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Avaliação do potencial de aprendizagem de um adolescente com síndrome de Williams-Beuren
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
1
AVALIAÇÃO DO POTENCIAL DE APRENDIZAGEM DE UM ADOLESCENTE
COM SÍNDROME DE WILLIAMS-BEUREN
EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE DE UN ADOLESCENTE CON
SÍNDROME DE WILLIAMS-BEUREN
ASSESSMENT OF THE LEARNING POTENTIAL OF AN ADOLESCENT WITH
WILLIANS-BEUREN SYNDROME
Rosemeire Quilante AZEVEDO
1
Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
2
RESUMO:
Tendo em vista a aprendizagem dos alunos da educação especial, foi realizado um
estudo de caso com um adolescente com Síndrome de Williams-Beuren, visando identificar os
efeitos da Experiência de Aprendizagem Mediada no desempenho das tarefas durante uma
avaliação assistida, realizada em três fases: pré-teste, mediação e pós-teste, utilizando
inicialmente o teste de audibilização de Golbet (1988) e atividades do Programa de
Enriquecimento Instrumental - Básico de Feuerstein (1980), na fase de mediação. A análise dos
dados comparou os resultados da aplicação do teste de audibilização antes e depois da fase de
mediação, relacionando-os com a tabela das funções cognitivas de Feuerstein (1980). Os
resultados apontam que o adolescente apresentou melhora no desempenho das tarefas após a
mediação, demonstrando que possui um potencial de aprendizagem que pode ser estimulado,
por exemplo, nos processos cognitivos de integração da linguagem, na apreensão de
significados e na expressão verbal.
PALAVRAS-CHAVE
: Avaliação qualitativa. Educação especial. Mediação escolar.
RESUMEN:
Con miras al aprendizaje de estudiantes de educación especial, se realizó un
estudio de caso con un adolescente con Síndrome de Williams-Beuren, con el objetivo de
identificar los efectos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el desempeño de tareas
durante una evaluación asistida, realizada en tres fases: preprueba, mediación y posprueba,
utilizando inicialmente utilizando la prueba de audición de Golbet (1988) y actividades del
Programa de Enriquecimiento Instrumental - Básico de Feuerstein (1980), en la fase de
mediación. El análisis de los datos comparó los resultados de la aplicación de la prueba de
audición antes y después de la fase de mediación, relacionándolos con la tabla de funciones
cognitivas de Feuerstein (1980). Los resultados muestran que el adolescente mostró mejoría
en el desempeño de tareas después de la mediación, demostrando que tiene un potencial de
1
Pontifícia Universidade Católica (PUC), São Paulo
–
SP
–
Brasil. Mestrado no Programa de Estudos Pós-
Graduados em Fonoaudiologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7657-6418. E-mail:
rosequilante@gmail.com
2
Pontifícia Universidade Católica (PUC), São Paulo
–
SP
–
Brasil. Professora Titular do Departamento de Teorias
e Métodos em Fonoaudiologia e Fisioterapia, Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde. Doutorado em
Psicologia da Educação (PUC-SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6116-6165. E-mail:
freireregina@uol.com.br
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Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
2
aprendizaje que puede ser estimulado, por ejemplo, en los procesos cognitivos de integración
del lenguaje, en la aprehensión de significados y en la expresión verbal.
PALABRAS CLAVE:
Evaluación cualitativa. Educación especial. Mediación escolar.
ABSTRACT:
With a view to the learning of special education students, a case study was
carried out with an adolescent with Williams-Beuren Syndrome, aiming to identify the effects
of the Mediated Learning Experience on the performance of tasks during an assisted
assessment, carried out in three phases: pre-test, mediation and post-test, initially using the
audibilization test of Golbet (1988) and activities of the Program of Instrumental Enrichment -
Basic of Feuerstein (1980), in the mediation phase. Data analysis compared the results of the
application of the hearing test before and after the mediation phase, relating them to the table
of cognitive functions by Feuerstein (1980). The results show that the teenager showed
improvement in the performance of tasks after the mediation, demonstrating that he has a
learning potential that can be stimulated, for example, in the cognitive processes of language
integration, in the apprehension of meanings and in verbal expression.
KEYWORDS:
Qualitative assessment. Special education. School mediation.
Introdução
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) tem ampliado as discussões sobre o processo de escolarização de pessoas com
deficiência, visando desenvolver as potencialidades individuais e garantir uma educação de
qualidade para todos.
Ainda é um desafio para os professores realizarem avaliações e mediações que ampliem
as condições de aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial, entre os quais
aqueles com Síndrome de Williams-Beuren, para que adquiram autonomia na forma de pensar
e agir. A síndrome de Williams-Beuren (SWB) é um distúrbio do neurodesenvolvimento
causado por uma microdeleção localizada no braço curto do cromossomo 7 (7q11.23), no lócus
do gene da elastina. É considerada uma doença rara, pois a frequência é de 1 para 13.700
crianças nascidas vivas, que apresentam alterações faciais, entre elas: nariz arrebitado,
bochechas proeminentes, filtro nasal longo e lábios espessos; cardiovasculares, aparecendo a
estenose da artéria supra valvar e oculares, identificada com a íris de padrão estrelado
(SUGAYAMA
et al
., 2002; SUGAYAMA
et al.,
2003).
