image/svg+xmlAfetividade e os saberes da prática docente: Uma análise de teses e dissertações Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 1 AFETIVIDADE E OS SABERES DA PRÁTICA DOCENTE: UMA ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES LA AFECTIVIDAD Y EL SABER DE LA PRÁCTICA DOCENTE: UN ANÁLISIS DE TESIS Y DISERTACIONES AFFECTIVITY AND TEACHING PRACTICE KNOWLEDGE: AN ANALYSIS OF THESES AND DISERTATIONSLuana MONTEIRO1Ivan FORTUNATO2Maria do Rosário Silveira PORTO3RESUMO: Este artigo foi elaborado na forma de uma revisão sistemática, produzindo um Estado do Conhecimento a respeito da relação entre afetividade e saberes da prática docente, referente ao período de 2014 a 2018. Trata-se de um levantamento de teses e dissertações no qual foram inventariados cinco (5) dissertações e duas (2) teses. Ao final, verificamos a necessidade dos processos de formação docente serem desenvolvidos a partir de uma relação próxima entre instituição formadora e educação básica; e que a educação não se dá na fragmentação afetividade-cognição, sendo necessário também dar condições para o desenvolvimento dos afetos. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Formação de professores. Revisão sistemática. RESUMEN:Este artículo fue elaborado en forma de revisión sistemática, produciendo un Estado del Conocimiento sobre la relación entre la afectividad y el saber de la práctica docente, referente al período de 2014 a 2018. Se trata de un relevamiento de tesis y disertaciones en las que se inventariaron cinco (5) disertaciones y dos (2) tesis. Al final, constatamos la necesidad de que los procesos de formación docente se desarrollen desde una estrecha relación entre la institución formadora y la educación básica; y que la educación no tiene lugar en la fragmentación afectivo-cognoscitiva, también es necesario propiciar condiciones para el desarrollo de los afectos. PALABRAS CLAVE: Educación. Formación de profesores. Revisión sistemática. 1Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro –SP –Brasil. Doutoranda em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2881-1246. E-mail: lm_luana@hotmail.com 2Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Itapetininga –SP –Brasil. Docente na Coordenadoria de Formação Pedagógica. Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias e Doutorado em Geografia (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1870-7528. E-mail: ivanfrt@yahoo.com.br 3Universidade de São Paulo (USP), São Paulo –SP –Brasil. Professora aposentada da Faculdade de Educação. Doutora em Educação (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1873-4526. E-mail: mdoporto@uol.com.br
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO e Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 2 ABSTRACT:This paper was prepared in the form of a systematic review, producing a State of Knowledge regarding the relationship between affectivity and knowledge of teaching practice, referring to the period from 2014 to 2018. It is a survey of theses and dissertations in which they were inventoried five (5) dissertations and two (2) theses. In the end, we verified the need for teacher training processes to be developed from a close relationship between the training institution and basic education; and that education does not take place in the affectivity-cognition fragmentation, it is also necessary to provide conditions for the development of affections. KEYWORDS:Education. Teacher education. Systematic review. Palavras iniciais [...] a presença contínua da afetividade nas interações sociais, além da sua influência também contínua nos processos de desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, pode-se se pressupor que a interação que ocorre no contexto escolar também são marcadas pela afetividade em todos s seus aspectos. Pode-se supor, também, que a afetividade se constrói como um fator de grande importância na determinação da natureza das relações que se estabelecem entre os sujeitos (alunos) e os diversos objetos do conhecimento (áreas e conteúdos escolares), bem como na disposição dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas (TASSONI, 2000, p. 9-10). Este artigo, derivado de dissertação de mestrado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de São Carlos, campus de Sorocaba (MONTEIRO, 2020) apresenta um estado de conhecimento (cf. ROMANOVSKI; ENS, 2006) a respeito de uma relação tripartida entre afetividade, saberes da prática docente e a formação inicial de professores. Já há algum tempo, temos olhado para afetividade como elemento fundamental da docência, enquanto prática mediadora, pautada na relação com o desenvolvimento de processos cognitivos (MONTEIRO; FORTUNATO, 2020). É preciso, então, pautar-se no estado atual de produção deste campo, como forma de reconhecer possíveis formas de intervenção afetivas na docência, em particular nos processos de formação