image/svg+xml
Avaliação do potencial de aprendizagem de um adolescente com síndrome de Williams-Beuren
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
1
AVALIAÇÃO DO POTENCIAL DE APRENDIZAGEM DE UM ADOLESCENTE
COM SÍNDROME DE WILLIAMS-BEUREN
EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE DE UN ADOLESCENTE CON
SÍNDROME DE WILLIAMS-BEUREN
ASSESSMENT OF THE LEARNING POTENTIAL OF AN ADOLESCENT WITH
WILLIANS-BEUREN SYNDROME
Rosemeire Quilante AZEVEDO
1
Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
2
RESUMO:
Tendo em vista a aprendizagem dos alunos da educação especial, foi realizado um
estudo de caso com um adolescente com Síndrome de Williams-Beuren, visando identificar os
efeitos da Experiência de Aprendizagem Mediada no desempenho das tarefas durante uma
avaliação assistida, realizada em três fases: pré-teste, mediação e pós-teste, utilizando
inicialmente o teste de audibilização de Golbet (1988) e atividades do Programa de
Enriquecimento Instrumental - Básico de Feuerstein (1980), na fase de mediação. A análise dos
dados comparou os resultados da aplicação do teste de audibilização antes e depois da fase de
mediação, relacionando-os com a tabela das funções cognitivas de Feuerstein (1980). Os
resultados apontam que o adolescente apresentou melhora no desempenho das tarefas após a
mediação, demonstrando que possui um potencial de aprendizagem que pode ser estimulado,
por exemplo, nos processos cognitivos de integração da linguagem, na apreensão de
significados e na expressão verbal.
PALAVRAS-CHAVE
: Avaliação qualitativa. Educação especial. Mediação escolar.
RESUMEN:
Con miras al aprendizaje de estudiantes de educación especial, se realizó un
estudio de caso con un adolescente con Síndrome de Williams-Beuren, con el objetivo de
identificar los efectos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el desempeño de tareas
durante una evaluación asistida, realizada en tres fases: preprueba, mediación y posprueba,
utilizando inicialmente utilizando la prueba de audición de Golbet (1988) y actividades del
Programa de Enriquecimiento Instrumental - Básico de Feuerstein (1980), en la fase de
mediación. El análisis de los datos comparó los resultados de la aplicación de la prueba de
audición antes y después de la fase de mediación, relacionándolos con la tabla de funciones
cognitivas de Feuerstein (1980). Los resultados muestran que el adolescente mostró mejoría
en el desempeño de tareas después de la mediación, demostrando que tiene un potencial de
1
Pontifícia Universidade Católica (PUC), São Paulo
–
SP
–
Brasil. Mestrado no Programa de Estudos Pós-
Graduados em Fonoaudiologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7657-6418. E-mail:
rosequilante@gmail.com
2
Pontifícia Universidade Católica (PUC), São Paulo
–
SP
–
Brasil. Professora Titular do Departamento de Teorias
e Métodos em Fonoaudiologia e Fisioterapia, Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde. Doutorado em
Psicologia da Educação (PUC-SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6116-6165. E-mail:
freireregina@uol.com.br
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
2
aprendizaje que puede ser estimulado, por ejemplo, en los procesos cognitivos de integración
del lenguaje, en la aprehensión de significados y en la expresión verbal.
PALABRAS CLAVE:
Evaluación cualitativa. Educación especial. Mediación escolar.
ABSTRACT:
With a view to the learning of special education students, a case study was
carried out with an adolescent with Williams-Beuren Syndrome, aiming to identify the effects
of the Mediated Learning Experience on the performance of tasks during an assisted
assessment, carried out in three phases: pre-test, mediation and post-test, initially using the
audibilization test of Golbet (1988) and activities of the Program of Instrumental Enrichment -
Basic of Feuerstein (1980), in the mediation phase. Data analysis compared the results of the
application of the hearing test before and after the mediation phase, relating them to the table
of cognitive functions by Feuerstein (1980). The results show that the teenager showed
improvement in the performance of tasks after the mediation, demonstrating that he has a
learning potential that can be stimulated, for example, in the cognitive processes of language
integration, in the apprehension of meanings and in verbal expression.
KEYWORDS:
Qualitative assessment. Special education. School mediation.
Introdução
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) tem ampliado as discussões sobre o processo de escolarização de pessoas com
deficiência, visando desenvolver as potencialidades individuais e garantir uma educação de
qualidade para todos.
Ainda é um desafio para os professores realizarem avaliações e mediações que ampliem
as condições de aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial, entre os quais
aqueles com Síndrome de Williams-Beuren, para que adquiram autonomia na forma de pensar
e agir. A síndrome de Williams-Beuren (SWB) é um distúrbio do neurodesenvolvimento
causado por uma microdeleção localizada no braço curto do cromossomo 7 (7q11.23), no lócus
do gene da elastina. É considerada uma doença rara, pois a frequência é de 1 para 13.700
crianças nascidas vivas, que apresentam alterações faciais, entre elas: nariz arrebitado,
bochechas proeminentes, filtro nasal longo e lábios espessos; cardiovasculares, aparecendo a
estenose da artéria supra valvar e oculares, identificada com a íris de padrão estrelado
(SUGAYAMA
et al
., 2002; SUGAYAMA
et al.,
2003).
De acordo com Nunes (2010), os testes psicométricos e os testes de inteligência
aplicados em crianças com SWB, apresentaram um QI entre 40 e 60, abaixo da linha limítrofe.
image/svg+xml
Avaliação do potencial de aprendizagem de um adolescente com síndrome de Williams-Beuren
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
3
As pesquisas em crianças com SWB sobre o uso da semântica mostraram integridade
no sistema fonológico, com precisão articulatória e desempenho inferior à média na aquisição
semântica (MAYRINK,2012).
Para Oliveira (2005), as avaliações clínicas e educacionais derivadas de uma tradição
psicométrica centrada apenas nos resultados trazem poucas informações sobre as formas de
intervenção e o processo de aprendizagem desses alunos. Linhares, Escolano e Enumo (2006),
Oliveira (2005) e Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014) são unânimes em colocar que a ação
pedagógica é dinâmica e deve estar centrada nas potencialidades das crianças para que
permitam o direito à aprendizagem e o acesso ao currículo escolar. Portanto, é a partir do
conhecimento das condições de aprendizagem das crianças que se pode estabelecer uma atuação
pedagógica intencional e interventiva.
Para a Educação, mais do que medir o coeficiente intelectual (QI) e avaliar o
desempenho da criança comparado a uma norma ou padronização determinada por um teste,
deve-se colocar a importância de avaliar a sua condição de aprendizagem e a necessidade ou
não de mediação, segundo o que propõem Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014) e Oliveira
(2005). Linhares, Escolano e Enumo (2006) assinalam que, embora aprender seja uma condição
humana, não acontece para todos porque algumas crianças, que apresentam ritmos e condições
orgânicas, intelectuais e sociais diferentes, são privadas do saber, necessitando de ações
pedagógicas que favoreçam o seu potencial de aprendizagem.
Diante da problemática levantada, como identificar o potencial de aprendizagem de um
estudante público-alvo da Educação Especial? Para Oliveira (2005), o potencial de
aprendizagem de um sujeito é identificado durante o percurso de uma avaliação assistida,
quando são observados os caminhos utilizados pela criança para realizar a tarefa, pois o foco é
encontrar a zona de desenvolvimento proximal, que é definida por Vigotski (1998, p. 113) como
aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do
desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento
.
Para Reuven Feuerstein (1980), o potencial de aprendizagem é identificado por meio da
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), que corresponde a um tipo especial de
interação entre alguém que ensina (o mediador) e alguém que aprende (o mediado).
O modelo de Experiência de Aprendizagem Mediada foi representado por Feuerstein
(1980), pela figura abaixo.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
4
Figura 1
–
Modelo de Experiência de Aprendizagem Mediada
Legenda: S= estímulo; R=resposta; O= organismo; H=mediador humano
Fonte: Feuerstein, Feuerstein e Falik (2014, p. 65)
A EAM acontece pelo posicionamento de um mediador humano (H), que se coloca:
•
entre o estímulo (S) e o sujeito (O), para ampliar as informações percebidas e
•
entre o sujeito (O) e a resposta (R), ajudando a elaboração do pensamento, com
o objetivo de provocar uma modificação estrutural no sujeito mediado.