De acordo com Nunes (2010), os testes psicométricos e os testes de inteligência
aplicados em crianças com SWB, apresentaram um QI entre 40 e 60, abaixo da linha limítrofe.
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As pesquisas em crianças com SWB sobre o uso da semântica mostraram integridade
no sistema fonológico, com precisão articulatória e desempenho inferior à média na aquisição
semântica (MAYRINK,2012).
Para Oliveira (2005), as avaliações clínicas e educacionais derivadas de uma tradição
psicométrica centrada apenas nos resultados trazem poucas informações sobre as formas de
intervenção e o processo de aprendizagem desses alunos. Linhares, Escolano e Enumo (2006),
Oliveira (2005) e Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014) são unânimes em colocar que a ação
pedagógica é dinâmica e deve estar centrada nas potencialidades das crianças para que
permitam o direito à aprendizagem e o acesso ao currículo escolar. Portanto, é a partir do
conhecimento das condições de aprendizagem das crianças que se pode estabelecer uma atuação
pedagógica intencional e interventiva.
Para a Educação, mais do que medir o coeficiente intelectual (QI) e avaliar o
desempenho da criança comparado a uma norma ou padronização determinada por um teste,
deve-se colocar a importância de avaliar a sua condição de aprendizagem e a necessidade ou
não de mediação, segundo o que propõem Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014) e Oliveira
(2005). Linhares, Escolano e Enumo (2006) assinalam que, embora aprender seja uma condição
humana, não acontece para todos porque algumas crianças, que apresentam ritmos e condições
orgânicas, intelectuais e sociais diferentes, são privadas do saber, necessitando de ações
pedagógicas que favoreçam o seu potencial de aprendizagem.
Diante da problemática levantada, como identificar o potencial de aprendizagem de um
estudante público-alvo da Educação Especial? Para Oliveira (2005), o potencial de
aprendizagem de um sujeito é identificado durante o percurso de uma avaliação assistida,
quando são observados os caminhos utilizados pela criança para realizar a tarefa, pois o foco é
encontrar a zona de desenvolvimento proximal, que é definida por Vigotski (1998, p. 113) como
aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do
desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento
.
Para Reuven Feuerstein (1980), o potencial de aprendizagem é identificado por meio da
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), que corresponde a um tipo especial de
interação entre alguém que ensina (o mediador) e alguém que aprende (o mediado).
O modelo de Experiência de Aprendizagem Mediada foi representado por Feuerstein
(1980), pela figura abaixo.
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Figura 1
–
Modelo de Experiência de Aprendizagem Mediada
Legenda: S= estímulo; R=resposta; O= organismo; H=mediador humano
Fonte: Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014, p. 65)
A EAM acontece pelo posicionamento de um mediador humano (H), que se coloca:
•
entre o estímulo (S) e o sujeito (O), para ampliar as informações percebidas e
•
entre o sujeito (O) e a resposta (R), ajudando a elaboração do pensamento, com
o objetivo de provocar uma modificação estrutural no sujeito mediado.
A EAM incorpora 12 critérios objetivando a aprendizagem significativa, sendo os três
primeiros fundamentais para a modificabilidade estrutural cognitiva. Tais critérios constituem
um tripé da dimensão estrutural, direcionando a forma de intervenção mediada que propõe um
processo de mudança interna, a partir da construção de processos psicológicos eficientes
(TURRA, 2007). São eles:
1. Intencionalidade e reciprocidade. Consiste em explicitar ao mediado a sua intenção
de maneira objetiva, deixando claro o seu percurso para atingir o objetivo proposto. A
reciprocidade pode ser identificada quando há aceitação do mediado à proposta apresentada,
resultando na modificabilidade de um comportamento ou de uma estrutura cognitiva. Muitas
vezes, a falta de reciprocidade de um aluno é interpretada como desinteresse, mas pode estar
ocorrendo uma dificuldade para compreender e elaborar o conteúdo oferecido pelo professor.
2. Transcendência. Este critério não se restringe às necessidades imediatas, mas em
preparar o sujeito aprendiz para estabelecer relações e fazer generalizações entre os conteúdos,
considerando várias fontes de informação simultaneamente.
3. Mediação do significado. Começa logo no início da relação mãe-filho quando a
interação ainda se desenvolve a nível pré-verbal, quando mãe mediadora usa intencionalmente
a linguagem corporal, mudanças na amplitude de sua voz, alteração de movimentos, frequência
e repetição dos estímulos mediados. O mediador é responsável em passar a herança cultural
para o mediado, dando sentido às suas ações.
