIE)Neste encontro, com a temática que envolveu “Os profissionais de apoio na inclusão escolar”, trabalhamos sobre a repercussão das atividades desempenhadas pelos profissionais de apoio à inclusão escolar. O Profissional de Apoio à Inclusão Escolar (PAIE) exerce serviços de apoio junto a Educação Especial, ele atua nas escolas comuns oferecendo suporte aos estudantes PAEE, como também são responsáveis por contribuírem com as atividades de cuidados pessoais, dentre outras em que os estudantes necessitam “[...]como, por exemplo, auxiliando o professor regente, desde que não se responsabilize pelo “planejamento do ensino”, mas exerce atividades que possam estar relacionadas com a execução das atividades em sala de aula”(LOPES, 2018, p. 30). Aqui discorremos sobre a relevância que esses profissionais de apoio exercem junto às escolas, mas, principalmente, como parceiros dos professores comuns e especialistas na busca pela garantia dos direitos à efetiva participação por parte do aluno PAEE. Trabalhamos sobre aspectos da atuação desse profissional previsto na Lei Brasileira de Inclusão - LBI. Utilizamos material expositivo por meio da apresentação de slides e, posteriormente, foi aberto para a discussão. A Mediadora 2 convidou a participante (P4)para dialogar a respeito das suas experiências em relação aos profissionais de apoio. Então ela relatou “Quem é contratado para a higiene do aluno na nossa escola é o ASD (auxiliar de serviço da educação básica), nós professores de apoio ajudamos nas atividades. (P4)”Consequentemente, Mediadora 3 - perguntou: “Como é o serviço desses profissionais de apoio? As famílias participam? Todos os alunos têm cobertura desses profissionais?”.E a mesma participante, a P4, respondeu,
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO e Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668312Na escola que estou atualmente, existe bastante engajamento com a inclusão escolar. Ela chama a família, oferece o apoio para os alunos..., mas é complicado por que muitas famílias não aceitam que seus alunos precisam do profissional de apoio e acaba dificultando o trabalho da escola. E tenho muitos alunos que possuem bastante autonomia dentro do ambiente escolar, mas existem outros que precisam realmente desses profissionais para acompanhar ela na higiene e alimentação e nas atividades escolares. (P4). Com relação a fala acima, é muito importante que as escolas oportunizem informações e diálogos com as famílias com vistas delas adotarem expectativas coerentes com relação ao trabalho desempenhado pelos profissionais da escola (CABRAL; SILVA, 2017). Tema 6 –Colaboração da família no apoio a inclusão do aluno público-alvo da educação especial na escola comum Para este encontro havia sido programada uma dinâmica da árvore genealógica, cujo objetivo era o de identificar as características que herdamos da nossa família, dentre os quais os costumes familiares que mantemos, bem como as tradições de personalidade, gostos, anseios e desejos. Todavia, como apenas uma participante compareceu, adiamos a realização da dinâmica para a semana seguinte. Tema 7 –Dinâmica da árvore genealógica Para o sétimo encontro, planejamos a continuidade do trabalho a partir da dinâmica da árvore genealógica, mas não foi possível realizá-la, pois os professores estavam aplicando provas do Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica - PROEB para o terceiro ano do Ensino Médio - EM e para o segundo ano do Ensino Fundamental - EF. Posteriormente às dificuldades encontradas para a continuidade das formações, a Coordenadora da Educação Especial nos informou que no início do mês de dezembro foram aplicadas as provas do Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública - SIMAVE e Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, e houve o fechamento dos diários, e, devido a isso, os professores ficaram impossibilitados de comparecer aos encontros, pois sairiam de férias em janeiro e retornaram somente no início do mês de fevereiro. A partir de então, replanejamos os encontros a fim de reduzirmos as horas previamente estabelecidas após o contato com a (P5). Devido à baixa adesão dos professores, foi solicitado para nós a criação de um novo grupo de professores para iniciar em janeiro, todavia, a sugestão não se mostrou uma
image/svg+xmlContribuições da cultura de colaboração e a atuação de professores de apoio e profissionais escolares: Relatos de experiência Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668313possibilidade plausível em virtude de o grupo ter apenas mais um mês de funcionamento tendo em vista o prazo de finalização do estágio. Sendo assim, tentamos seguir com a proposta até meados de fevereiro, embora não tenha sido possível, visto que não tivemos acesso ao novo calendário acadêmico referente ao ano letivo de 2022 para que pudéssemos replanejar novos encontros, uma vez que, ao entrarmos em contato com a (P5), ela nos informou que os professores estavam em semana de atribuição de aulas e que estavam com dificuldades em comparecer nos encontros propostos. Por outro lado, neste intervalo, utilizamos os dias e horários dos encontros formativos para nos dedicarmos à transcrição dos encontros, bem como à construção de uma cartilha informativa a respeito da cultura colaborativa no ambiente escolar.Considera-se que o conteúdo da cartilha serviu de base para a formação dos professores, embora não tenha sido abordado no presente estudo. Discussão Ao desenvolvermos um curso de formação, notamos a ampliação do conhecimento acerca de políticas públicas educacionais e inclusivas, e observamos resultados variados no decorrer das intervenções com os professores e profissionais da escola. Alcançamos a meta de promover a reflexão acerca da Cultura de Colaboração no ambiente escolar, ao passo que propiciam o conhecimento e/ou o aprimoramento de estratégias colaborativas para os professores e profissionais. Por outro lado, observamos dificuldades de participação nos encontros virtuais que, de acordo com Oliveira e Souza (2020), são os problemas relacionados à disponibilidade de recursos tecnológicos, a falta de um ambiente adequado, e também as lacunas da falta de acesso à uma rede de internet de qualidade, o que dificulta a oportunidade da adequação ao ensino remoto. Ainda oportunizamos a discussão da política de inclusão escolar e conhecemos a atuação dos Profissionais de Apoio à Inclusão Escolar (PAIE) junto aos estudantes do PAEE. Também apresentamos e dialogamos sobre os desdobramentos da avaliação diagnóstica biopsicossocial a pedido dos participantes do curso, como também discutimos maneiras de participação colaborativa da família do estudante PAEE junto à escola. No primeiro encontro, pudemos notar que os professores, no geral, apresentam discurso que propaga a importância do trabalho em rede. Embora não conhecessem a proposta metodológica proveniente da Cultura de Colaboração.