A EAM incorpora 12 critérios objetivando a aprendizagem significativa, sendo os três
primeiros fundamentais para a modificabilidade estrutural cognitiva. Tais critérios constituem
um tripé da dimensão estrutural, direcionando a forma de intervenção mediada que propõe um
processo de mudança interna, a partir da construção de processos psicológicos eficientes
(TURRA, 2007). São eles:
1. Intencionalidade e reciprocidade. Consiste em explicitar ao mediado a sua intenção
de maneira objetiva, deixando claro o seu percurso para atingir o objetivo proposto. A
reciprocidade pode ser identificada quando há aceitação do mediado à proposta apresentada,
resultando na modificabilidade de um comportamento ou de uma estrutura cognitiva. Muitas
vezes, a falta de reciprocidade de um aluno é interpretada como desinteresse, mas pode estar
ocorrendo uma dificuldade para compreender e elaborar o conteúdo oferecido pelo professor.
2. Transcendência. Este critério não se restringe às necessidades imediatas, mas em
preparar o sujeito aprendiz para estabelecer relações e fazer generalizações entre os conteúdos,
considerando várias fontes de informação simultaneamente.
3. Mediação do significado. Começa logo no início da relação mãe-filho quando a
interação ainda se desenvolve a nível pré-verbal, quando mãe mediadora usa intencionalmente
a linguagem corporal, mudanças na amplitude de sua voz, alteração de movimentos, frequência
e repetição dos estímulos mediados. O mediador é responsável em passar a herança cultural
para o mediado, dando sentido às suas ações.
Feuerstein (1980) se deparou com a problemática de avaliar crianças imigrantes, vítimas
do holocausto da segunda Guerra Mundial e, por isso, criou um sistema estruturado de avaliação
image/svg+xml
Avaliação do potencial de aprendizagem de um adolescente com síndrome de Williams-Beuren
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
5
que ficou conhecido como Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem -
Learning
Potential Assessment Device
(LPAD), que é realizada em três fases: Pré-teste, Aprendizagem
Mediada e Pós-Teste.
O modelo da LPAD se aproxima do conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) de Vygotsky, pois é levantado o nível de desenvolvimento real da criança no pré-teste e
o nível de desenvolvimento potencial na fase de mediação, indicando a sua capacidade de
desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou companheiros mais experientes. A LPAD
permitiu identificar 19 operações mentais que o cérebro é capaz de realizar, segundo Feuerstein
(1980), a saber: 1. Identificação; 2. Comparação; 3. Análise; 4. Síntese; 5. Classificação; 6.
Codificação; 7 Decodificação; 8. Projeção das Relações Virtuais; 9. Diferenciação;10.
Representação Mental; 11. Transformação Mental; 12. Raciocínio Divergente; 13. Raciocínio
Hipotético; 14. Raciocínio Transitivo; 15. Raciocínio Analógico; 16. Raciocínio Progressivo;
17. Raciocínio Lógico; 18. Raciocínio Silogístico. 19. Raciocínio Inferencial.
A LPAD permitiu a Feuerstein identificar 28 funções cognitivas deficientes nas crianças
avaliadas constantes no Quadro 1.
Quadro 1
–
Funções cognitivas deficientes de Feuerstein (1980)
FASE DE ENTRADA
ELABORAÇÃO
FASE DE SAÍDA
1 Percepção imprecisa, sem clareza
9. Dificuldade de perceber um problema
e defini-lo com clareza
22.Comunicação egocêntrica
2. Comportamento exploratório
não planejado, impulsivo e não
sistemático
10.Dificuldade de definir dados
relevantes e irrelevantes
23.Deficiência nas relações
virtuais
3. Falta de vocabulário e conceitos
apropriados
11. Ausência da conduta comparativa
24.Bloqueio na comunicação das
respostas
4. Orientação espacial deficiente
12. Estreiteza de campo mental
25. Respostas de ensaio e erro
5. Orientação temporal deficiente
13. Percepção episódica da realidade
26.Uso inadequado de
instrumentos verbais, imprecisão
ao comunicar respostas
6. Ausência de constância e
permanência do objeto
14.Ausência da necessidade do
raciocínio lógico
27.Deficiência no transporte
visual
7. Imprecisão e inexatidão na coleta
de dados
15.Dificuldade para interiorização do
próprio comportamento
28. Conduta impulsiva
8. Não consideração de duas ou
mais fontes
16. Ausência da necessidade do uso do
pensamento hipotético-inferencial
17. Desconsideração de duas ou mais
fontes de informação
18. Ausência do comportamento de
planejamento
19. Dificuldade de elaboração de
categorias cognitivas
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
6
20. Ausência de conduta somativa
21. Dificuldade para estabelecer relações
virtuais
Fonte: Centro Brasileiro de Modificabilidade (2013)
Desenvolvimento
A pesquisa está fundamentada e embasada nos estudos de Reuven Feuerstein (1980)
sobre a Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a Experiência de Aprendizagem Mediada.
Trata-se de uma pesquisa exploratória qualitativa, realizada em formato de estudo de
caso, com um adolescente do sexo masculino, de 13 anos, selecionado pelo resultado do exame
FISH (
Fluorescence in situ Hybridization
) positivo para a Síndrome de Williams com a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Nº 3.327.977 pelos pais.
O local da pesquisa é um consultório clínico. Para a análise dos dados foram
consideradas as pontuações obtidas na avaliação assistida, levando em conta a tabela das
funções cognitivas de Feuerstein (1980).
A avaliação assistida seguiu o modelo de Avaliação LPAD, com as adaptações indicadas
por Linhares, Escolano e Enumo (2006) e realizada em três fases:
1.Pré teste: aplicação do Teste de Audibilização (TA) elaborado por Clarissa S. Golbert
(1988) para avaliar a capacidade de audibilização em crianças na fase inicial da aquisição da
escrita. O TA é composto por 106 itens, valendo um ponto cada, sendo 24 relacionados à
discriminação fonemática, 36 para avaliação da memória e 46 para conceituação.
2.Experiência de Aprendizagem Mediada: aplicação do Programa de Enriquecimento
Instrumental (PEI) Básico em seis sessões de mediação, de uma hora cada. Foram selecionadas
3 folhas do módulo Ilustração, com o tema: Comparação de Absurdos, com o objetivo de
identificar o que a criança seria capaz de fazer com ajuda, considerando o seu nível de
desenvolvimento potencial.
3.Reaplicação do Teste de Audibilização para comparar os resultados, em uma sessão
de aproximadamente uma hora. A diferença do resultado da criança no pré-teste (desempenho
sem ajuda) e no pós-teste (desempenho após mediação), é um indicador de sua
modificabilidade, ou seja, o seu potencial de aprendizagem.
image/svg+xml
Avaliação do potencial de aprendizagem de um adolescente com síndrome de Williams-Beuren
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
7
Caracterização do sujeito
V. é um menino de 13 anos, 1° filho, cujo irmão tem seis anos. Nasceu de parto cesáreo,
com 2,975 kg e 47 cm e, não apresentou intercorrências. Recebeu aleitamento materno por 6
meses, mas tinha dificuldade para mamar. Aceitou bem as comidas sólidas. Nos primeiros
meses de vida fez tratamento para a adenoide.
O seu desenvolvimento motor e de linguagem foi tardio: andou com 2 anos e 3 meses e
falou com 3 anos.
A mãe solicitou ao pediatra para investigar esse atraso e a criança foi encaminhada para
um geneticista, mas o exame de cariótipo foi normal. O exame FISH (
Fluorescence in situ
Hybridization)
positivou a Síndrome de Williams. A criança fez acompanhamento genético, na
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) e atendimentos clínicos particulares de
fonoaudiologia, terapia ocupacional e fisioterapia, até os 8 anos. Atualmente é acompanhado
pelos especialistas: cardiologista, geneticista, endocrinologista e nefrologista no Instituto da
Criança do Hospital das Clínicas.
Com relação à interação, V. é reservado e tímido, fala pouco, sempre por meio de frases
soltas e responde apenas a assuntos do seu interesse. Tem dificuldade para manter um diálogo
e é repetitivo.
Segundo o relato da mãe, sempre teve problemas escolares. Com três anos V.
frequentou uma escola particular, não interagia com outras crianças e ficava dormindo na sala.