inicial. Para compreender melhor essa relação entre afetividade e formação para a docência foi necessário revisitarmos o campo de pesquisas já produzidas, com o objetivo de identificar quais enfoques temáticos e referenciais teóricos norteiam seus movimentos investigativos, quais os encaminhamentos dados e as lacunas evidenciadas no campo específico de pesquisa. Considerando esses objetivos, recorremos ao mapeamento bibliográfico como aparato metodológico (FORTUNATO; SCHWARTZ, 2019), compreendido como um “processo sistemático de levantamento e descrição de informações acerca das pesquisas produzidas sobre um campo específico de estudo, abrangendo um determinado espaço (lugar) e período de tempo” (FIORENTINI et al, 2016, p. 18), que possibilitou realização de uma projeção
image/svg+xmlAfetividade e os saberes da prática docente: Uma análise de teses e dissertações Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 3 descritiva e sistemática, de enfoques, temas recorrentes, encaminhamentos conclusivos e lacunas investigativas. Para alcançar tais propósitos, o artigo foi organizado em cinco seções. Começamos por uma discussão necessária entre afetividade e docência, buscando elementos para reafirmar sua relação. Daí, seguimos pela descrição dos procedimentos tomados para realização do mapeamento no Catálogo da CAPES. Na sequência, as teses e dissertações identificadas no mapeamento foram sistematicamente inventariadas, situando-as no contexto de sua produção. Na quarta seção, foram colocadas lentes analíticas sobre o material inventariado, identificando os objetivos e os saberes docentes de cada dissertação e tese para, em seguida, buscar uma possível organização do que foi desenvolvido sobre a relação afetividade, saberes docentes e a formação inicial. Na última seção, organizamos um diálogo com o material inventariado a respeito da importância da afetividade na formação de professores. Ao final, espera-se que este trabalho possibilite lançar diferentes encaminhamentos à temática da afetividade nos processos de formação docente, compreendendo-a como um elemento fundante da própria educação, pois diz respeito à promoção ou interferência das relações humanas envolvidas nos processos educativos. Espera-se, ainda, motivar o desenvolvimento de novas pesquisas, fundamentadas nesse campo tão necessário, contudo ainda pouco investigado. Da relação entre docência e afetividade A humanidade tem desenvolvido, ao longo de sua existência, modelos de cultura, a saber, formas de pensar, de sentir e, portanto, de agir, que se inscrevem profundamente na organização cognitiva e sensitiva do ser humano, permitindo-lhe expressar visões de mundo, crenças, mitos, ideias, atividades e comportamentos. Tais modelos de cultura, por sua vez, refletem-se no modo como os indivíduos se compreendem, relacionam-se socialmente e desenvolvem suas instituições. No Ocidente, essa percepção de si mesmo, do outro e do mundo vem se formando a partir da revolução científica do século XVI-XVII, principalmente com a mediação de uma ciência que se crê racional, “purificada” das crenças e preconceitos obscurantistas, portanto porto seguro de um novo processo de conhecimento que produzirá teorias válidas e universais. Implícitos nesta crença estão os pressupostos, primeiro, que os seres humanos são dotados de uma racionalidade capaz de permitir que conheçam o real e que ajam livre e adequadamente para a realização de seus fins; segundo, que a natureza constitui uma ordem da qual derivam
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO e Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 4 seus movimentos e fenômenos, cujas leis permitem alcançar um conhecimento ideal, isto é, uma vez dadas as condições iniciais o resultado se produzirá independentemente do lugar e do tempo; e terceiro, que esses pressupostos se refletem na organização das instituições de um grupo ou sociedade, em especial na crença de sua legalidade constitutiva. Entretanto, o próprio desenvolvimento científico começou a mostrar alguns “buracos” nessa uniformidade idealizada. Primeiro, conclusão óbvia, o ser humano não é programado totalmente por sua cultura. Especialmente o desenvolvimento das pesquisas sobre o comportamento humano nos campos da psicologia e da psiquiatria na passagem dos séculos XIX para o XX mostraram que há mais mistérios entre o biológico e o psicológico que a ciência positivista não sabe ou não quer conhecer. A imagem icônica dessa relação é a do iceberg, cuja ponta, mínima em relação ao todo, é o nível da consciência, do ego racional; e a parte submersa, quase a totalidade, é o nível do inconsciente, do profundo e quase incognoscível, mas que se agita sob a aparente tranquilidade da superfície. Mas que não consegue permanecer domado o tempo todo, fazendo-se conhecer pelos atos, emoções e sentimentos, pelo nível afetual. Devemos principalmente a Sigmund Freud e a Carl