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO e Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668314Em nosso segundo encontro, os professores mostraram-se bastante animados e adeptos a realizar a atividade, o que tornou a comunicação extremamente produtiva, com estabelecimento de vínculo e abertura para que houvesse maior diálogo acerca de sua prática cotidiana. O terceiro encontro retornou no apreço pela temática que se voltou para a igualdade tendo em vista que as suas falas reverberam a importância de se romper com o olhar biologicista da deficiência, sendo crucial identificar as barreiras engendradas pelo capacitismo que impedem o aluno do PAEE de progredir. Em nosso quarto encontro observamos falas que continham a participação das famílias no Conselho Escolar, mas não no Projeto Político-Pedagógico deste ano em virtude de os pais terem dificuldades de participarem via internet, por conta da pandemia da COVID-19. A pedido dos professores, comentamos sobre os critérios de avaliação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. No quinto encontro, no que se refere aos desdobramentos do serviço executado pelo Auxiliar de Serviços da Educação Básica (ASD), foi possível verificar que a professora de apoio demonstrou forte engajamento por parte da escola em oportunizar a atuação deste profissional, mas sinalizou dificuldades de aceitação por parte de algumas famílias no que tange ao apoio desse profissional no ambiente escolar, o que acaba dificultando o trabalho dos professores como um todo. Para o sexto e sétimo encontro foi programada uma dinâmica da árvore genealógica, mas não foi possível executá-la. Como já estávamos finalizando o semestre com o Estágio Profissionalizante, não foi possível darmos continuidade aos encontros de acordo com o cronograma organizado. Considerações finais A troca de experiências foi certamente o que se destacou ao longo do curso proposto, afinal, foi possível enxergar como seria trabalhar na prática dentro desse contexto, e também é importante conhecer a realidade do trabalho dos professores dessa área, bem como as dificuldades que enfrentam para o acompanhamento dos alunos da Educação Especial no contexto da pandemia do COVID-19. A cultura de colaboração pressupõe que haja recursos educacionais inclusivos de modo que se estabeleça liderança forte e engajada, que envolva, dentre outros fatores, a parceria das famílias para que se tornem mais próximas, assim, estas e os parceiros da comunidade podem
image/svg+xmlContribuições da cultura de colaboração e a atuação de professores de apoio e profissionais escolares: Relatos de experiência Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668315se beneficiar dos relacionamentos com a escola de diversas maneiras, inclusive no aprendizado sobre as culturas inclusivas. A cultura da colaboração é imprescindível para favorecer a aprendizagem. Um ensino com desenvolvimento inclusivo é uma forma de trabalhar diferente da metodologia tradicional, na qual o estudante se mantém em sua carteira e copia o que o professor passa na lousa. O ensino colaborativo propõe a participação ativa dos alunos no processo de aprendizado, cooperando entre si e trocando experiências. O aluno é o “protagonista” e, devido a isso, desenvolvem características de grande relevância, tais como capacidade de liderar e autonomia. O curso de formação, tendo como base a cultura de colaboração, proveniente deste trabalho foi de suma relevância, pois, além de auxiliar em um maior conhecimento sobre a inclusão de alunos do público-alvo da educação especial, revelou, ainda, a necessidade de um segundo plano de apoio caso o principal não funcione, pois, de acordo com os relatos dos professores participantes, vários contratempos podem vir a acontecer. A inclusão escolar adequada para os alunos e sua potencialidade total é mais estimulada quando os professores estão bem preparados em sua didática e sabem agir de acordo com as demandas necessárias. Ademais, além da cultura de colaboração, a parceria da escola com a família precisa existir, visto que, por meio dessa colaboração, a educação e o atendimento oferecidos aos estudantes da Educação Especial serão de qualidade, além de atender as necessidades específicas de cada indivíduo quanto à própria aprendizagem, ao acesso e à participação. REFERÊNCIAS BARDIN, L. Análise do Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index para Inclusão: Desenvolvendo a aprendizagem e a participação na escola. Rio de Janeiro: LaPEADE, 2011. BORGES, L. Relação família e escola: Programa para profissionais pré-escolares dos alunos Público-Alvo da Educação Especial. 2015. 201f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2015. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 09 mar. 2022. CABRAL, L.; SILVA, A. M. Desafios para a formação de professores em educação especial e a contribuição do ensino colaborativo. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, Edição Especial, v. 4, n. 1, p. 6 1-72, 2017. Disponível em:
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO e Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668316https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/7330. Acesso em: 11 mar. 2022. CAPELLINI, V. L. M. F.; ZANATA, E. M.; PEREIRA, V. A. Práticas em Educação Especial e Inclusiva. Bauru, SP: MEC; FC; SEE, 2008. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41616/12/caderno%209.pdf. Acesso em: 17 fev. 2022. CAVALCANTE, R. S. C. Colaboração entre pais e escola: Educação abrangente. Psicologia Escolar e Educacional, v. 2, n. 2, 1998. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pee/a/ZGvFYjwPPRpppykDDXgF33f/?lang=pt. Acesso em: 03 mar. 2022. FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979. GESSER, M.; BLOCK, P.; MELLO, A. G. Estudos da deficiência: Intersetorialidade, anticapacitismo e emancipação social. In: GESSER, M.; BÖCK, G. L. K.; LOPES, P. H. (org.) Estudos da deficiência: Anticapacitismo e emancipação social. Curitiba, PR: CRV, 2020. Disponível em: https://www.mpma.mp.br/arquivos/CAOPID/publicacoes/14609_livro-estudos-sobre-deficiencia-2020.pdf. Acesso em: 10 mar. 2022. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Editora Atlas SA, 2008. GLAT, R. Desconstruindo representações sociais: Por uma cultura de colaboração para inclusão escolar. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 24, p. 9-20, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/46TchJ98ZcyvZ3Xb5X7ZkFy/abstract/?lang=pt. Acesso em: 17 fev. 2022. IBIAPINA, I. V. L. Pesquisa colaborativa: Investigação, formação e produção de conhecimentos. Brasília, DF: Líber Livro Editora, 2008. LOPES, M. M. Perfil e atuação dos profissionais de apoio à inclusão escolar. 2018. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) –Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2018. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/9899. Acesso em: 03 mar. 2022. MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; TOYODA, C. Y. Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular. Educar em Revista, Curitiba, n. 41, p. 81-93, jul./set. 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/3pWHVwTHV43NqzRzVDBJZ7L/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 21 mar. 2022. OLIVEIRA, H. V.; SOUZA, F. S. Do conteúdo programático ao sistema de avaliação: Reflexões educacionais em tempos de pandemia (COVID-19). Rev. Boletim de Conjuntura (BOCA), Boa Vista, v. 2, n. 5, 2020. Disponível em: https://revista.ufrr.br/boca/article/view/OliveiraSouza. Acesso em: 18 fev. 2022. SEBASTIAN-HERERO, E.; ANACHE, A. A percepção docente sobre conceitos, políticas e práticas inclusivas: Um estudo de caso no Brasil. Revista Ibero-Americana de Estudos em
image/svg+xmlContribuições da cultura de colaboração e a atuação de professores de apoio e profissionais escolares: Relatos de experiência Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668317Educação, Araraquara, v. 15, n. esp. 1, p. 1018-1037, 2020. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/13514. Acesso em: 5 mar. 2022. SILVA, M. C. L. Culturas colaborativas e inclusão escolar:Limites e potencialidades de uma formação continuada centrada na escola. 2020. Tese (Doutorado em Educação Especial) –Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2020. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/13428. Acesso em: 13 jun. 2022. SOUSA, M. M.; SARMENTO, T. Escola –família –comunidade: Uma relação para o sucesso educativo. Gestão e Desenvolvimento, v. 17, n. 18, p. 141-156, 2010. Disponível em: https://revistas.ucp.pt/index.php/gestaoedesenvolvimento/article/view/133. Acesso em: 03 mar. 2022. STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Art Med, 1999. YANNOULAS, S. C.; SOUZA, S. A. Equipes escolares: multidisciplinar e intersetorialidade. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, v. 39, p. 99-113, 2016. Disponível em: http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/4000/3586. Acesso em: 04 mar. 2022. ZERBATO, A. P. O papel do professor da educação especial na proposta do coensino. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) –Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2014. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/3163/5941.pdf. Acesso em: 19 jun. 2022.
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO e Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668318Como referenciar este artigo BRANCO, A. P. S. C.; MATA, R. E. A. Contribuições da cultura de colaboração e a atuação de professores e profissionais de apoio e profissionais escolares: Relatos de experiência. Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385. DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16683Submetido em: 08/06/2022 Revisões requeridas em: 23/08/2022 Aprovado em: 09/10/2022 Publicado em: 30/11/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlContributions of the collaboration culture and the performance of support teachers and school professionals: Experience reportsDoxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166831CONTRIBUTIONS OF THE COLLABORATION CULTURE AND THE PERFORMANCE OF SUPPORT TEACHERS AND SCHOOL PROFESSIONALS: EXPERIENCE REPORTS CONTRIBUIÇÕES DA CULTURA DE COLABORAÇÃO E A ATUAÇÃO DE PROFESSORES DE APOIO E PROFISSIONAIS ESCOLARES: RELATOS DE EXPERIÊNCIA APORTES DE LA CULTURA DE LA COLABORACIÓN Y EL DESEMPEÑO DE DOCENTES Y PROFESIONALES ESCOLARES DE APOYO: RELATOS DE EXPERIENCIA Ana Paula Silva Cantarelli BRANCO1Raffaella Eminy Andrade da MATA2ABSTRACT: This study is part of the actions developed in the School Psychosocial Vocational Internship, whose main objective was to offer a thematic training course on school inclusion to professionals from a state education network. Six online meetings were held on the Microsoft Teams platform with support teachers and pedagogical coordinator, between July 2021 and March 2022. We used the book “Index for Inclusion” as a scope for the preparation of the meetings, as well as materials from education policies special and inclusive. The results showed the importance of the work coming from the Culture of Collaboration, with a view to inclusion in the dialogue with the school in order to break any stereotype of the special education student. We conclude that, although the study was developed during the COVID-19 pandemic, moments of learning and exchange of experiences were noticeable, which made it possible to reflect and disseminate knowledge about the Culture of Collaboration. KEYWORDS: Collaboration culture. Psychosocial internship. Learning. Pandemic. RESUMO: Este estudo é parte das ações desenvolvidas no Estágio Profissionalizante Psicossocial Escolar, cujo principal objetivo foi oferecer um curso de formação temática acerca da inclusão escolar aos profissionais de uma rede estadual de ensino. Foram realizados seis encontros online na plataforma Microsoft Teams com professores de apoio e coordenador pedagógico, entre julho de 2021 e março de 2022. Utilizamos como escopo para a elaboração dos encontros o livro “Index for Inclusion”, bem como materiais oriundos de políticas de educação especial e inclusiva. Os resultados demonstraram a importância do trabalho proveniente da Cultura de Colaboração, tendo em vista a inclusão no diálogo com a escola a fim de romper qualquer estereótipo ao aluno da educação especial. Concluímos que, embora o estudo tenha sido desenvolvido durante a pandemia da COVID-19, foi perceptível momentos 1Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos –SP –Brazil. PhD in Special Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6878-3676. E-mail: anapaula.cantarellibranco@gmail.com 2State University of Minas Gerais (UEMG), Ituiutaba –MG –Brazil. Graduated in Psychology. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3191-9525. E-mail: raffaellaeminy1998@gmail.com