Feuerstein (1980) se deparou com a problemática de avaliar crianças imigrantes, vítimas
do holocausto da segunda Guerra Mundial e, por isso, criou um sistema estruturado de avaliação
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que ficou conhecido como Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem -
Learning
Potential Assessment Device
(LPAD), que é realizada em três fases: Pré-teste, Aprendizagem
Mediada e Pós-Teste.
O modelo da LPAD se aproxima do conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) de Vygotsky, pois é levantado o nível de desenvolvimento real da criança no pré-teste e
o nível de desenvolvimento potencial na fase de mediação, indicando a sua capacidade de
desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou companheiros mais experientes. A LPAD
permitiu identificar 19 operações mentais que o cérebro é capaz de realizar, segundo Feuerstein
(1980), a saber: 1. Identificação; 2. Comparação; 3. Análise; 4. Síntese; 5. Classificação; 6.
Codificação; 7 Decodificação; 8. Projeção das Relações Virtuais; 9. Diferenciação;10.
Representação Mental; 11. Transformação Mental; 12. Raciocínio Divergente; 13. Raciocínio
Hipotético; 14. Raciocínio Transitivo; 15. Raciocínio Analógico; 16. Raciocínio Progressivo;
17. Raciocínio Lógico; 18. Raciocínio Silogístico. 19. Raciocínio Inferencial.
A LPAD permitiu a Feuerstein identificar 28 funções cognitivas deficientes nas crianças
avaliadas constantes no Quadro 1.
Quadro 1
–
Funções cognitivas deficientes de Feuerstein (1980)
FASE DE ENTRADA
ELABORAÇÃO
FASE DE SAÍDA
1 Percepção imprecisa, sem clareza
9. Dificuldade de perceber um problema
e defini-lo com clareza
22.Comunicação egocêntrica
2. Comportamento exploratório
não planejado, impulsivo e não
sistemático
10.Dificuldade de definir dados
relevantes e irrelevantes
23.Deficiência nas relações
virtuais
3. Falta de vocabulário e conceitos
apropriados
11. Ausência da conduta comparativa
24.Bloqueio na comunicação das
respostas
4. Orientação espacial deficiente
12. Estreiteza de campo mental
25. Respostas de ensaio e erro
5. Orientação temporal deficiente
13. Percepção episódica da realidade
26.Uso inadequado de
instrumentos verbais, imprecisão
ao comunicar respostas
6. Ausência de constância e
permanência do objeto
14.Ausência da necessidade do
raciocínio lógico
27.Deficiência no transporte
visual
7. Imprecisão e inexatidão na coleta
de dados
15.Dificuldade para interiorização do
próprio comportamento
28. Conduta impulsiva
8. Não consideração de duas ou
mais fontes
16. Ausência da necessidade do uso do
pensamento hipotético-inferencial
17. Desconsideração de duas ou mais
fontes de informação
18. Ausência do comportamento de
planejamento
19. Dificuldade de elaboração de
categorias cognitivas
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20. Ausência de conduta somativa
21. Dificuldade para estabelecer relações
virtuais
Fonte: Centro Brasileiro de Modificabilidade (2013)
Desenvolvimento
A pesquisa está fundamentada e embasada nos estudos de Reuven Feuerstein (1980)
sobre a Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a Experiência de Aprendizagem Mediada.
Trata-se de uma pesquisa exploratória qualitativa, realizada em formato de estudo de
caso, com um adolescente do sexo masculino, de 13 anos, selecionado pelo resultado do exame
FISH (
Fluorescence in situ Hybridization
) positivo para a Síndrome de Williams com a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Nº 3.327.977 pelos pais.
O local da pesquisa é um consultório clínico. Para a análise dos dados foram
consideradas as pontuações obtidas na avaliação assistida, levando em conta a tabela das
funções cognitivas de Feuerstein (1980).
A avaliação assistida seguiu o modelo de Avaliação LPAD, com as adaptações indicadas
por Linhares, Escolano e Enumo (2006) e realizada em três fases:
1.Pré teste: aplicação do Teste de Audibilização (TA) elaborado por Clarissa S. Golbert
(1988) para avaliar a capacidade de audibilização em crianças na fase inicial da aquisição da
escrita. O TA é composto por 106 itens, valendo um ponto cada, sendo 24 relacionados à
discriminação fonemática, 36 para avaliação da memória e 46 para conceituação.
2.Experiência de Aprendizagem Mediada: aplicação do Programa de Enriquecimento
Instrumental (PEI) Básico em seis sessões de mediação, de uma hora cada. Foram selecionadas
3 folhas do módulo Ilustração, com o tema: Comparação de Absurdos, com o objetivo de
identificar o que a criança seria capaz de fazer com ajuda, considerando o seu nível de
desenvolvimento potencial.