Com 7 anos de idade ingressou na escola pública municipal para fazer o Ensino
Fundamental. Foi acolhido pela professora do 1° ano que iniciou o processo de alfabetização,
mas este ocorreu apenas quando V. estava no 4° ano, aos 10 anos.
O ensino Fundamental II está sendo concluído em outra Unidade Escolar A mãe
comentou que seu filho está no 6º ano e não acompanha o currículo escolar, mas frequenta a
Sala de Recursos Multifuncionais, no contraturno escolar, com a professora de Atendimento
Educacional Especializado, que faz as adaptações curriculares necessárias para facilitar a
aprendizagem dos conteúdos.
Além do convívio escolar, V. participa das confraternizações e eventos promovidos pela
Associação Brasileira da Síndrome de Williams (ABSW), que acontece a cada semestre e
também de um grupo de alunos com Síndrome de Williams, cadastrados na ABSW, que trocam
informações diárias.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
8
Pré Teste: Aplicação do Teste de Audibilização
O sujeito V. encontrava-se na hipótese de escrita alfabética não ortográfica, e o
resultado do Teste de Audibilização foi comparado com as 28 funções cognitivas de Feuerstein
(1980), identificadas anteriormente no Quadro 1 e encontra-se discriminado na tabela 1.
Tabela 1
–
Resultados do pré-teste do Teste de Audibilização
SUJEITO V
APLICAÇÃO 1
TESTE DE AUDIBILIZAÇÃO
PORCENTAGEM
DE ACERTO
FUNÇÕES COGNITIVAS
PREDOMINANTES
Parte I Discriminação Fonemática
88%
1. Percepção imprecisa e sem clareza
2. comportamento exploratório não
sistemático
28. conduta impulsiva
Parte II A Memória de frases
67%
8. Não consideração de duas ou mais fontes de
informação
Parte II B Memória de dígitos
42%
7. imprecisão e inexatidão na coleta de dados
Parte II C Memória de relatos
28%
8. não consideração de duas ou mais fontes de
informação.
20. ausência da conduta somativa
Parte IIIA Conceituação Identificação de
Absurdos
17%
12. estreiteza do campo mental.
13. percepção episódica da realidade
Parte IIIB Identificação de objetos
80%
7.imprecisão e inexatidão na coleta de dados.
12. estreiteza de campo mental
Parte IIIC Definição de palavras
100%
Parte IIID Organização sintático-
semântica
50%
24.Bloqueio na comunicação de respostas.
26. Uso inadequado e instrumentos verbais
Parte IIIE Vocabulário de figuras
91%
19. dificuldade para elaborar categorias
cognitivas
TOTAL:
66%
tempo de execução: 1 hora
Fonte: Elaborada pelas autoras
image/svg+xml
Avaliação do potencial de aprendizagem de um adolescente com síndrome de Williams-Beuren
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
9
De acordo com a Tabela 1 do Teste de Audibilização, observou-se que, na fase de
entrada, o sujeito V apresentou uma percepção imprecisa e um comportamento exploratório
não planejado para realizar as tarefas, não se atentando aos dados relevantes e perdendo
informação. Na fase de elaboração, V. apresentou um estreitamento do campo mental pois teve
dificuldade para opinar ou defender uma determinada posição, utilizando argumentos lógicos.
Na fase de saída, V. apresentou um bloqueio na comunicação das repostas decorrente da falta
de vocabulário e de falhas na conceituação.
De acordo com a Tabela 1, V. obteve maior pontuação na discriminação fonemática, na
definição de palavras e no vocabulário de figuras. As operações mentais requeridas para essa
atividade estão relacionadas às funções cognitivas de entrada (1, 2, 7 e 8) que dependem do
apoio sensorial e da percepção auditiva. Repetir fonemas requer uma atenção seletiva. Nessa
etapa do teste, os comandos foram diretos e objetivos, facilitando a compreensão do sujeito.
Com relação à memória de curto prazo, observou-se menor pontuação na conceituação
e identificação de absurdos e na organização sintático-semântica. Esta dificuldade está
relacionada às funções cognitivas de elaboração (12 ,13, 19, 20 e 21).
O sujeito teve dificuldade em aplicar a conduta somatória e comparativa. Durante esse
processo de análise e síntese, V. perdia informações e dados relevantes, prejudicando a
qualidade de suas respostas, que corresponde às funções de saída (20, 24, 26 e 28).
Experiência de Aprendizagem Mediada
–
EAM
Após o levantamento das funções cognitivas deficientes, introduziu-se o instrumento
PEI Básico
–
módulo: Identificação de Absurdos, por estar mais adequado ao desenvolvimento
cognitivo do sujeito.
Durante as sessões de EAM houve uma preocupação em estabelecer vínculo entre o
mediador e o mediado e entre o sujeito e a tarefa, garantindo o critério de intencionalidade,
reciprocidade e significado, fundamentais nessa etapa, pois ajuda a resgatar os sentimentos de
competência e motivação, necessários para que ocorra a modificabilidade cognitiva.
O módulo: comparar e descobrir absurdos, foi selecionado para a mediação com o
objetivo de movimentar as funções cognitivas e ampliar a percepção do sujeito sobre o estímulo,
conforme pode ser constatado pelas descrições abaixo.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
10
1ª sessão de mediação
Ilustração H7
:
Comparar e descobrir o absurdo. A ilustração mostrava duas cenas com
alguns objetos trocados de função.
Mediadora: “
Estou apresentando uma ilustração para você e gostaria que olhasse com
atenção e me contasse o que está acontecendo na cena
.”
V.:
“Está comendo macarrão”
(apontou para a sopa).
Mediadora:
“Ah, está comendo
macarrão
.”
V.:
“Está bebendo
água
.”
(apontou para o copo com o frango dentro)
V. respondeu sem se atentar aos detalhes da cena, pois não identificou os objetos que
estavam fora do contexto.
Esse resultado mostra uma percepção episódica da realidade (função cognitiva 13). Foi
realizada uma mediação intencional para ajudá-lo a elaborar o seu pensamento e compreender
o contexto.
Mediadora:
“Olhe com mais atenção. É água que o menino está
bebendo?
”
V.: “
Não. É um osso
.”
Mediadora: “
Olhe com mais atenção para a folha. Você percebe algum absurdo nesta
cena?
”
V.: “
Está trocado O osso é no prato e não no copo. E água é no copo e não no prato
”.
Pela mediação realizada, houve uma maior clareza do problema (Função cognitiva 1) e
uma ampliação do seu campo mental (função cognitiva 12), que ocasionou o reconhecimento
dos objetos fora do contexto.
Mediadora:
“Então, como deveria ser a
cena
?”
V.:
“O osso do frango no prato, comer com o garfo e o suco no copo. Não pode usar o
copo para comer carne
.”
Essa mediação trouxe para o sujeito uma forma de estabelecer relações com as
realidades já vivenciadas, saindo da percepção episódica (função cognitiva 13), para uma
compreensão dentro do contexto do problema apresentado.
2ª sessão de mediação:
Ilustração H8
:
Comparar e descobrir o absurdo. A cena mostrava objetos que estão fora
de contexto.
Mediadora: “
Olhe com atenção e conte para mim o que você está vendo na figura
.”
image/svg+xml
Avaliação do potencial de aprendizagem de um adolescente com síndrome de Williams-Beuren
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
11
V
.: “Ele está jogando bola com papel”
(apontando para o jogador).
“Ele está pintando
a bola
” (apontando para o menino).
Mediadora:
“Quem são
eles
?”
V.:
“O jogador e o
menino
.”
Mediadora: “
Tem alguma coisa de estranho nesta cena
?”
V.: “
O menino tem que chutar com a bola, mas está chutando o papel. O outro está
usando uma bola para desenhar
.”
Diante das respostas de V., nota-se que ele já identifica o absurdo da cena. Nessa etapa,
observa-se a reciprocidade do mediado em resolver a situação problema como também o resgate
do sentimento de competência.
Mediadora: “
Ah, você pode me dizer onde teria que estar o papel e a bola
?”
V.:
“A bola é do menino jogando e o papel é do menino
pintando
.”
Pela resposta, vê-se que V. está iniciando o seu processo de transcendência (critério 2)
ou seja, que já interiorizou o conteúdo, associando-o aos conteúdos anteriores. A transcendência
é um processo mais complexo, de metacognição, que é melhor identificado a longo prazo.