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO and Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166832de muito aprendizado e trocas de experiências, o que possibilitou refletir e disseminar conhecimento sobre a Cultura de Colaboração. PALAVRAS-CHAVE: Cultura de colaboração. Estágio psicossocial. Aprendizagem. Pandemia. RESUMEN: Este estudio forma parte de las acciones desarrolladas en el Internado Vocacional Psicosocial Escolar, cuyo objetivo principal fue ofrecer un curso de formación temática sobre inclusión escolar a profesionales de una red estatal de educación. Se realizaron seis encuentros en línea en la plataforma Microsoft Teams con docentes de apoyo y coordinador pedagógico, entre julio de 2021 y marzo de 2022. Utilizamos como ámbito para la preparación de los encuentros el libro “Índice para la Inclusión”, así como materiales de políticas educativas especial e integrador. Los resultados demostraron la importancia del trabajo proveniente de la Cultura de Colaboración, de cara a la inclusión en el diálogo con la escuela para romper cualquier estereotipo del alumno de educación especial. Concluimos que, aunque el estudio se desarrolló durante la pandemia de COVID-19, se notaron momentos de mucho aprendizaje e intercambio de experiencias, lo que permitió reflexionar y difundir conocimientos sobre la Cultura de Colaboración. PALABRAS CLAVE: Cultura de colaboración. Etapa psicosocial. Aprendizaje. Pandemia. IntroductionThe Culture of Collaboration in the school environment must be understood imbued with inclusive values, which aim at removing barriers, through the promotion of accessible resources. Educational aspects must be connected with rights, democratic participation, citizenship, health promotion, among others (BOOTH; AINSCOW, 2011). For Glat (2018, p. 17, our translation) the absence of a culture of pedagogical and psychosocial collaboration among the various educational agents negatively influences and [...] the implementation of school inclusion policies. This collaboration, however, needs to be built on a pact to recognize the right and possibilities of development of this student, as well as the investment in a joint search for creative and diversified alternatives for the learning of all of them. Collaboration therefore involves democratic decision-making, such as joint action and, in precipice, communication between researchers and social agents (IBIAPINA, 2008). It is in the power of collaborative teams that is [...] the ability to find educators with unique talent and skills to promote positive interdependent sentiment to develop creative problem-solving skills,
image/svg+xmlContributions of the collaboration culture and the performance of support teachers and school professionals: Experience reportsDoxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166833as well as to promote mutual support and shared responsibility (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011, p. 84, our translation). It is through these skills that it is possible to build a society capable of dialoguing and devising actions for the Target Public Student of Special Education (PAEE) and, for this, we review the "Index for Inclusion" by Booth and Ainscow (2011), which brings together materials with the objective of assisting in understanding principles for an effective school, ranging from the configuration of teacher rooms and classrooms, as well as the elaboration of the structure of activities in the courtyard. Stainback and Stainback (1999) corroborate the above idea by arguing that classrooms considered inclusive come from a philosophy that claims that all children can be part of community, school and learn life. Diversity is appreciated and it is said that this diversity offers everyone greater learning opportunities, in addition to strengthening the class. Teamwork can be understood as a strategy that was conceived by the human being in order to develop a task considered complicated and achieve a more satisfactory result. These strategies can, in the present day, be carried out more efficiently in teaching and learning processes, after all, collaboration is understood as a pedagogical work strategy. Collaboration is directly linked with the contribution, that is, a person must interact with another in a unilateral or mutual help (CAPELLINI; ZANATA; PEREIRA, 2008). Stainback and Stainback (1999) characterize that teaching offers more resources for education when students and adults collaborate in building a community that is conscious and sustains the work of the school. Students with disabilities and their parents and/or guardians can encourage the development of a more creative environment of a school community, but for this, it is necessary to have the commitment to seek the path facing the difficulties that arise, the strength to renew the sense of community when being threatened, and, finally, the courage to renegotiate the boundaries, relationships and family structures. When there is no culture of psychosocial and pedagogical collaboration among educational agents, it makes it impossible and negatively influences the implementation of school inclusion policies. However, it is necessary that such collaboration be structured on the basis of a pact to recognize the student's and his-law's development possibilities, as well as on investment for the joint search for diversified alternatives that are creative for the learning of all students (GLAT, 2018). Special Education aims to promote educational possibilities for students with disabilities, high skills or gifted and global development disorders, preferably in the regular school system (BRASIL, 2008).