3.Reaplicação do Teste de Audibilização para comparar os resultados, em uma sessão
de aproximadamente uma hora. A diferença do resultado da criança no pré-teste (desempenho
sem ajuda) e no pós-teste (desempenho após mediação), é um indicador de sua
modificabilidade, ou seja, o seu potencial de aprendizagem.
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Caracterização do sujeito
V. é um menino de 13 anos, 1° filho, cujo irmão tem seis anos. Nasceu de parto cesáreo,
com 2,975 kg e 47 cm e, não apresentou intercorrências. Recebeu aleitamento materno por 6
meses, mas tinha dificuldade para mamar. Aceitou bem as comidas sólidas. Nos primeiros
meses de vida fez tratamento para a adenoide.
O seu desenvolvimento motor e de linguagem foi tardio: andou com 2 anos e 3 meses e
falou com 3 anos.
A mãe solicitou ao pediatra para investigar esse atraso e a criança foi encaminhada para
um geneticista, mas o exame de cariótipo foi normal. O exame FISH (
Fluorescence in situ
Hybridization)
positivou a Síndrome de Williams. A criança fez acompanhamento genético, na
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) e atendimentos clínicos particulares de
fonoaudiologia, terapia ocupacional e fisioterapia, até os 8 anos. Atualmente é acompanhado
pelos especialistas: cardiologista, geneticista, endocrinologista e nefrologista no Instituto da
Criança do Hospital das Clínicas.
Com relação à interação, V. é reservado e tímido, fala pouco, sempre por meio de frases
soltas e responde apenas a assuntos do seu interesse. Tem dificuldade para manter um diálogo
e é repetitivo.
Segundo o relato da mãe, sempre teve problemas escolares. Com três anos V.
frequentou uma escola particular, não interagia com outras crianças e ficava dormindo na sala.
Com 7 anos de idade ingressou na escola pública municipal para fazer o Ensino
Fundamental. Foi acolhido pela professora do 1° ano que iniciou o processo de alfabetização,
mas este ocorreu apenas quando V. estava no 4° ano, aos 10 anos.
O ensino Fundamental II está sendo concluído em outra Unidade Escolar A mãe
comentou que seu filho está no 6º ano e não acompanha o currículo escolar, mas frequenta a
Sala de Recursos Multifuncionais, no contraturno escolar, com a professora de Atendimento
Educacional Especializado, que faz as adaptações curriculares necessárias para facilitar a
aprendizagem dos conteúdos.
Além do convívio escolar, V. participa das confraternizações e eventos promovidos pela
Associação Brasileira da Síndrome de Williams (ABSW), que acontece a cada semestre e
também de um grupo de alunos com Síndrome de Williams, cadastrados na ABSW, que trocam
informações diárias.
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Pré Teste: Aplicação do Teste de Audibilização
O sujeito V. encontrava-se na hipótese de escrita alfabética não ortográfica, e o
resultado do Teste de Audibilização foi comparado com as 28 funções cognitivas de Feuerstein
(1980), identificadas anteriormente no Quadro 1 e encontra-se discriminado na tabela 1.
Tabela 1
–
Resultados do pré-teste do Teste de Audibilização
SUJEITO V
APLICAÇÃO 1
TESTE DE AUDIBILIZAÇÃO
PORCENTAGEM
DE ACERTO
FUNÇÕES COGNITIVAS
PREDOMINANTES
Parte I Discriminação Fonemática
88%
1. Percepção imprecisa e sem clareza
2. comportamento exploratório não
sistemático
28. conduta impulsiva
Parte II A Memória de frases
67%
8. Não consideração de duas ou mais fontes de
informação
Parte II B Memória de dígitos
42%
7. imprecisão e inexatidão na coleta de dados
Parte II C Memória de relatos
28%
8. não consideração de duas ou mais fontes de
informação.
20. ausência da conduta somativa
Parte IIIA Conceituação Identificação de
Absurdos
17%
12. estreiteza do campo mental.
13. percepção episódica da realidade
Parte IIIB Identificação de objetos
80%
7.imprecisão e inexatidão na coleta de dados.
12. estreiteza de campo mental
Parte IIIC Definição de palavras
100%
Parte IIID Organização sintático-
semântica
50%
24.Bloqueio na comunicação de respostas.
26. Uso inadequado e instrumentos verbais
Parte IIIE Vocabulário de figuras
91%
19. dificuldade para elaborar categorias
cognitivas
TOTAL:
66%
tempo de execução: 1 hora
Fonte: Elaborada pelas autoras
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9
De acordo com a Tabela 1 do Teste de Audibilização, observou-se que, na fase de
entrada, o sujeito V apresentou uma percepção imprecisa e um comportamento exploratório
não planejado para realizar as tarefas, não se atentando aos dados relevantes e perdendo
informação. Na fase de elaboração, V. apresentou um estreitamento do campo mental pois teve
dificuldade para opinar ou defender uma determinada posição, utilizando argumentos lógicos.