Gustav Jung essas descobertas. Outro tsunaminessa paz do conhecimento científico foi causado tanto pelos postulados da teoria da relatividade, de Albert Einstein, quanto pelos fenômenos quânticos observados especialmente na física pelos pesquisadores Max Planck, Louis-Victor de Broglie, Werner Heisenberg, Max Born e Erwin Schrödinger. Na prática, essa ideia de ordem e estabilidade do mundo começa a cair por terra diante do princípio básico agora estabelecido pelas novas descobertas: não conhecemos do real senão o que nele introduzimos, ou seja, senão a nossa própria intervenção nele. É a pessoa, enquanto autor e sujeito do mundo, que está no centro do conhecimento, e a natureza está no centro da pessoa. Portanto, sendo estruturalmente limitado o rigor do conhecimento e o ser humano dotado de um lado oculto pouco conhecido, só se pode aspirar a resultados aproximados na ciência e a comportamentos dos seres humanos ainda carentes de explicações, sobre eles mesmos e de suas relações com o outro. Em resumo: é a aceitação da relação objetivo-subjetivo, cujos termos podem se opor, mas nunca se excluir mutuamente. Entretanto, num mundo ainda altamente burocratizado, que caminha, nas palavras de Lulu Santos “a passos de formiga e sem vontade”, era de se esperar que na instituição escolar, também submetida a um processo burocratizante e burocratizador, esta outra percepção de mundo custe tanto a romper –literalmente –os muros que a cercam. Entretanto (e sempre os há), mesmo sendo dominada por um discurso pedagógico eminentemente racional, a instituição escolar não deixa de ser fortemente influenciada pelo imaginário sociocultural dominante. Isto
image/svg+xmlAfetividade e os saberes da prática docente: Uma análise de teses e dissertações Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 5 significa que o discurso pedagógico - um dizer institucionalizado que visa à educação -, cujo objetivo é legitimar determinados aspectos em detrimento de outros e, através dessa legitimação, estabelecer a verdade, tanto puxa a coberta sobre si que acaba descobrindo o que visava encobrir: o lado pessoal, afetivo das relações que se estabelecem na escola, principalmente entre professores e alunos. Entendemos, como Leite e Tagliaferro (2005), a manifestação da afetividade como inerente à prática docente e ao processo educativo. Contudo, tem sido tomada como trivial, ou até mesmo irrelevante, nos processos de formação inicial e continuada de professores. Soligo (2018, p. 13), ao descrever sobre a afetividade na prática docente, relatou que “na visão das/dos professoras/es da educação básica, a afetividade é um componente da subjetividade, que deveria ser evitado no espaço escolar, deixado de fora para não atrapalhar”. Além desse registro, Soligo (2008, p. 13) também referenciou entendimentos que apontam a afetividade como “carência afetiva, de carinho, de afago e de dimensão que cria obstáculo à aprendizagem”. Este é um típico exemplo do que dissemos acima: a crença numa ciência racional, desenvolvida por pesquisadores que examinam os fenômenos, fundamentalmente humanos, como se ausentes possam ser justamente nessa humanidade. Então, antes de prosseguirmos nosso objetivo, convém esclarecer melhor o que o termo afetividade revela (ou desvela) sobre as relações entre o professor e o aluno. Várias definições e noções se abrem para esta explicação, que não são de modo algum excludentes. Citemos algumas. Em geral, entende-se afetividade como o conjunto de fenômenos psíquicos que são experimentados e vivenciados na forma de emoções e de sentimentos, e cujas relações e laços criados se refletem em atitudes e comportamentos. Resumindo, podemos dizer que há sempre um “algo mais” a ser considerado nas relações pessoais: a percepção de que nessas relações somos “afetados” por uma sensação - agradável ou não, de atração ou repulsa -, que não sabemos definir, mas apenas vivenciar. Pelo menos num primeiro momento. Desse modo, afetividade não é saber apenas, é sentimento. Não se aprende afetividade, quando muito a lidar com ela, e isso quando ela não toma conta irremediavelmente de nós. O que se pode aprender é reconhecer o que nos afeta, se não o porquê da coisa, mas o como, fazendo com que tenhamos mais conhecimento de nossas próprias atitudes e aquilo que pode ser gatilho de boas e de más condutas, aproximando-se ou afastando-se de situações potenciais. A palavra afetividade deriva do latim afficere, afectum (particípio passado affectus) que quer dizer produzir impressão, composta pela partícula ad = em, para, e facere = fazer, operar,