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO and Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166834In this sense, it is essential that continuous training be offered "[...] for all professionals involved in the process; to value the teacher, who is responsible for important school tasks; and to establish collaboration systems" (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011, p. 84). Therefore, this study had as main objective to offer a thematic training course on school inclusion to support teachers and director of state schools in the southeast region of Minas Gerais. Methodology The scope of this study followed parameters of qualitative research with exploratory character, which according to Gil (2008, p. 27, our translation) aims to "[...] provide an overview, of an approximate type, about a certain fact." The vocational internship was subsidized from the perspective of Culture of Collaboration and its importance for teaching and learning, especially to students in the target audience of Special Education. In order to establish a dialogue with the State Department of Education, a meeting was scheduled in the last week of July/2021, in the morning period, with the head of the Regional Superintendence of Education together with the Coordinators of Special Education with the objective of dealing with the demands from the State Secretariat, and both parties reported on the importance of the agreement with the University, which was established from the Resolution of the State Council of Education - EEC No. 480, of March 13, 2021, which establishes information about the supervised curricular internship of basic education. As a criterion for the inclusion of the participants in the training course, an e-mail invitation was sent to the Coordinators of the State Department of Education and these, in turn, sent the invitations to the principals of the schools, who invited teachers who had students from the target audience of special education to participate in the training. The professional who was interested entered the GoogleForms platform and filled out their registration form. Consequently, they signed a Free and Informed Consent Form - TCLE. The Psychosocial - School Vocational Internship began in July 2021 and took place until March 2022, with 06 participants coded as (P1, P2, P3, P4, P5 and P6) participants being three teachers of Special Education, two Support Teacher and a Pedagogical Coordinator and mediators in the role of the trainees of the Psychology course and the Teacher guiding the internship led the formative process. It is worth mentioning that the participants belonged to 2 schools and were present in most of the proposed meetings, totaling more than 75% attendance.
image/svg+xmlContributions of the collaboration culture and the performance of support teachers and school professionals: Experience reportsDoxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166835During the supervision meetings, it was discussed what each student would do in these formative processes with teachers and professionals in the school environment. The orientation of the internship showed us how the intervention would be with the group of teachers and professionals of the school, and then we started the preparation of the interventions, and in parallel, we developed the creation of an informative booklet on collaboration culture in the school environment. At the end of the course, even with the reduced workload, a 20-hour certificate was made available to participants who obtained at least 75% attendance. The tasks were distributed to each team member and from there we created a form inGoogle Formsfor meetings with teachers. We have developed a group on WhatsAppwith teachers and other professionals to communicate better. Educators filled out the application form prepared in Google Forms containing information that should be filled out with name, days and times of availability for participation in the training course. After filling out, we evaluated the day of the week and the time when it was more comfortable for each, being the teachers, interns and advisor. A link was posted in the group with teachers so that they would have weekly access to meetings through the Microsoft Teams platform. Then, the internship advisor formulated a detailed schedule with all the themes, objectives and activities that would be developed at each meeting of the training course, at which time we sent the schedule in the participants' e-mail group and WhatsApp. It is worth considering that the course started in the first week of October 2021 and took place in remote format through a virtual room called teacher training in Microsoft Teamsdue to the security measures of the COVID-19 pandemic. We ensured and followed the protocol of the "Psychological Practices in the Covid-19 Pandemic" (2020), a document prepared by the Regional Council of Psychology of the state of São Paulo. However, it is also noteworthy that the meetings were recorded in audio and video format, according to the agreement established between the parties, it was foreseen the use of the data for scientific analysis purposes. In total, 07 thematic meetings were held and in each of themwe made a slide show to guide, more effectively, the dynamics with the themes and raise the discussion with teachers and other professionals, since we talked about what they had understood, so that they also exposed their ideas, in which a listening space was provided when they reported their daily work experience in the classroom students in the target audience of special education in the context of the pandemic. The meetings took place once a week, at night and lasted an average of 2 hours. During the meetings, the schedule had to be adjusted in order to meet the needs of all participants.
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO and Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166836For data analysis, we used content analysis (BARDIN, 2011) of the audios of the meetings, which were transcribed to be later analyzed. The analysis by categories was used according to the dismemberment of the text in units of analysis, according to the themes described. Findings Theme 1 - Virtual Roulette Dynamics The first meeting was very important in view of the presentation of its format, as well as all the members being teachers, coordinators, interns and advisors. After the personal presentation of each member, we present the virtual roulette in which each participant talked about their characteristics as well as about their profession and one of the questions that caught our attention was about the question: "Tell us about your motivation to take this training course?" –I spoke at the time of my presentation, [...] interact, [...] exchange experience, contribute and learn [...]. (P6) In view of the above, it was possible to notice a certain interest in the participation of the training by a member of the training course. Other topics were developed in this meeting, but more in the sense of getting to know each other, and starting the formation of bonds. Theme 2 - Inclusive Values: Inclusion Panel This meeting aimed to bring the developments of Collaborative Culture in the school environment through a panel representing what was inclusion for each team member. As a result of this proposal, it was possible to notice the speech of one of the participants, who made a drawing full of representativeness and explained that: [...] the idea would be this, would be that the three pillars that make up our world and, at least the world of school, which should be so, which is this triple alliance between the external community, the school community and the family... A network that supports this student right, that thinks improvements for this student inside and out of this space. (P1) And it goes on, [...] there's no point in the school wanting to do it and, like, not having family support. There is no point in the school wanting to set up what would be the