3ª sessão de mediação:
Ilustração H9
:
Comparar e descobrir o absurdo
Mediadora:
“O que está acontecendo nesta
cena
?”
V.:
“Um menino está var
rendo com um barco na terra e o outro está bicicletando com
uma bicicleta na água
.”
Percebe-se que se concretizou o conteúdo apresentado. Percebe-se uma diminuição da
ansiedade e da conduta impulsiva (função 28).
Mediadora:
“E o que tem de
errado
?”
V.:
“Es
tá trocado. Esse vai pra terra
.”
(apontou para a bicicleta). “
Esse que está
varrendo[...] ele tem que ir para o
mar.”
(apontou para o barco).
O sentimento de competência aparece nesse momento, colocando o sujeito no lugar de
protagonista da sua própria realidade. É fundamental que os instrumentos oferecidos o auxiliem
o a formular conceitos e a se expressar de maneira espontânea.
Diante das respostas do sujeito foi possível observar que a Experiência de
Aprendizagem Mediada ampliou o seu campo mental e a percepção sobre a realidade.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
12
Reaplicação do Teste de Audibilização para comparar os resultados
Os resultados obtidos foram comparados com o pré-teste, conforme mostra a Figura 2
Figura 2
–
Teste de audibilização: Comparação dos resultados do Pré-teste e Pós-teste
Fonte: Elaborado pelos autores
Comparando as respostas do teste de audibilização (sem ajuda) com o aumento de
acertos das respostas do teste após as mediações, foi possível constatar que V. apresentou uma
propensão para a modificabilidade cognitiva, demonstrando o seu potencial de aprendizagem,
apesar das características da Síndrome.
É relevante ressaltar, em relação aos aspectos que não apresentaram modificabilidade,
que seria necessário um tempo maior para desenvolver os diferentes recursos de mediação e
possibilitar a repetição das estimulações e experiências para garantir maior assimilação dos
conceitos e desenvolvimento das habilidades.
Resultados
O teste de audibilização procurou
“
sondar os processos de linguagem receptiva da
criança, por meio de tarefas psicolinguísticas, tais como: a discriminação dos sons, a memória
e a capacidade conceitual
” (
GOLBERT, 1988, p. 15). Tais tarefas acontecem por meio de
funções cognitivas, responsáveis por identificar, elaborar e processar a informação, descritas
nos estudos de Feuerstein (1980).
88%
67%
42%
28%
17%
80%
100%
50%
96%
67%
42%
39%
67%
80%
100%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Discriminação
fonemática
Memória de frasesMemórias de
Digitos
Memórias de relatosConceituação
indentificação do
Absurdos
Indentificação de
objetos
Definição de
palavras
Organização
sintático-semântico
Teste de Audibilização
Sujeito V
Aplicação 1
Aplicação 2
image/svg+xml
Avaliação do potencial de aprendizagem de um adolescente com síndrome de Williams-Beuren
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
13
Para Golbert (1988, p. 96)
“
[...] a pobreza conceitual limita a memorização e restringe
as possibilidades de discriminação fonemática, assim como falhas ao nível de discriminação
alteram a memorização e os processos de significação
”.
O processo de discriminação abrange
funções cognitivas de entrada, descritas na tabela de Feuerstein (1980), responsáveis por
identificar, comparar e definir os dados apresentados.
Os resultados desta avaliação identificaram deficiências nas funções cognitivas de
entrada, elaboração e saída, que dificultam a conclusão do ato mental.
O prognóstico sugere propensões do sujeito à modificabilidade cognitiva estrutural, por
meio de programas educacionais reabilitativos, como é o caso do Programa de Enriquecimento
Instrumental de Feuerstein (1980).
A aplicação do PEI Básico, como instrumento de mediação e de modificabilidade
cognitiva estrutural, trouxe uma maior concentração do sujeito na realização das tarefas,
mostrando-se receptivo e possibilitando acionar as funções cognitivas de entrada, que são
responsáveis pela percepção clara e precisa do problema.
As estratégias visuais, selecionadas no módulo Ilustração - PEI Básico
(FEUERSTEIN,1980), possibilitaram que o sujeito ampliasse os processos perceptivos (função
cognitiva de entrada) e passasse para a etapa de elaboração e levantamento de hipóteses,
finalizando o ato mental com informações precisas e elaboradas pelo uso do raciocínio lógico.
(função cognitiva de saída).
Na reaplicação dos testes da primeira fase, os resultados mostraram avanços
consideráveis, tais como:
Parte I - Discriminação fonemática
–
de 88% de acertos para 96%.
Observou-se uma melhora no foco e no comportamento exploratório do sujeito durante
a realização da tarefa, (funções 1, 2 e 7), que contribuíram para um maior número de acertos.
Parte II C
–
Memória de relatos - de 28% de acertos para 39%. Houve melhora na
conduta somativa, o sujeito passa a organizar internamente as informações para reproduzir a
frase solicitada, de maneira lógica. (função 12).
Parte III A
–
Conceituação/Identificação de Absurdos - de 17% de acertos para 67%.
Observou-se que o sujeito teve maior facilidade para selecionar dados relevantes da situação
problema (função 7), atendendo de maneira satisfatória aos objetivos.
Esses avanços também refletiram no tempo de execução das atividades que decresceu
de 1 h para 35 minutos e, inversamente, o percentual de acertos total aumentou de 66% para
72% de acertos.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
14
Deve-se salientar que o apoio visual e a técnica de fazer perguntas com frases curtas e
poucos comandos é um dos pré-requisitos da EAM, sendo ferramentas facilitadoras para que
V. aumentasse a capacidade de percepção do problema apresentado.
Considerações finais
A avaliação assistida possibilitou ao sujeito compreender e atuar de maneira planejada
nas situações oferecidas, considerando todas as fontes de informação e ampliando o campo
mental e a criatividade.
Constatou-se que, para ampliar as condições de aprendizagem dos alunos público-alvo
da Educação Especial, é importante buscar a mediação específica com foco no potencial de
aprendizagem. É de grande relevância que o sujeito possa se autoperceber e acreditar em sua
própria capacidade de aprender e de se modificar. Quando há intencionalidade e reciprocidade
estre o mediador e o mediado, a aprendizagem torna-se significativa e possibilita uma amplitude
de campo mental do sujeito aprendiz, chegando à síntese cognitiva e à transcendência do
conhecimento.
Com este estudo de caso é possível afirmar que a mediação é importante para o avanço
do processo de aprendizagem, o que evidencia a necessidade de sua utilização pelos
professores. Sugere-se que os professores se apropriem da Avaliação Assistida e realizem a
Experiência de Aprendizagem Mediada para estimular as funções cognitivas tão necessárias
para o avanço no processo de aprendizagem do educando e, consequentemente, o acesso ao
currículo escolar.
Há de se considerar que a vinculação afetiva que se estabelece na Experiência de
Aprendizagem Mediada aflora, nos alunos, os sentimentos de competência, de otimismo, de
busca do novo, de compartilhamento, de pertença ao grupo.
O modelo de avaliação assistida traz informações importantes sobre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial dos sujeitos, e, portanto, auxilia
na elaboração de atividades adequadas ao nível cognitivo no qual o sujeito aprendiz se encontra.
image/svg+xml
Avaliação do potencial de aprendizagem de um adolescente com síndrome de Williams-Beuren
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
15
REFERÊNCIAS
BRASIL.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
.
Brasília, DF: MEC; SECADI, 2008. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 12 abr. 2022.
FEUERSTEIN, R.
Instrumental Enrichment
: An intervention program for cognitive
modifiability. Glenview: Scott, Foresman and Company, 1980.
FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H.
Além da Inteligência
:
Aprendizagem mediada e a capacidade de mudança do cérebro. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
GOLBERT, C. S.
A evolução psicolinguística e suas implicações na alfabetização
: Teoria,
avaliação e reflexões. Porto Alegre, RS: Editora Artes Médicas, 1988.
LINHARES, M. B. M.; ESCOLANO, A. C. M.; ENUMO, S. R. F.
Avaliação Assistida
:
Fundamentos, procedimentos e aplicabilidade. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
MAYRINK, M. L. S.
Estudo da semântica e estrutura da linguagem na Síndrome de
Williams
. 2012. Dissertação (Mestrado em Saúde da Criança e da Mulher)
–
Instituto
Fernandes Figueira, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2012. Disponível em:
https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/6654. Acesso em: 19 mar. 2022.