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO e Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 6 agir, produzir, tocar, comover o espírito e, por extensão, unir, fixar. Daí afetividade, afecção, do latim afficere ad actio: onde o sujeito se fixa, liga-se. Para o bem e para o mal... Jean Piaget, Henri Wallon e Lev Vygotsky, famosos autores e especialistas na área da educação, concederam à afetividade uma elevada relevância no processo pedagógico. O princípio básico de suas teorias é que somente o aspecto cognitivo tem sido o principal alvo da atenção da escola e do ensino, sendo a evolução da área afetiva frequentemente esquecida, o que impede o aluno de atingir o seu máximo potencial. Conforme Leite (2012), as interações entre professor e aluno, nos processos de ensino e aprendizagem, são suscetíveis a impactos afetivos, positivos ou negativos, sendo capazes de despertar sentimentos agradáveis ou desagradáveis, que implicam diretamente na qualidade desses processos. Não obstante, as interações entre os sujeitos professor e aluno, nos processos de ensino e aprendizagem, são suscetíveis a impactos afetivos, positivos ou negativos, despertando sentimentos agradáveis ou desagradáveis, que implicam diretamente na qualidade desses processos. Desse modo, a afetividade perpassa as decisões tomadas pelo professor durante sua prática, como exemplo, nas escolhas didáticas, no planejamento do trabalho docente, nas escolhas de temáticas, dos procedimentos e instrumentos avaliativos, a postura docente, a relação professor-aluno (LEITE, 2012). Nesse sentido, acreditamos ser possível (e necessário) não apenas identificar o que nos afeta, mas tomar consciência e refletir a respeito. Por isso, almejamos relacionar a afetividade como um saber mobilizado na prática docente, bem como, pautá-la nos processos de formação docente. Dito de outra forma: se reconheço o que me afeta, consigo buscar um equilíbrio entre o que sinto e o que faço. Embora seja um exercício complexo e doloroso, é necessário pautá-lo e buscá-lo constantemente, como um movimento necessário para a prática docente. Desse modo, a afetividade perpassa as decisões tomadas pelo professor durante sua prática, como exemplo, nas escolhas didáticas, no planejamento do trabalho docente, nas escolhas de temáticas, dos procedimentos e instrumentos avaliativos, na postura docente, na relação professor-aluno. Outrossim, segundo Tassoni (2000), muito além do abraço e do carinho, a afetividade compreende as representações que os sujeitos atribuem às suas experiências com o outro. Portanto, é possível relacionar a afetividade como um saber mobilizado na prática docente, bem como pautá-la nos processos de formação docente.
image/svg+xmlAfetividade e os saberes da prática docente: Uma análise de teses e dissertações Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 7 Procedimentos metodológicos para o mapeamento Para operacionalizar este estudo, retomando o percurso utilizado anteriormente (FORTUNATO; SCHWARTZ, 2019) realizamos um levantamento no repositório acadêmico o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES4, que reúne dados referentes às pesquisas desenvolvidas nos programas de pós-graduação nacionais. O levantamento considerou o intervalo compreendido entre 2014 a 2018, cuja delimitação temporal permitiu inventariar um número de pesquisas recentes, considerando as constantes transformações que ocorrem nas demandas educacionais. No repositório apresentado, realizamos a busca com os descritores “saberes docentes” e “saberes pedagógicos”, utilizando o operador booleano AND para combiná-los com os vocábulos “afetividade” e “formação inicial". Inicialmente, o repositório apontou como resposta um número de 48 pesquisas e, ao utilizarmos o filtro temporal indicado, o número de resultados reduziu para 22. Com o propósito de selecionar os trabalhos que respondessem efetivamente aos nossos objetivos de busca, executamos a leitura dos resumos de cada pesquisa apresentados pelo repositório. Com esse procedimento, selecionamos teses e dissertações que relacionaram os objetos de pesquisa saberes docentes e/ou saberes pedagógicos e a dimensão afetiva com a prática e formação inicial docente, excluindo aqueles em que a afetividade aparecia apenas como um componente listado junto com diversos outros elementos e/ou em que se usava claramente como sinônimo de carinho. Ao final, foram compreendidas sete pesquisas, sendo cinco dissertações e duas teses, sobre as quais nos debruçamos, inicialmente, para identificar seu contexto de produção, a partir da identificação dos metadados objetivos. Inventário de teses e dissertações sobre afetividade e saberes docentes: uma análise descritiva Ao inventariar as teses e dissertações, foi possível depreender informações sobre os anos de publicação, as instituições, os programas de pós-graduação e respectivas áreas de avaliação em que foram desenvolvidas, bem como, as regiões do país em que foram realizadas. Entre as sete pesquisas encontradas, localizamos cinco dissertações e duas teses, sendo as dissertações publicadas em 2014 (01), em 2015 (02), em 2016 (01) e em 2017 (01), e as teses 4Disponível em: https://catalogodeteses.capes.gov.br/. Acesso em: 10 ago. 2019.