image/svg+xmlContributions of the collaboration culture and the performance of support teachers and school professionals: Experience reportsDoxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166837participation or inclusion of this subject or that subject within the community and the community does not allow itself to accept this subject or that subject. So that's my idea of what inclusion would be right. (P1) The above speech corresponds to what Sebastian-Heredero and Anache (2020, p. 1032, our translation) with a view to [...] the need to continue working for inclusive education, as this is a challenge that has no end. An inclusive school is never finished, it is always under construction, thus needing the involvement of the entire educational community, to move towards a quality education for all. It is important to strengthen the ties between the school community and the inclusion of PAEE students in the search for integration between the actions involved, providing greater harmony and, consequently, quality of teaching not only for the PAEE student, but for all. As well as the study developed by Silva (2020, p. 128) demonstrated by one of his teaching teams about the attribution of the role of the school "[...] for the acceptance of the PAEE with the school community, it explained the lack of the school in enabling training spaces to assist teachers in the common class and specialized educational care - ESA". In addition to the walls of the school, we also need to think about the greater participation of families in the actions developed in the school context, in order to value the culture, knowledge, experiences and experiences they have in order to aggregate and add collaboratively in school spaces. To the extent that families are partners of the school, everyone benefits from their contribution, since: [...] parents feel socially valued, which is a factor of considerable importance in the popular classes, leading to a strengthening of the role of parent associations and their social legitimacy; communities, in turn, also benefit, as this collaboration with the school can contribute to the construction of their identity. Furthermore, the strengthening of relations between school, family and community, by implying an attitude of communication and participation of the various actors, induces a culture of citizenship and a democratic deepening, both at representative and participatory level (SOUSA; SARMENTO, 2010, p. 149, our translation). Due to the above, it is observed that often the discourse conveyed as ideological in the above quotation is distanced from what teachers actually act, observe and interpret, and that [...] many times too, this family is so fragile for "n" reasons, that we forget to include the family as well... because the family goes through a lot of daily struggles, or sometimes she doesn't even go after many things because she doesn't even have information that she's entitled to it. So, I talk a lot about it to my students, right, "oh you need this, you know there's such?" (P1).
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO and Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166838P1's speech comes to an agreement with what the author Cavalcante (1998) says, which brings that the greatest barriers to the development of collaboration between these two important institutions, which are family and school, are usually the result of stereotypes, distorted perceptions and lack of mutual understanding between parents and educators. It also points out that "it is only through the valorization of families and the development of partnerships with the parents of students that the school can provide a more relevant and meaningful education" (CAVALCANTE, 1998, p. 06, our translation). Theme 3 - Inclusive Values: Effective Partnership With regard to inclusive values, it is worth considering that the culture of collaboration involves overcoming exclusion through participation, considering that the institution of values of a society turns to understanding how we want to live together and educate each other. When we have a negotiated value system, a potential is established, resulting in dialogue between teachers, managers and families (BOOTH; AINSCOW, 2011). From this meeting, whose theme was focused on the interpretation of inclusive values to have an effective partnership whose focus was to dialogue on communication, professional competence, respect, commitment, equality, advocacyand trust, with a view to discussing the principles of engagement for an effective partnership. With regard to the development of this proposal, there was a tread to be conquered, taking into account the cultural values mentioned above. As we opened the word to the participants, it was expressed that [...] we know that in practice there are still several impediments to look at the student with disabilities, special education, the inclusive student, which are called [...] ASD [...] they are corporified by diagnosis. (Mediator 1). The above speech denotes how much there are impediments, social barriers that express the invisibility of students from the target audience of special education. In such a way that they are diminished to their condition of disability. It is crucial to advance in discourse and political positioning in view of capacitive, which, in turn, produces relationships based on the ideal of subject, standardizes the capacities, beyond their bodies3, subjecting them ontologically and materially. 3The concept of body subjecting is based on disciplinary norms which should be seen as targets of standardization strategies (FOUCAULT, 1979).
image/svg+xmlContributions of the collaboration culture and the performance of support teachers and school professionals: Experience reportsDoxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.166839According to Gesser, Blöck and Mello (2020, p. 18), the discourses produced by capacitism reverberate their roots in biomedical precepts, supported by norm/deviation binarism. In this sense, it is very important to give visibility to the rupture with the mechanisms of oppression experienced by PAEE students since their bodies are seen as deviating from the normative body. Theme 4 - Special Education Policies in the Perspective of Inclusive Education partnership of the student's family of the target audience of special education The theme of this meeting was to know the participation of the families of the students of the target audience of special education with regard to the democratic participation bodies of the school, as well as it was possible to observe aspects correlated with the identification for the student's eligibility, while we know better the diagnostic criteria when the child enters school and are received by educators without having the diagnosis. As a result of understanding about the approximation of parents at school in democratic organizations, it was noted by the speech of the support teacher identified with the code (P3). So, I'm with a student with autism, and so since 2017 I'm his supportive teacher and always parents participate, I always try to bring them to the Council. (P3) The above speech denotes an important fact, considering that in Borges's study (2015) there was also, on the part of the school, the incentive to participate in the School Board by the teacher to support school inclusion. Highlighting the importance of providing the interest of parents in dialogue about the academic needs of their children. It was also possible to identify that, in addition to the democratic participation of parents in the School Board, there are other bodies in the school context that also have the duty to include them in decision-making processes as in the case of the Political-Pedagogical Project - PPP, as reported by participant P4, who revealed: [...] as this year was, had the pandemic right, so on the day of the PPP was invited many people to participate, but many parents were not, did not participate in the Web, did not participate, but always in the schools I worked, parents are invited yes, and many participate. (P4). The statement expresses how much the school was reorganized in the face of a pandemic scenario to involve the entire school community in the participation of the PPP, although there was low participation of families in the p4 school, which it believes was due to difficulties in participating and having access to connections and social networks.