NUNES, M. M.
Avaliação do funcionamento cognitivo em pacientes com Síndrome de
Williams-Beuren
.
2010.Tese (Doutorado em Ciências)
–
Faculdade de Medicina,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010. Disponível em:
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/5/5141/tde-18022011-114532/en.php. Acesso em:
27 set. 2022.
OLIVEIRA, A. A. S. Avaliação em Educação Especial: O ponto de vista do professor de
alunos com deficiência.
Estudos em Avaliação Educacional,
São Paulo, v. 16, n. 31, p. 51-
78, 2005. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/2142. Acesso em: 10
mar. 2022.
SUGAYAMA, S. M. M.
et al
. Anormalidades oculares em 20 pacientes com Síndrome de
Williams-Beuren
.
Pediatria
, São Paulo, v. 24, n. 3/4, p. 98-104, 2002. Disponível em:
https://www.luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/2011/04/anormalidades-oculares-na-
sindrome-de-williams.pdf. Acesso em: 11 mar. 2022.
SUGAYAMA, S. M. M.
et al
. Síndrome de Williams-Beuren. Anomalias Cardiovasculares
em 20 Pacientes Diagnosticados pela Hibridização In Situ por Fluorescência.
Arq Bras
Cardiol
, v. 81, n. 5, p. 462-467, 2003. Disponível em:
https://www.luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/2011/04/aspectos-cardiovasculares-
na-sindrome-de-williams.pdf. Acesso em: 11 mar. 2022.
TURRA, N. C. Reuven Feuerstein: Experiência de Aprendizagem Mediada: Um salto para a
modificabilidade cognitiva estrutural.
Rev. de Educação Educare
, São Paulo, v. 2, n. 4, p
237-310, jul./dez. 2007. Disponível em: https://pt.scribd.com/document/313691185/Reuven-
Feuerstein-Experiencia-de-Aprendizagem-Mediada-Um-Salto-Para-a-Mofificabilidade-
Cognitiva-Estrutural. Acesso em: 08 jan. 2022.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO e Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
16
VIGOTSKI, L. S.
A formação social da mente
. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Como referenciar este artigo
AZEVEDO, R. Q.; FREIRE, R. M. A. C. Avaliação do potencial de aprendizagem de um
adolescente com síndrome de Williams-Beuren.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.
, Araraquara,
v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385. DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
Submetido em
: 20/06/2022
Revisões requeridas em
: 13/08/2022
Aprovado em
: 06/11/2022
Publicado em
: 30/11/2022
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xml
assessment of the learning potential of an adolescent with Willians-Beuren syndrome
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
1
ASSESSMENT OF THE LEARNING POTENTIAL OF AN ADOLESCENT WITH
WILLIANS-BEUREN SYNDROME
AVALIAÇÃO DO POTENCIAL DE APRENDIZAGEM DE UM ADOLESCENTE COM
SÍNDROME DE WILLIAMS-BEUREN
EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE DE UN ADOLESCENTE CON
SÍNDROME DE WILLIAMS-BEUREN
Rosemeire Quilante AZEVEDO
1
Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
2
ABSTRACT:
With a view to the learning of special education students, a case study was
carried out with an adolescent with Williams-Beuren Syndrome, aiming to identify the effects
of the Mediated Learning Experience on the performance of tasks during an assisted
assessment, carried out in three phases: pre-test, mediation and post-test, initially using the
audibilization test of Golbet (1988) and activities of the Program of Instrumental Enrichment -
Basic of Feuerstein (1980), in the mediation phase. Data analysis compared the results of the
application of the hearing test before and after the mediation phase, relating them to the table
of cognitive functions by Feuerstein (1980). The results show that the teenager showed
improvement in the performance of tasks after the mediation, demonstrating that he has a
learning potential that can be stimulated, for example, in the cognitive processes of language
integration, in the apprehension of meanings and in verbal expression.
KEYWORDS:
Qualitative assessment. Special education. School mediation.
RESUMO:
Tendo em vista a aprendizagem dos alunos da educação especial, foi realizado um
estudo de caso com um adolescente com Síndrome de Williams-Beuren, visando identificar os
efeitos da Experiência de Aprendizagem Mediada no desempenho das tarefas durante uma
avaliação assistida, realizada em três fases: pré-teste, mediação e pós-teste, utilizando
inicialmente o teste de audibilização de Golbet (1988) e atividades do Programa de
Enriquecimento Instrumental - Básico de Feuerstein (1980), na fase de mediação. A análise
dos dados comparou os resultados da aplicação do teste de audibilização antes e depois da
fase de mediação, relacionando-os com a tabela das funções cognitivas de Feuerstein (1980).
Os resultados apontam que o adolescente apresentou melhora no desempenho das tarefas após
a mediação, demonstrando que possui um potencial de aprendizagem que pode ser estimulado,
por exemplo, nos processos cognitivos de integração da linguagem, na apreensão de
significados e na expressão verbal.
PALAVRAS-CHAVE
: Avaliação qualitativa. Educação especial. Mediação escolar.
1
Pontifical Catholic University (PUC), São Paulo
–
SP
–
Brazil. Master's degree in The Graduate Studies Program
in Speech Therapy. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7657-6418. E-mail: rosequilante@gmail.com
2
Pontifical Catholic University (PUC), São Paulo
–
SP
–
Brazil. Full Professor, Department of Theories and
Methods in Speech Therapy and Physiotherapy, Faculty of Humanities and Health. PhD in Psychology of
Education (PUC-SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6116-6165. E-mail: freireregina@uol.com.br
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO and Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
2
RESUMEN:
Con miras al aprendizaje de estudiantes de educación especial, se realizó un
estudio de caso con un adolescente con Síndrome de Williams-Beuren, con el objetivo de
identificar los efectos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el desempeño de tareas
durante una evaluación asistida, realizada en tres fases: preprueba, mediación y posprueba,
utilizando inicialmente utilizando la prueba de audición de Golbet (1988) y actividades del
Programa de Enriquecimiento Instrumental - Básico de Feuerstein (1980), en la fase de
mediación. El análisis de los datos comparó los resultados de la aplicación de la prueba de
audición antes y después de la fase de mediación, relacionándolos con la tabla de funciones
cognitivas de Feuerstein (1980). Los resultados muestran que el adolescente mostró mejoría
en el desempeño de tareas después de la mediación, demostrando que tiene un potencial de
aprendizaje que puede ser estimulado, por ejemplo, en los procesos cognitivos de integración
del lenguaje, en la aprehensión de significados y en la expresión verbal.
PALABRAS CLAVE:
Evaluación cualitativa. Educación especial. Mediación escolar.
Introduction
The National Policy of Special Education from the perspective of Inclusive Education
(BRASIL, 2008) has expanded discussions on the process of schooling of people with
disabilities, aiming to develop individual potentialities and ensure a quality education for all.
It is still a challenge for teachers to carry out assessments and mediations that expand
the learning conditions of students targeted by special education, including those with
Williams-Beuren Syndrome, so that they acquire autonomy in the way they think and act.
Williams-Beuren syndrome (WBS) is a neurodevelopmental disorder caused by a micro-lotion
located in the short arm of chromosome 7 (7q11.23), in the locus of the elastin gene. It is
considered a rare disease, because the frequency is from 1 to 13,700 children born alive, who
present facial alterations, among them: upright nose, prominent cheeks, long nasal filter and
thick lips; cardiovascular, appearing the stenosis of the supravalus and ocular artery, identified
with the iris of starry pattern (SUGAYAMA
et al
., 2002; SUGAYAMA
et al.,
2003).
According to Nunes (2010), psychometric tests and intelligence tests applied to children
with WBS presented an IQ between 40 and 60, below the borderline line.
Research in children with WBS on the use of semantics showed integrity in the
phonological system, with articulatory precision and lower than average performance in
semantic acquisition (MAYRINK,2012).
According to Oliveira (2005), clinical and educational evaluations derived from a
psychometric tradition centered only on results bring little information about the forms of
intervention and the learning process of these students. Linhares, Escolano and Enumo (2006),
Oliveira (2005) and Feuerstein, Feuerstein and Falik (2014) are unanimous in putting that
image/svg+xml
assessment of the learning potential of an adolescent with Willians-Beuren syndrome
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
3
pedagogical action is dynamic and should be focused on the potentialities of children to allow
the right to learning and access to the school curriculum. Therefore, it is from the knowledge
of the learning conditions of children that an intentional and interventional pedagogical action
can be established.