Na fase de saída, V. apresentou um bloqueio na comunicação das repostas decorrente da falta
de vocabulário e de falhas na conceituação.
De acordo com a Tabela 1, V. obteve maior pontuação na discriminação fonemática, na
definição de palavras e no vocabulário de figuras. As operações mentais requeridas para essa
atividade estão relacionadas às funções cognitivas de entrada (1, 2, 7 e 8) que dependem do
apoio sensorial e da percepção auditiva. Repetir fonemas requer uma atenção seletiva. Nessa
etapa do teste, os comandos foram diretos e objetivos, facilitando a compreensão do sujeito.
Com relação à memória de curto prazo, observou-se menor pontuação na conceituação
e identificação de absurdos e na organização sintático-semântica. Esta dificuldade está
relacionada às funções cognitivas de elaboração (12 ,13, 19, 20 e 21).
O sujeito teve dificuldade em aplicar a conduta somatória e comparativa. Durante esse
processo de análise e síntese, V. perdia informações e dados relevantes, prejudicando a
qualidade de suas respostas, que corresponde às funções de saída (20, 24, 26 e 28).
Experiência de Aprendizagem Mediada
–
EAM
Após o levantamento das funções cognitivas deficientes, introduziu-se o instrumento
PEI Básico
–
módulo: Identificação de Absurdos, por estar mais adequado ao desenvolvimento
cognitivo do sujeito.
Durante as sessões de EAM houve uma preocupação em estabelecer vínculo entre o
mediador e o mediado e entre o sujeito e a tarefa, garantindo o critério de intencionalidade,
reciprocidade e significado, fundamentais nessa etapa, pois ajuda a resgatar os sentimentos de
competência e motivação, necessários para que ocorra a modificabilidade cognitiva.
O módulo: comparar e descobrir absurdos, foi selecionado para a mediação com o
objetivo de movimentar as funções cognitivas e ampliar a percepção do sujeito sobre o estímulo,
conforme pode ser constatado pelas descrições abaixo.
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1ª sessão de mediação
Ilustração H7
:
Comparar e descobrir o absurdo. A ilustração mostrava duas cenas com
alguns objetos trocados de função.
Mediadora: “
Estou apresentando uma ilustração para você e gostaria que olhasse com
atenção e me contasse o que está acontecendo na cena
.”
V.:
“Está comendo macarrão”
(apontou para a sopa).
Mediadora:
“Ah, está comendo
macarrão
.”
V.:
“Está bebendo
água
.”
(apontou para o copo com o frango dentro)
V. respondeu sem se atentar aos detalhes da cena, pois não identificou os objetos que
estavam fora do contexto.
Esse resultado mostra uma percepção episódica da realidade (função cognitiva 13). Foi
realizada uma mediação intencional para ajudá-lo a elaborar o seu pensamento e compreender
o contexto.
Mediadora:
“Olhe com mais atenção. É água que o menino está
bebendo?
”
V.: “
Não. É um osso
.”
Mediadora: “
Olhe com mais atenção para a folha. Você percebe algum absurdo nesta
cena?
”
V.: “
Está trocado O osso é no prato e não no copo. E água é no copo e não no prato
”.
Pela mediação realizada, houve uma maior clareza do problema (Função cognitiva 1) e
uma ampliação do seu campo mental (função cognitiva 12), que ocasionou o reconhecimento
dos objetos fora do contexto.
Mediadora:
“Então, como deveria ser a
cena
?”
V.:
“O osso do frango no prato, comer com o garfo e o suco no copo. Não pode usar o
copo para comer carne
.”
Essa mediação trouxe para o sujeito uma forma de estabelecer relações com as
realidades já vivenciadas, saindo da percepção episódica (função cognitiva 13), para uma
compreensão dentro do contexto do problema apresentado.
2ª sessão de mediação:
Ilustração H8
:
Comparar e descobrir o absurdo. A cena mostrava objetos que estão fora
de contexto.
Mediadora: “
Olhe com atenção e conte para mim o que você está vendo na figura
.”
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11
V
.: “Ele está jogando bola com papel”
(apontando para o jogador).
“Ele está pintando
a bola
” (apontando para o menino).
Mediadora:
“Quem são
eles
?”
V.:
“O jogador e o
menino
.”
Mediadora: “
Tem alguma coisa de estranho nesta cena
?”
V.: “
O menino tem que chutar com a bola, mas está chutando o papel. O outro está
usando uma bola para desenhar
.”
Diante das respostas de V., nota-se que ele já identifica o absurdo da cena. Nessa etapa,
observa-se a reciprocidade do mediado em resolver a situação problema como também o resgate
do sentimento de competência.
Mediadora: “
Ah, você pode me dizer onde teria que estar o papel e a bola
?”