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO and Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668310In view of this scenario, it is possible to interpret the social exclusion experienced by families because they no longer access knowledge so important that it makes their needs invisible, in view of the support to be claimed in order to be inserted in the PPP for greater accessibility of their children in these years 2020 and 2021 and 2022. Another theme discussed in this meeting was based on the performance and composition of the multidisciplinary team, which refers to a team that is usually composed of several professionals such as psychologist, speech therapist, physiotherapist and occupational therapist who, together, can act to provide greater accessibility to the student of the target audience of special education. It is crucial to reflect how necessary is the guarantee of other professionals who work in partnership with teachers, in order to involve families in this process (ZERBATO, 2014). On multidisciplinary teams, Yannoulas and Souza (2016, p. 107, our translation) state that [...] the postulate of the multidisciplinary team arises in the context of rationalization to ensure better cost-benefit of school work, expansion of access and improvement of the quality of educational service, in parallel with the awareness of the complexity and multidetermination of the relationship between schooling and poverty situation. In this sense, due to the statements about this axis, it was noted that the State Department of Education itself has the support of partner teams of special education to contribute to the inclusion of students in common education. What was observed in the speech of P3, which considered [...] we have a multidisciplinary team very present, very well [...] we have a very good resource, from our team here, we also have the special education school, where our students who do not yet have reports [...]. (P3). Theme 5 - Importance of School Inclusion Support Professionals (PAIE)In this meeting, with the theme that involved "Support professionals in school inclusion", we work on the repercussion of the activities performed by professionals to support school inclusion. The School Inclusion Support Professional (PAIE) exercises support services with Special Education, he works in ordinary schools offering support to PAEE students, as well as are responsible for contributing to personal care activities, among others in which students need "[...] as, for example, assisting the teacher regent, as long as he is not responsible for "teaching
image/svg+xmlContributions of the collaboration culture and the performance of support teachers and school professionals: Experience reportsDoxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668311planning", but carries out activities that may be related to the execution of activities in the classroom" (LOPES, 2018, p. 30, our translation). Here we discuss the relevance that these support professionals have with schools, but mainly as partners of ordinary teachers and specialists in the search for the guarantee of the rights to effective participation by the PAEE student. We work on aspects of the performance of this professional provided for in the Brazilian Inclusion Law - LBI. We used exhibition material through the slide show and was later opened for discussion. Mediator 2 invited the participant (P4) to dialogue about her experiences in relation to the support professionals. Then she reported "Who is hired for student hygiene in our school is the ASD (basic education service assistant), we support teachers help in the activities. (P4)" Consequently, Mediator 3 - asked: "How is the service of these support professionals? Do families participate? Do all students have coverage of these professionals?"And the same participant, P4, replied, In the school I am currently in, there is a lot of engagement with school inclusion. She calls the family, offers support to students..., but it is complicated because many families do not accept that their students need the support professional and ends up making the school's work difficult. And I have many students who have enough autonomy within the school environment, but there are others who really need these professionals to accompany her in hygiene and food and school activities. (P4). With regard to the above, it is very important that schools provide information and dialogues with families with a view to adopting consistent expectations regarding the work performed by school professionals (CABRAL; SILVA, 2017). Theme 6 –Collaboration of the family in supporting the inclusion of the target public student of special education in the common school For this meeting had been programmed a dynamic of the family tree, whose objective was to identify the characteristics we inherited from our family, among which the family customs we maintain, as well as the traditions of personality, tastes, desires and desires. However, as only one participant attended, we had the performance of the dynamic for the following week.
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO and Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668312Theme 7 - Family tree dynamics For the seventh meeting, we planned the continuity of work from the dynamics of the family tree, but it was not possible to perform it, because the teachers were applying tests of the Evaluation Program of the Public Basic Education Network - PROEB for the third year of High School - MS and for the second year of elementary school - EF. After the difficulties encountered for the continuity of the training, the Coordinator of Special Education informed us that at the beginning of December were applied the tests of the Minas Gerais System of Evaluation and Equity of Public Education - SIMAVE and Basic Education Evaluation System - SAEB, and there was the closing of the diaries, and, due to this, the teachers were unable to attend the meetings, because they would go on vacation in January and returned only at the beginning of February. From then on, we replanned the meetings in order to reduce the hours previously established after contact with (P5). Due to the low support of teachers, we were asked to create a new group of teachers to start in January, however, the suggestion did not show a plausible possibility due to the group having only one more month of operation in view of the deadline for the completion of the internship. Therefore, we tried to continue with the proposal until mid-February, although it was not possible, since we did not have access to the new academic calendar for the 2022 school year so that we could replan new meetings, since, when we contacted (P5), she informed us that the teachers were in class assignment week and that they were having difficulty attending the proposed meetings. On the other hand, in this interval, we use the days and times of the formative meetings to dedicate ourselves to the transcription of the meetings, as well as to the construction of an informative booklet on collaborative culture in the school environment.It is considered that the content of the booklet served as the basis for teacher education, although it was not addressed in the present study. Discussion When developing a training course, we noticed the expansion of knowledge about educational and inclusive public policies, and it provides varied results during interventions with teachers and school professionals.