For Education, more than measuring the intellectual coefficient (IQ) and evaluating the
child's performance compared to a standard or standardization determined by a test, it is
necessary to consider the importance of evaluating their learning condition and the need or not
for mediation, according to what Feuerstein, Feuerstein and Falik (2014) and Oliveira (2005)
propose. Linhares, Escolano and Enumo (2006) point out that, although learning is a human
condition, it does not happen for everyone because some children, who have different organic,
intellectual and social rhythms and conditions, are deprived of knowledge, requiring
pedagogical actions that favor their learning potential.
Given the problem raised, how to identify the learning potential of a target public student
of Special Education? According to Oliveira (2005), the learning potential of a subject is
identified during the course of an assisted evaluation, when the paths used by the child to
perform the task are observed, because the focus is to find the proximal development zone,
which is defined by Vigotski (1998, p. 113, our translation) as
those functions that have not yet matured, which are in the process of
maturation, functions that will mature, but which are present in an embryonic
state. These functions could be called "shoots" or "flowers" of development,
rather than "fruits" of development.
For Reuven Feuerstein (1980), learning potential is identified through the Mediated
Learning Experience (EAM), which corresponds to a special type of interaction between
someone who teaches (the mediator) and someone who learns (mediated).
The Mediated Learning Experience model was represented by Feuerstein (1980), in the
figure below.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO and Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
4
Figure 1
–
Mediated Learning Experience Model
Legend: S= stimulus; R=response; O= organism; H=human mediator
Source: Feuerstein, Feuerstein and Falik (2014, p. 65)
EAM takes place through the positioning of a human mediator (H), which is placed:
•
between the stimulus (S) and the subject (O), to expand the perceived
information and
•
between the subject (O) and the answer (R), helping the elaboration of thought,
with the objective of provoking a structural change in the mediated subject.
The EAM incorporates 12 criteria aiming at meaningful learning, the first three being
fundamental for cognitive structural modibility. These criteria constitute a tripod of the
structural dimension, directing the form of mediated intervention that proposes a process of
internal change, from the construction of efficient psychological processes (TURRA, 2007).
They are:
1. Intentionality and reciprocity. It consists in explaining to the mediated its intention
objectively, making clear its path to achieve the proposed objective. Reciprocity can be
identified when there is acceptance of the mediated proposal presented, resulting in the change
of a behavior or a cognitive structure. Often, a student's lack of reciprocity is interpreted as
disinterest, but there may be a difficulty in understanding and elaborating the content offered
by the teacher.
2. Transcendence. This criterion is not restricted to immediate needs, but in preparing
the learner subject to establish relationships and make generalizations between the contents,
considering several sources of information simultaneously.
3. Meaning mediation. It begins at the beginning of the mother-child relationship when
the interaction still develops at the preverbal level, when a mediating mother intentionally uses
body language, changes in the amplitude of her voice, changes in movements, frequency and
repetition of mediated stimuli. The mediator is responsible for passing the cultural heritage to
the mediated, giving meaning to their actions.
image/svg+xml
assessment of the learning potential of an adolescent with Willians-Beuren syndrome
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
5
Feuerstein (1980) faced the problem of evaluating immigrant children, victims of the
Holocaust of The Second World War and, therefore, created a structured evaluation system that
became known as
Dynamic Assessment of Learning Potential Assessment Device
(LPAD),
which is carried out in three phases: Pre-test, Mediated Learning and Post-Test.
The LPAD model approaches the concept of Vygotsky's Proximal Development Zone
(ZDP), as the level of actual development of the child in the pre-test and the level of potential
development in the mediation phase is raised, indicating their ability to perform tasks with the
help of more experienced adults or partners. LPAD allowed the identification of 19 mental
operations that the brain is capable of performing, according to Feuerstein (1980), namely: 1.
Identification; 2. Comparison; 3. Analysis; 4. Synthesis; 5. Classification; 6. Coding; 7
Decoding; 8. Projection of Virtual Relations; 9. Differentiation;10. Mental Representation; 11.
Mental Transformation; 12. Divergent Reasoning; 13. Hypothetical Reasoning; 14. Transitive
Reasoning; 15. Analogue Reasoning; 16. Progressive Reasoning; 17. Logical Reasoning; 18.
Silogistic Reasoning. 19. Inferential Reasoning.
AD LP allowed Feuerstein to identify 28 deficient cognitive functions in the children
evaluated in Chart 1.
Table 1
–
Feuerstein's deficient cognitive functions (1980)
INPUT PHASE
ELABORATION
EXIT PHASE
1 Inaccurate perception, without
clarity
9. Difficulty perceiving a problem and
setting it clearly
22.Self-centered communication
2. Unplanned, impulsive and non-
systematic exploratory behavior
10.Difficulty defining relevant and
irrelevant data
23.Deficiency in virtual
relationships
3. Lack of vocabulary and
appropriate concepts
11. Absence of comparative conduct
24.Blocking the communication
of responses
4. Poor spatial orientation
12. Mental field narrowness
25. Test and error responses
5. Poor temporal orientation
13. Episodic perception of reality
26.Inadequate use of verbal
instruments, inaccuracy when
communicating responses
6. Absence of constancy and
permanence of the object
14.Absence of the need for logical
reasoning
27.Deficiency in visual transport
7. Inaccuracy and inaccuracy in
data collection
15.Difficulty in internalizing one's own
behavior
28. Impulsive conduct
8. No consideration of two or more
sources
16. Absence of the need to use
hypothetical-inferential thinking
17. Disregard of two or more sources of
information
18. Absence of planning behavior
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO and Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
6
19. Difficulty in developing cognitive
categories
20. Absence of conduct
21. Difficulty in establishing virtual
relationships
Source: Brazilian Center for Modifier (2013)
Development
The research is based and based on the studies by Reuven Feuerstein (1980) on
Structural Cognitive Modibility and the Mediated Learning Experience.
This is qualitative exploratory research, conducted in case study format, with a 13-year-
old male adolescent selected by the results of the FISH (
Fluorescence in situ Hybridization)
positive examination for
Williams Syndrome with the signature of Free and Informed Consent
Term No. 3,327,977 by parents.
The research site is a clinical practice. For data analysis, the scores obtained in the
assisted evaluation were considered, taking into account the table of cognitive functions of
Feuerstein (1980).
The assisted evaluation followed the LPAD Evaluation model, with the adaptations
indicated by Linhares, Escolano and Enumo (2006) and performed in three phases:
1.Pre-test: application of the Audibilization Test (TA) elaborated by Clarissa S. Golbert
(1988) to evaluate the ability of hearing in children in the initial phase of writing acquisition.
The AT is composed of 106 items, worth one point each, 24 related to phonematic
discrimination, 36 for memory evaluation and 46 for conceptualization.
2.Mediated Learning Experience: application of the Basic Instrumental Enrichment
Program (PEI) in six mediation sessions, one hour each. Three sheets of the Illustration module
were selected, with the theme: Comparison of Absurdities, in order to identify what the child
would be able to do with help, considering its level of potential development.
3.Reapplication of the Audibilization Test to compare the results, in a session of
approximately one hour. The difference between the child's result in the pre-test (performance
without help) and in the post-test (performance after mediation) is an indicator of its modibility,
that is, its learning potential.
image/svg+xml
assessment of the learning potential of an adolescent with Willians-Beuren syndrome
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
7
Characterization of the subject
You're a 13-year-old boy, first son, whose brother is six. She was born by cesarean
section, with 2.975 kg and 47 cm, and showed no complications. She was breastfed for 6
months, but had difficulty breastfeeding. You've accepted solid foods well. In the first months
of life, she underwent treatment for the adenoid.
His motor and language development were delayed: he walked at 2 years and 3 months
and spoke at 3 years.
The mother asked the pediatrician to investigate this delay and the child was referred to
a geneticist, but the karyotype test was normal. Fish (
Fluorescence in situ Hybridization)
test
positive Williams syndrome. The child underwent genetic follow-up at the Federal University
of São Paulo (UNIFESP) and private clinical care for speech therapy, occupational therapy and
physiotherapy, up to 8 years of age. He is currently accompanied by specialists: cardiologist,
geneticist, endocrinologist and nephrologist at the Children's Institute of the
Hospital das
Clínicas.