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO e Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 8 publicadas em 2016 (01) e 2017 (01). As instituições em que foram desenvolvidas as pesquisas foram: Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Universidade Federal de Goiás, Universidade Estadual de Maringá, Universidade Federal de São João Del-Rei, Pontifícia Universidade Católica, Universidade Católica de Brasília. Essas regiões estão localizadas nas regiões: Sul (01), Sudeste (02), Centro-Oeste (02) e Nordeste (02). Dentro das instituições, os programas de pós-graduação foram: Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Formação de Professores (01), Programa de Pós-Graduação em Educação (02), Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática (01), Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática (01), Programa de Pós-Graduação em Educação: Processos Socioeducativos e Práticas Escolares (01) e Programa de Pós-Graduação em Psicologia (01). Esses programas estão dispostos dentro das áreas seguintes de avaliação: Ensino (03), Educação (03) e Psicologia (01). Para melhor expressar essa análise descritiva das pesquisas, organizamos o presente quadro 01, a seguir: Quadro 1 –Teses e dissertações mapeadas Ordem Título Autor Ano Instituição Programa de Pós-Graduação Região do País 1º Dissertação: Estágio Supervisionado e a Formação Inicial do Professor de Matemática: Saberes Docentes e Afetividade Angelita de Souza Leite 2014 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores Nordeste 2º Dissertação: Processo identitário e saberes docentes: um estudo a partir da prática de ensino no estágio do curso de Pedagogia da UFRN Maria Celene de Menezes Silva 2015 Universidade Federal do Rio Grande do Norte Programa de Pós-Graduação em Educação Nordeste 3º Dissertação: Investigação de uma disciplina experimental optativa no contexto do PIBID–UFG: uma leitura a partir das relações socioafetivas Layla Karoline Tito Alves Rocha 2015 Universidade Federal de Goiás Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática Centro-Oeste 4º Dissertação: O Museu Dinâmico da Universidade Estadual de Maringá: contribuições para a formação inicial em Física Azizi Manuel Tempesta 2016 Universidade Estadual de Maringá Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e a Matemática Sul
image/svg+xmlAfetividade e os saberes da prática docente: Uma análise de teses e dissertações Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 9 5º Dissertação: Significados e sentidos da prática escolar atribuídos por alunos concluintes da licenciatura em matemática no Brasil e na Colômbia Gustavo Javier Daza Damian 2017 Universidade Federal de São João Del-Rei Programa de Pós-Graduação em Educação: Processos Socioeducativos e Práticas Escolares Sudeste 6º Tese: Humanização e docência crítica: a Arte como mediação na formação inicial de professores Magda Machado Ribeiro Venâncio 2016 Pontifícia Universidade Católica Programa de Pós-Graduação em Psicologia Sudeste 7º Tese: A dimensão axiológica na formação inicial do professor Simone Leal Souza Coité 2017 Universidade Católica de Brasília Programa de Pós-Graduação em Educação Centro-Oeste Fonte: Dados da pesquisa No quadro, observamos que pesquisas engajadas com a dimensão afetiva na prática docente e com a formação inicial de professores estão sendo realizadas, voltando os olhares para a prática docente e a demanda dos sistemas educacionais, evidentemente, em diferentes regiões do país, com a ausência da região Norte. Além disso, vimos a presença da área do conhecimento da Psicologia, engajada na produção de conhecimento para a Educação, o que reforça a necessidade de diferentes áreas do conhecimento para contribuir com melhorias no processo educativo. Isso é particularmente importante quando consideramos que a educação acontece na relação com o outro. Assim, tendo identificado os elementos de contexto da produção de cada pesquisa, ocupamo-nos de analisar o conteúdo de cada uma, particularmente no que diz respeito à afetividade na formação (e prática) docente. Ao realizar uma análise qualitativa das teses e dissertações, foi possível dispensar um olhar crítico às contribuições realizadas pelos(as) autores(as) e estabelecer pontes de diálogos em relação