V.:
“A bola é do menino jogando e o papel é do menino
pintando
.”
Pela resposta, vê-se que V. está iniciando o seu processo de transcendência (critério 2)
ou seja, que já interiorizou o conteúdo, associando-o aos conteúdos anteriores. A transcendência
é um processo mais complexo, de metacognição, que é melhor identificado a longo prazo.
3ª sessão de mediação:
Ilustração H9
:
Comparar e descobrir o absurdo
Mediadora:
“O que está acontecendo nesta
cena
?”
V.:
“Um menino está var
rendo com um barco na terra e o outro está bicicletando com
uma bicicleta na água
.”
Percebe-se que se concretizou o conteúdo apresentado. Percebe-se uma diminuição da
ansiedade e da conduta impulsiva (função 28).
Mediadora:
“E o que tem de
errado
?”
V.:
“Es
tá trocado. Esse vai pra terra
.”
(apontou para a bicicleta). “
Esse que está
varrendo[...] ele tem que ir para o
mar.”
(apontou para o barco).
O sentimento de competência aparece nesse momento, colocando o sujeito no lugar de
protagonista da sua própria realidade. É fundamental que os instrumentos oferecidos o auxiliem
o a formular conceitos e a se expressar de maneira espontânea.
Diante das respostas do sujeito foi possível observar que a Experiência de
Aprendizagem Mediada ampliou o seu campo mental e a percepção sobre a realidade.
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Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
12
Reaplicação do Teste de Audibilização para comparar os resultados
Os resultados obtidos foram comparados com o pré-teste, conforme mostra a Figura 2
Figura 2
–
Teste de audibilização: Comparação dos resultados do Pré-teste e Pós-teste
Fonte: Elaborado pelos autores
Comparando as respostas do teste de audibilização (sem ajuda) com o aumento de
acertos das respostas do teste após as mediações, foi possível constatar que V. apresentou uma
propensão para a modificabilidade cognitiva, demonstrando o seu potencial de aprendizagem,
apesar das características da Síndrome.
É relevante ressaltar, em relação aos aspectos que não apresentaram modificabilidade,
que seria necessário um tempo maior para desenvolver os diferentes recursos de mediação e
possibilitar a repetição das estimulações e experiências para garantir maior assimilação dos
conceitos e desenvolvimento das habilidades.
Resultados
O teste de audibilização procurou
“
sondar os processos de linguagem receptiva da
criança, por meio de tarefas psicolinguísticas, tais como: a discriminação dos sons, a memória
e a capacidade conceitual
” (
GOLBERT, 1988, p. 15). Tais tarefas acontecem por meio de
funções cognitivas, responsáveis por identificar, elaborar e processar a informação, descritas
nos estudos de Feuerstein (1980).
88%
67%
42%
28%
17%
80%
100%
50%
96%
67%
42%
39%
67%
80%
100%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Discriminação
fonemática
Memória de frasesMemórias de
Digitos
Memórias de relatosConceituação
indentificação do
Absurdos
Indentificação de
objetos
Definição de
palavras
Organização
sintático-semântico
Teste de Audibilização
Sujeito V
Aplicação 1
Aplicação 2
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Avaliação do potencial de aprendizagem de um adolescente com síndrome de Williams-Beuren
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
13
Para Golbert (1988, p. 96)
“
[...] a pobreza conceitual limita a memorização e restringe
as possibilidades de discriminação fonemática, assim como falhas ao nível de discriminação
alteram a memorização e os processos de significação
”.
O processo de discriminação abrange
funções cognitivas de entrada, descritas na tabela de Feuerstein (1980), responsáveis por
identificar, comparar e definir os dados apresentados.
Os resultados desta avaliação identificaram deficiências nas funções cognitivas de
entrada, elaboração e saída, que dificultam a conclusão do ato mental.
O prognóstico sugere propensões do sujeito à modificabilidade cognitiva estrutural, por
meio de programas educacionais reabilitativos, como é o caso do Programa de Enriquecimento
Instrumental de Feuerstein (1980).
A aplicação do PEI Básico, como instrumento de mediação e de modificabilidade
cognitiva estrutural, trouxe uma maior concentração do sujeito na realização das tarefas,
mostrando-se receptivo e possibilitando acionar as funções cognitivas de entrada, que são
responsáveis pela percepção clara e precisa do problema.
As estratégias visuais, selecionadas no módulo Ilustração - PEI Básico
(FEUERSTEIN,1980), possibilitaram que o sujeito ampliasse os processos perceptivos (função
cognitiva de entrada) e passasse para a etapa de elaboração e levantamento de hipóteses,
finalizando o ato mental com informações precisas e elaboradas pelo uso do raciocínio lógico.
(função cognitiva de saída).
Na reaplicação dos testes da primeira fase, os resultados mostraram avanços
consideráveis, tais como:
Parte I - Discriminação fonemática
–
de 88% de acertos para 96%.