With regard to interaction, V. is reserved and shy, speaks little, always through loose
sentences and responds only to subjects of interest to him. It has difficulty maintaining a
dialogue and is repetitive.
According to her mother's report, she always had school problems. At the age of three
V. attended a private school, did not interact with other children and was sleeping in the living
room.
At the age of 7, he entered the municipal public school to do elementary school. It was
welcomed by the first-year teacher who started the literacy process, but this occurred only when
you were in the 4th grade, at the age of 10.
Elementary II is being completed in another School Unit The mother commented that
her child is in the 6th grade and does not follow the school curriculum, but attends the
Multifunctional Resource Room, in the school shift, with the teacher of Specialized Educational
Care, who makes the necessary curricular adaptations to facilitate the learning of the contents.
In addition to school life, you participate in the gatherings and events promoted by the
Brazilian Association of Williams Syndrome (ABSW), which takes place every semester and
also of a group of students with Williams Syndrome, registered with ABSW, who exchange
daily information.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO and Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
8
Pre-Test: Application of the Audibilization Test
Subject V. was in the hypothesis of non-orthographic alphabetic writing, and the result
of the Audibilization Test was compared with the 28 cognitive functions of Feuerstein (1980),
previously identified in Chart 1 and is broken down in Table 1.
Table 1
–
Pre-test results of the Audibilization Test
SUBJECT V
APPLICATION 1
AUDIBILIZATION TEST
HIT
PERCENTAGE
PREDOMINANT COGNITIVE
FUNCTIONS
Part I Phonematic Discrimination
88%
1. Inaccurate and unclear perception
2. non-systematic exploratory behaviour
28. impulsive conduct
Part II The Memory of Phrases
67%
8. Not considering two or more sources of
information
Part II B Digit memory
42%
7. Inaccuracy and inaccuracy in data
collection
Part II C Memory of reports
28%
8. No consideration of two or more sources of
information.
20. absence of soda conduct
Part IIIA Concept Identification of
Absurdities
17%
12. narrowness of the mental field.
13. episodic perception of reality
Part IIIB Identification of Objects
80%
7.Inaccuracy and inaccuracy in data
collection.
12. mental field narrowness
Part IIIC Definition of words
100%
Part IIID Syntactic-Semantic
Organization
50%
24.Blocking the communication of responses.
26. Misuse and verbal instruments
Part IIIE Vocabulary of figures
91%
19. difficulty in elaborating cognitive
categories
TOTAL:
66%
Running time: 1 hour
Source: Prepared by the authors
image/svg+xml
assessment of the learning potential of an adolescent with Willians-Beuren syndrome
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
9
According to Table 1 of the Audibilization Test, it was observed that, in the entry phase,
subject V presented an inaccurate perception and an exploratory behavior not planned to
perform the tasks, not commended to the relevant data and losing information. In the elaboration
phase, V. presented a narrowing of the mental field because he had difficulty to give his opinion
or defend a certain position, using logical arguments. In the exit phase, V. presented a blockage
in the communication of the responses due to the lack of vocabulary and failures in the
conceptualization.
According to Table 1, V. obtained a higher score in phonematic discrimination,
definition of words and vocabulary of figures. The mental operations required for this activity
are related to the cognitive functions of input (1, 2, 7 and 8) that depend on sensory support and
auditory perception. Repeating phonemes requires selective attention. At this stage of the test,
the commands were direct and objective, facilitating the understanding of the subject.
Regarding short-term memory, a lower score was observed in the conceptualization and
identification of absurdities and in the syntactic-semantic organization. This difficulty is related
to cognitive functions of elaboration (12,13, 19, 20 and 21).
The subject had difficulty in applying the summation and comparative conduct. During
this process of analysis and synthesis, V. lost relevant information and data, impairing the
quality of his answers, which corresponds to the output functions (20, 24, 26 and 28).
Mediated Learning Experience - EAM
After the survey of deficient cognitive functions, the Basic PEI instrument was
introduced - module: Identification of Absurdities, because it is more appropriate to the
cognitive development of the subject.
During the EAM sessions there was a concern to establish a bond between the mediator
and the mediated and between the subject and the task, ensuring the criterion of intentionality,
reciprocity and meaning, fundamental in this stage, because it helps to rescue the feelings of
competence and motivation necessary for cognitive change to occur.
The module: compare and discover absurdities, was selected for mediation with the
objective of moving cognitive functions and expanding the perception of the subject about the
stimulus, as can be seen by the descriptions below.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO and Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
10
1st mediation session
Illustration H7
: Compare
and discover the absurdity. The illustration showed two scenes
with some function swapped objects.
Mediator: "
I'm presenting an illustration for you and I'd like you to look closely and tell
me what's going on at the scene."
V.:
"You're eating noodles"
(pointed to the soup).
Mediator:
"Oh, you're eating noodles."
V.:
"You're drinking water."
(pointed to the cup with the chicken inside)
V. responded without looking at the details of the scene because it did not identify the
objects that were out of context.
This result shows an episodic perception of reality (cognitive function 13). Intentional
mediation was performed to help you elaborate your thinking and understand the context.
Mediator:
"Look more closely. Is that water the boy's drinking?
"
V.: "
No. It's a
bone."
Mediator: "
Look more closely at the sheet. Do you notice any nonsense in this scene?
"
V.: "
It's changed The bone is on the plate and not in the glass. And water is in the glass
and not in the dish
."
Through the mediation performed, there was a greater clarity of the problem (Cognitive
function 1) and an expansion of its mental field (cognitive function 12), which led to the
recognition of objects outside the context.
Mediator:
"So, what should the scene be like?"
V.:
"The chicken bone on the plate, eat with the fork and the juice in the glass. You can't
use the glass to eat meat."
This mediation brought to the subject a way of establishing relationships with the
realities already experienced, leaving the episodic perception (cognitive function 13), to an
understanding within the context of the problem presented.
2nd mediation session:
Illustration H8
: Compare
and discover the absurdity. The scene showed objects that are
out of context.
Mediator: "
Look closely and tell me what you are seeing in the picture
."
V
.: "He is playing ball with paper"
(pointing to the player).
"He's painting the ball
"
(pointing at the boy).
image/svg+xml
assessment of the learning potential of an adolescent with Willians-Beuren syndrome
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
11
Mediator:
"Who are they?"
V.:
"The player and the boy."
Mediator: "Is
there anything strange about this scene?"
V.: "
The boy has to kick with the ball, but is kicking the role. The other is using a ball
to draw
."
Given V.'s answers, it is noted that he already identifies the absurdity of the scene. At
this stage, it is observed the reciprocity of the mediated in solving the problem situation as well
as the rescue of the feeling of competence.
Mediator: "Oh
, can you tell me where the paper and the ball would have to be?"
V.:
"The ball is of the boy playing and the role is of the painting boy."
By the answer, it is seen that V. is beginning his process of transcendence (criterion 2)
that is, that he has already internalized the content, associating it with previous contents.
Transcendence is a more complex process of metacognition, which is better identified in the
long run.
3rd mediation session:
Illustration H9
: Compare
and discover the absurdity
Mediator:
"What's going on in this scene?"
V.:
"One boy is sweeping with a boat on the ground and the other is cycling with a
bicycle in the water."
It is perceived that the content presented has materialized. There is a decrease in anxiety
and impulsive conduct (function 28).
Mediator:
"And what's wrong?"
V.:
"It's changed. This one goes ashore."
(pointed to the bike). "
The one that's
sweeping[...] he has to go to sea."
(pointed to the boat).
The feeling of competence appears at that moment, placing the subject in the place of
protagonist of his own reality. It is essential that the instruments offered help you formulate
concepts and express yourself spontaneously.
In view of the subject's answers, it was possible to observe that the Mediated Learning
Experience broadened his mental field and perception of reality.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO and Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
12
Reapplication of the Audibilization Test to compare the results
The results obtained were compared with the pre-test, as shown in Figure 2
Figure 2
- Hearing test: Comparison of pre-test and post-test results
Source: Prepared by the authors
Comparing the responses of the hearing test (without help) with the increase of correct
answers of the test responses after mediations, it was possible to verify that V. presented a
propensity for cognitive modibility, demonstrating his learning potential, despite the
characteristics of the Syndrome.