image/svg+xmlContributions of the collaboration culture and the performance of support teachers and school professionals: Experience reportsDoxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668313We have achieved the goal of promoting reflection on the Culture of Collaboration in the school environment, while providing knowledge and/or improvement of collaborative strategies for teachers and professionals. On the other hand, we observed difficulties in participating in virtual meetings that, according to Oliveira and Souza (2020), are the problems related to the availability of technological resources, the lack of an adequate environment, and also the gaps in the lack of access to a quality internet network, which hinders the opportunity of adaptation to remote education. We also provide opportunities for the discussion of the school inclusion policy and we know the performance of School Inclusion Support Professionals (PAIE) with PAEE students. We also present and dialogue about the consequences of biopsychosocial diagnostic evaluation at the request of course participants, as well as discussing ways of collaborative participation of the PAEE student's family at the school. At the first meeting, we noticed that teachers, in general, present discourse that propagates the importance of networking. Although they did not know the methodological proposal from the Culture of Collaboration. In our second meeting, the teachers were very excited and adept at performing the activity, which made communication extremely productive, with the establishment of bonds and openness so that there would be greater dialogue about their daily practice. The third meeting returned in appreciation for the theme that turned to equality, considering that their speeches reverberate the importance of breaking with the biological view of disability, and it is crucial to identify the barriers engendered by capacitism that prevent the PAEE student from progressing. In our fourth meeting we observed statements that contained the participation of families in the School Board, but not in this year's Political-Pedagogical Project because parents have difficulties participating via the Internet, due to the COVID-19 pandemic. At the request of teachers, we comment on the evaluation criteria of the National Guidelines for Special Education in Basic Education. In the fifth meeting, regarding the developments of the service performed by the Basic Education Services Assistant (ASD), it was possible to verify that the support teacher showed strong engagement on the part of the school in providing opportunities for this professional's performance, but signaled difficulties of acceptance by some families regarding the support of this professional in the school environment, which makes it difficult for teachers as a whole to work.
image/svg+xmlAna Paula Silva Cantarelli BRANCO and Raffaella Eminy Andrade da MATA Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668314For the sixth and seventh meeting, a dynamic of the family tree was scheduled, but it was not possible to perform it. As we were already finishing the semester with the Vocational Internship, it was not possible to continue the meetings according to the organized schedule. Final considerations The exchange of experiences was certainly what stood out throughout the proposed course, after all, it was possible to see what it would be like to work in practice within this context, and it is also important to know the reality of the work of teachers in this area, as well as the difficulties they face for the accompaniment of special education students in the context of the COVID-19 pandemic. The culture of collaboration presupposes that there are inclusive educational resources so that strong and engaged leadership is established, involving, among other factors, the partnership of families to become closer, so that these and community partners can benefit from relationships with the school in various ways, including learning about inclusive cultures. The culture of collaboration is essential to promote learning. A teaching with inclusive development is a different way of working from the traditional methodology, in which the student remains in his portfolio and copies what the teacher goes through on the board. Collaborative teaching proposes the active participation of students in the learning process, cooperating with each other and exchanging experiences. The student is the "protagonist" and, because of this, develop characteristics of great relevance, such as ability to lead and autonomy. The training course, based on the culture of collaboration, derived from this work was of great relevance, because, in addition to assisting in a greater knowledge about the inclusion of students from the target audience of special education, also revealed the need for a second support plan if the principal does not work, because, according to the reports of the participating teachers, several setbacks may happen. Adequate school inclusion for students and their full potential is more stimulated when teachers are well prepared in their didactics and know how to act according to the necessary demands. Moreover, in addition to the culture of collaboration, the school's partnership with the family needs to exist, since, through this collaboration, the education and care offered to special education students will be of quality, in addition to meeting the specific needs of each individual regarding their own learning, access and participation.
image/svg+xmlContributions of the collaboration culture and the performance of support teachers and school professionals: Experience reportsDoxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022015, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.1668315REFERENCES BARDIN, L. Análise do Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index para Inclusão: Desenvolvendo a aprendizagem e a participação na escola. Rio de Janeiro: LaPEADE, 2011. BORGES, L. Relação família e escola: Programa para profissionais pré-escolares dos alunos Público-Alvo da Educação Especial. 2015. 201f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2015. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2008. Available: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Access: 09 Mar. 2022. CABRAL, L.; SILVA, A. M. Desafios para a formação de professores em educação especial e a contribuição do ensino colaborativo. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, Edição Especial, v. 4, n. 1, p. 6 1-72, 2017. Available: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/7330. Access: 11 Mar. 2022. CAPELLINI, V. L. M. F.; ZANATA, E. M.; PEREIRA, V. A. Práticas em Educação Especial e Inclusiva. Bauru, SP: MEC; FC; SEE, 2008. Available: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41616/12/caderno%209.pdf. Access: 17 Feb. 2022. CAVALCANTE, R. S. C. Colaboração entre pais e escola: Educação abrangente. Psicologia Escolar e Educacional, v. 2, n. 2, 1998. Available: https://www.scielo.br/j/pee/a/ZGvFYjwPPRpppykDDXgF33f/?lang=pt. Access: 03 Mar. 2022. FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979. GESSER, M.; BLOCK, P.; MELLO, A. G. Estudos da deficiência: Intersetorialidade, anticapacitismo e emancipação social. In: GESSER, M.; BÖCK, G. L. K.; LOPES, P. H. (org.) Estudos da deficiência: Anticapacitismo e emancipação social. Curitiba, PR: CRV, 2020. Available: https://www.mpma.mp.br/arquivos/CAOPID/publicacoes/14609_livro-estudos-sobre-deficiencia-2020.pdf. Access: 10 Mar. 2022. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Editora Atlas SA, 2008. GLAT, R. Desconstruindo representações sociais: Por uma cultura de colaboração para inclusão escolar. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 24, p. 9-20, 2018. Available: https://www.scielo.br/j/rbee/a/46TchJ98ZcyvZ3Xb5X7ZkFy/abstract/?lang=pt. Access: 17 Feb. 2022. IBIAPINA, I. V. L. Pesquisa colaborativa: Investigação, formação e produção de conhecimentos. Brasília, DF: Líber Livro Editora, 2008.
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