Observou-se uma melhora no foco e no comportamento exploratório do sujeito durante
a realização da tarefa, (funções 1, 2 e 7), que contribuíram para um maior número de acertos.
Parte II C
–
Memória de relatos - de 28% de acertos para 39%. Houve melhora na
conduta somativa, o sujeito passa a organizar internamente as informações para reproduzir a
frase solicitada, de maneira lógica. (função 12).
Parte III A
–
Conceituação/Identificação de Absurdos - de 17% de acertos para 67%.
Observou-se que o sujeito teve maior facilidade para selecionar dados relevantes da situação
problema (função 7), atendendo de maneira satisfatória aos objetivos.
Esses avanços também refletiram no tempo de execução das atividades que decresceu
de 1 h para 35 minutos e, inversamente, o percentual de acertos total aumentou de 66% para
72% de acertos.
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Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
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Deve-se salientar que o apoio visual e a técnica de fazer perguntas com frases curtas e
poucos comandos é um dos pré-requisitos da EAM, sendo ferramentas facilitadoras para que
V. aumentasse a capacidade de percepção do problema apresentado.
Considerações finais
A avaliação assistida possibilitou ao sujeito compreender e atuar de maneira planejada
nas situações oferecidas, considerando todas as fontes de informação e ampliando o campo
mental e a criatividade.
Constatou-se que, para ampliar as condições de aprendizagem dos alunos público-alvo
da Educação Especial, é importante buscar a mediação específica com foco no potencial de
aprendizagem. É de grande relevância que o sujeito possa se autoperceber e acreditar em sua
própria capacidade de aprender e de se modificar. Quando há intencionalidade e reciprocidade
estre o mediador e o mediado, a aprendizagem torna-se significativa e possibilita uma amplitude
de campo mental do sujeito aprendiz, chegando à síntese cognitiva e à transcendência do
conhecimento.
Com este estudo de caso é possível afirmar que a mediação é importante para o avanço
do processo de aprendizagem, o que evidencia a necessidade de sua utilização pelos
professores. Sugere-se que os professores se apropriem da Avaliação Assistida e realizem a
Experiência de Aprendizagem Mediada para estimular as funções cognitivas tão necessárias
para o avanço no processo de aprendizagem do educando e, consequentemente, o acesso ao
currículo escolar.
Há de se considerar que a vinculação afetiva que se estabelece na Experiência de
Aprendizagem Mediada aflora, nos alunos, os sentimentos de competência, de otimismo, de
busca do novo, de compartilhamento, de pertença ao grupo.
O modelo de avaliação assistida traz informações importantes sobre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial dos sujeitos, e, portanto, auxilia
na elaboração de atividades adequadas ao nível cognitivo no qual o sujeito aprendiz se encontra.
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Avaliação do potencial de aprendizagem de um adolescente com síndrome de Williams-Beuren
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
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http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 12 abr. 2022.
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Além da Inteligência
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GOLBERT, C. S.
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: Teoria,
avaliação e reflexões. Porto Alegre, RS: Editora Artes Médicas, 1988.
LINHARES, M. B. M.; ESCOLANO, A. C. M.; ENUMO, S. R. F.
Avaliação Assistida
:
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MAYRINK, M. L. S.
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Williams
. 2012. Dissertação (Mestrado em Saúde da Criança e da Mulher)
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SUGAYAMA, S. M. M.
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. Anormalidades oculares em 20 pacientes com Síndrome de
Williams-Beuren
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Pediatria
, São Paulo, v. 24, n. 3/4, p. 98-104, 2002. Disponível em:
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237-310, jul./dez. 2007. Disponível em: https://pt.scribd.com/document/313691185/Reuven-
Feuerstein-Experiencia-de-Aprendizagem-Mediada-Um-Salto-Para-a-Mofificabilidade-
Cognitiva-Estrutural. Acesso em: 08 jan. 2022.
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Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
16
VIGOTSKI, L. S.
A formação social da mente
. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Como referenciar este artigo
AZEVEDO, R. Q.; FREIRE, R. M. A. C. Avaliação do potencial de aprendizagem de um
adolescente com síndrome de Williams-Beuren.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.