It is important to emphasize, in relation to the aspects that did not present modibility,
that it would take a longer time to develop the different mediation resources and enable the
repetition of stimulations and experiences to ensure greater assimilation of concepts and
development of skills.
Findings
The hearing test sought to "probe the processes of receptive language of the child,
through psycholinguistic tasks, such as: the discrimination of sounds, memory and conceptual
capacity" (GOLBERT, 1988, p. 15, our translation). Such tasks occur through cognitive
functions, responsible for identifying, elaborating and processing information, described in
Feuerstein's studies (1980).
88%
67%
42%
28%
17%
80%
100%
50%
96%
67%
42%
39%
67%
80%
100%
50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Discriminação
fonemática
Memória de frasesMemórias de
Digitos
Memórias de relatosConceituação
indentificação do
Absurdos
Indentificação de
objetos
Definição de
palavras
Organização
sintático-semântico
Teste de Audibilização
Sujeito V
Aplicação 1
Aplicação 2
image/svg+xml
assessment of the learning potential of an adolescent with Willians-Beuren syndrome
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
13
For Golbert (1988, p. 96, our translation) "[...] conceptual poverty limits memorization
and restricts the possibilities of phonematic discrimination, as well as failures in the level of
discrimination that alter memorization and signification processes". The discrimination process
covers cognitive input functions, described in the Feuerstein table (1980), responsible for
identifying, comparing and defining the data presented.
The results of this evaluation identified deficiencies in the cognitive functions of entry,
elaboration and exit, which hinder the completion of the mental act.
The prognosis suggests the subject's pro-suspensions to structural cognitive modibility,
through rehabilitative educational programs, such as the Feuerstein Instrumental Enrichment
Program (1980).
The application of the Basic EIP, as an instrument of mediation and structural cognitive
modibility, brought a greater concentration of the subject in performing the tasks, showing
receptive and enabling to trigger the cognitive functions of entry, which are responsible for the
clear and accurate perception of the problem.
The visual strategies, selected in the Module Illustration - Basic PEI
(FEUERSTEIN,1980), allowed the subject to expand the perceptual processes (cognitive
function of entry) and move to the stage of elaboration and survey of hypotheses, ending the
mental act with precise information and elaborated by the use of logical reasoning. (Cognitive
output function).
In the reapplication of the tests of the first phase, the results showed considerable
advances, such as:
Part I - Phonematic discrimination - from 88% of correct answers to 96%.
There was an improvement in the focus and exploratory behavior of the subject during
the performance of the task (functions 1, 2 and 7), which contributed to a greater number of
correct answers.
Part II C - Memory of reports - from 28% of correct answers to 39%. There was an
improvement in the conduct, the subject begins to internally organize the information to
reproduce the requested sentence, in a logical way. (function 12).
Part III A - Conceptualization/Identification of Absurdities - from 17% of correct
answers to 67%. It was observed that the subject had greater facility to select relevant data of
the problem situation (function 7), meeting satisfactorily the objectives.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO and Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
14
These advances also reflected in the execution time of the activities that decreased from
1 h to 35 minutes and, conversely, the percentage of total correct answers increased from 66%
to 72% of correct answers.
It should be emphasized that the visual support and the technique of asking questions
with short sentences and few commands is one of the prerequisites of THE, being facilitating
tools for V. to increase the ability to perceive the problem presented.
Final considerations
The assisted evaluation allowed the subject to understand and act in a planned manner
in the situations offered, considering all sources of information and expanding the mental field
and creativity.
It was found that, in order to expand the learning conditions of the target public students
of Special Education, it is important to seek specific mediation with a focus on learning
potential. It is of great relevance that the subject can perceive himself and believe in his own
ability to learn and change. When there is intentionality and reciprocity debut between the
mediator and the mediated, learning becomes significant and allows a mental field amplitude
of the learner subject, reaching cognitive synthesis and the transcendence of knowledge.
With this case study it is possible to affirm that mediation is important for the
advancement of the learning process, which evidences the need for its use by teachers. It is
suggested that teachers appropriate assisted assessment and perform the Mediated Learning
Experience to stimulate the cognitive functions so necessary for the advancement in the learning
process of the student and, consequently, access to the school curriculum.
It should be considered that the affective bond that is established in the Mediated
Learning Experience, in the students, the feelings of competence, of optimism, of the search for
the new, of sharing, of belonging to the group.
The assisted evaluation model provides important information about the level of real
development and the level of potential development of the subjects, and, therefore, assists in
the elaboration of activities appropriate to the cognitive level in which the learner is.
image/svg+xml
assessment of the learning potential of an adolescent with Willians-Beuren syndrome
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
15
REFERENCES
BRASIL.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
.
Brasília, DF: MEC; SECADI, 2008. Available:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Access: 12 Apr. 2022.
FEUERSTEIN, R.
Instrumental Enrichment
: An intervention program for cognitive
modifiability. Glenview: Scott, Foresman and Company, 1980.
FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H.
Além da Inteligência
:
Aprendizagem mediada e a capacidade de mudança do cérebro. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
GOLBERT, C. S.
A evolução psicolinguística e suas implicações na alfabetização
: Teoria,
avaliação e reflexões. Porto Alegre, RS: Editora Artes Médicas, 1988.
LINHARES, M. B. M.; ESCOLANO, A. C. M.; ENUMO, S. R. F.
Avaliação Assistida
:
Fundamentos, procedimentos e aplicabilidade. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
MAYRINK, M. L. S.
Estudo da semântica e estrutura da linguagem na Síndrome de
Williams
. 2012. Dissertação (Mestrado em Saúde da Criança e da Mulher)
–
Instituto
Fernandes Figueira, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2012. Available:
https://www.arca.fiocruz.br/handle/icict/6654. Access: 19 Mar. 2022.
NUNES, M. M.
Avaliação do funcionamento cognitivo em pacientes com Síndrome de
Williams-Beuren
.
2010.Tese (Doutorado em Ciências)
–
Faculdade de Medicina,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010. Available:
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/5/5141/tde-18022011-114532/en.php. Access: 27
Sept. 2022.
OLIVEIRA, A. A. S. Avaliação em Educação Especial: O ponto de vista do professor de
alunos com deficiência.
Estudos em Avaliação Educacional,
São Paulo, v. 16, n. 31, p. 51-
78, 2005. Available: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/2142. Access: 10 Mar.
2022.
SUGAYAMA, S. M. M.
et al
. Anormalidades oculares em 20 pacientes com Síndrome de
Williams-Beuren
.
Pediatria
, São Paulo, v. 24, n. 3/4, p. 98-104, 2002. Available:
https://www.luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/2011/04/anormalidades-oculares-na-
sindrome-de-williams.pdf. Access: 11 Mar. 2022.
SUGAYAMA, S. M. M.
et al
. Síndrome de Williams-Beuren. Anomalias Cardiovasculares
em 20 Pacientes Diagnosticados pela Hibridização In Situ por Fluorescência.
Arq Bras
Cardiol
, v. 81, n. 5, p. 462-467, 2003. Available: https://www.luzimarteixeira.com.br/wp-
content/uploads/2011/04/aspectos-cardiovasculares-na-sindrome-de-williams.pdf. Access: 11
Mar. 2022.
TURRA, N. C. Reuven Feuerstein: Experiência de Aprendizagem Mediada: Um salto para a
modificabilidade cognitiva estrutural.
Rev. de Educação Educare
, São Paulo, v. 2, n. 4, p
237-310, jul./dez. 2007. Available: https://pt.scribd.com/document/313691185/Reuven-
Feuerstein-Experiencia-de-Aprendizagem-Mediada-Um-Salto-Para-a-Mofificabilidade-
Cognitiva-Estrutural. Access: 08 Jan. 2022.
image/svg+xml
Rosemeire Quilante AZEVEDO and Regina Maria Ayres de Camargo FREIRE
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 23, n. 00, e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
16
VIGOTSKI, L. S.
A formação social da mente
. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
How to refer to this article
AZEVEDO, R. Q.; FREIRE, R. M. A. C. Assessment of the learning potential of an adolescent
with Willians-Beuren syndrome.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.
, Araraquara, v. 23, n. 00,
e022016, 2022. e-ISSN: 2594-8385. DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.16799
Submitted
: 20/06/2022
Revisions required
: 13/08/2022
Approved
: 06/11/2022
Published
: 30/11/2022
Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação.
Correction, formatting, standardization and translation.