, Araraquara,
v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385. DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
Submetido em
: 20/06/2022
Revisões requeridas em
: 13/08/2022
Aprovado em
: 06/11/2022
Publicado em
: 30/11/2022
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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assessment of the learning potential of an adolescent with Willians-Beuren syndrome
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
1
ASSESSMENT OF THE LEARNING POTENTIAL OF AN ADOLESCENT WITH
WILLIANS-BEUREN SYNDROME
AVALIAÇÃO DO POTENCIAL DE APRENDIZAGEM DE UM ADOLESCENTE COM
SÍNDROME DE WILLIAMS-BEUREN
EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE DE UN ADOLESCENTE CON
SÍNDROME DE WILLIAMS-BEUREN
Rosemeire Quilante AZEVEDO
1
Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
2
ABSTRACT:
With a view to the learning of special education students, a case study was
carried out with an adolescent with Williams-Beuren Syndrome, aiming to identify the effects
of the Mediated Learning Experience on the performance of tasks during an assisted
assessment, carried out in three phases: pre-test, mediation and post-test, initially using the
audibilization test of Golbet (1988) and activities of the Program of Instrumental Enrichment -
Basic of Feuerstein (1980), in the mediation phase. Data analysis compared the results of the
application of the hearing test before and after the mediation phase, relating them to the table
of cognitive functions by Feuerstein (1980). The results show that the teenager showed
improvement in the performance of tasks after the mediation, demonstrating that he has a
learning potential that can be stimulated, for example, in the cognitive processes of language
integration, in the apprehension of meanings and in verbal expression.
KEYWORDS:
Qualitative assessment. Special education. School mediation.
RESUMO:
Tendo em vista a aprendizagem dos alunos da educação especial, foi realizado um
estudo de caso com um adolescente com Síndrome de Williams-Beuren, visando identificar os
efeitos da Experiência de Aprendizagem Mediada no desempenho das tarefas durante uma
avaliação assistida, realizada em três fases: pré-teste, mediação e pós-teste, utilizando
inicialmente o teste de audibilização de Golbet (1988) e atividades do Programa de
Enriquecimento Instrumental - Básico de Feuerstein (1980), na fase de mediação. A análise
dos dados comparou os resultados da aplicação do teste de audibilização antes e depois da
fase de mediação, relacionando-os com a tabela das funções cognitivas de Feuerstein (1980).
Os resultados apontam que o adolescente apresentou melhora no desempenho das tarefas após
a mediação, demonstrando que possui um potencial de aprendizagem que pode ser estimulado,
por exemplo, nos processos cognitivos de integração da linguagem, na apreensão de
significados e na expressão verbal.
PALAVRAS-CHAVE
: Avaliação qualitativa. Educação especial. Mediação escolar.
1
Pontifical Catholic University (PUC), São Paulo
–
SP
–
Brazil. Master's degree in The Graduate Studies Program
in Speech Therapy. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7657-6418. E-mail: rosequilante@gmail.com
2
Pontifical Catholic University (PUC), São Paulo
–
SP
–
Brazil. Full Professor, Department of Theories and
Methods in Speech Therapy and Physiotherapy, Faculty of Humanities and Health. PhD in Psychology of
Education (PUC-SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6116-6165. E-mail: freireregina@uol.com.br
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Rosemeire Quilante AZEVEDO and Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
2
RESUMEN:
Con miras al aprendizaje de estudiantes de educación especial, se realizó un
estudio de caso con un adolescente con Síndrome de Williams-Beuren, con el objetivo de
identificar los efectos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el desempeño de tareas
durante una evaluación asistida, realizada en tres fases: preprueba, mediación y posprueba,
utilizando inicialmente utilizando la prueba de audición de Golbet (1988) y actividades del
Programa de Enriquecimiento Instrumental - Básico de Feuerstein (1980), en la fase de
mediación. El análisis de los datos comparó los resultados de la aplicación de la prueba de
audición antes y después de la fase de mediación, relacionándolos con la tabla de funciones
cognitivas de Feuerstein (1980). Los resultados muestran que el adolescente mostró mejoría
en el desempeño de tareas después de la mediación, demostrando que tiene un potencial de
aprendizaje que puede ser estimulado, por ejemplo, en los procesos cognitivos de integración
del lenguaje, en la aprehensión de significados y en la expresión verbal.
PALABRAS CLAVE:
Evaluación cualitativa. Educación especial. Mediación escolar.
Introduction
The National Policy of Special Education from the perspective of Inclusive Education
(BRASIL, 2008) has expanded discussions on the process of schooling of people with
disabilities, aiming to develop individual potentialities and ensure a quality education for all.
It is still a challenge for teachers to carry out assessments and mediations that expand
the learning conditions of students targeted by special education, including those with
Williams-Beuren Syndrome, so that they acquire autonomy in the way they think and act.
Williams-Beuren syndrome (WBS) is a neurodevelopmental disorder caused by a micro-lotion
located in the short arm of chromosome 7 (7q11.23), in the locus of the elastin gene. It is
considered a rare disease, because the frequency is from 1 to 13,700 children born alive, who
present facial alterations, among them: upright nose, prominent cheeks, long nasal filter and
thick lips; cardiovascular, appearing the stenosis of the supravalus and ocular artery, identified
with the iris of starry pattern (SUGAYAMA
et al
., 2002; SUGAYAMA
et al.,
2003).
According to Nunes (2010), psychometric tests and intelligence tests applied to children
with WBS presented an IQ between 40 and 60, below the borderline line.