aos objetos de análise do presente mapeamento, sendo seus enfoques temáticos, os referenciais teóricos que nortearam seus movimentos investigativos, os encaminhamentos conclusivos e lacunas evidenciadas no campo específico de pesquisa. Nesse sentido, entre as sete pesquisas analisadas, compreendemos um grupo de cinco dissertações e duas teses que apresentaram, entre si, diferenças e semelhanças que explicitamos a seguir. A dissertação apresentada por Angelita Leite (2014) trouxe como temas a mobilização dos saberes docentes durante a prática curricular em um curso de licenciatura em Matemática ofertado pela UNEB. Esses temas também foram desenvolvidos por Silva (2015), ao investigar os saberes mobilizados durante o estágio supervisionado, no curso de Pedagogia. Além da prática do estágio supervisionado como processo de construção de saberes na formação inicial,
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO e Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 10 Rocha (2015) evidenciou como tema de estudo as relações socioafetivas na prática docente de alunos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Diante da presença de temáticas como estágio supervisionado e o estágio vinculado ao PIBID, em investigações relacionadas à construção de saberes e reflexão sobre as relações socioafetivas que constituem a prática docente, podemos sinalizar que a relação entre a universidade e a escola pode ser importante dispositivo para o processo de formação docente pautado nos saberes constituídos na relação entre a teoria e prática. Nas pesquisas realizadas por Tempesta (2016), Damian (2017), Venâncio (2016) e Coité (2017), identificamos relações entre suas temáticas de trabalho, pois focaram na prática do magistério. A dissertação de Tempesta (2016), diferentemente das demais pesquisas, abordou como temática a experiência formativa de professores mediadores em uma prática de educação não-formal, isto é, a mediação de aprendizagem dentro de um museu de física. Ao analisar a proposta da autora, podemos considerar que mesmo em contextos de educação não-formal, a prática docente requer mobilizar saberes específicos, bem como possibilidades desses saberes serem pautados nos processos de formação inicial. Outrossim, Damian (2017) abordou a relação entre os significados dados por alunos de licenciatura de Matemática ao próprio ensino de Matemática na escola. Venâncio (2016) trouxe como tema a Arte como dispositivo de humanização de professores em formação inicial, e Coité (2017) teve como tema a dimensão axiológica na formação inicial docente. O movimento de análise dessas temáticas permitiu evidenciarmos que elas não apresentaram –com exceção à dissertação de Angelita Leite (2014) e Rocha (2015) –as palavras afeto, afetividade ou dimensão afetiva explicitamente como objetos de pesquisa. No entanto, a partir dos contextos formativos investigados, a afetividade emergiu como elemento presente e intrínseco à prática docente. Isso possibilitou pensarmos na necessidade de que as pesquisas tenham efetivamente a afetividade como objeto de reflexão e como elemento central nos propósitos investigativos. Ao longo da análise, também pautamos as relações compreendidas entre os principais referenciais teóricos identificados nas pesquisas, relativos aos objetos da afetividade, dos saberes docentes e da formação inicial, respectivamente, sendo: ▪Em relação à afetividade, as pesquisas referenciaram Henri Wallon e Lev Vygotsky, Maurice Maurice Tardif, Vera Placco e Paulo Freire, Jean Piaget e Jacques Delors;
image/svg+xmlAfetividade e os saberes da prática docente: Uma análise de teses e dissertações Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 11 ▪Os saberes docentes foram referenciados por Maurice Tardif, Clermont Gauthier, Selma Garrido Pimenta, Paulo Freire e Edgar Morin; ▪A formação inicial docente por Selma Garrido Pimenta, Marcelo Garcia, Paulo Freire, Donald Schön, Philipe Perrenoud, Kenneth Zeichner, Antonio Nóvoa, Maurice Tardif, Alberto Villani, Philipe Perrenoud e Lee Shulman. Oportunamente, também compreendemos a análise dos apontamentos conclusivos desenvolvidos pelos autores. Angelita Leite (2014), Silva (2015) e Rocha (2015), ao abordarem as temáticas do estágio supervisionado e os saberes docentes, evidenciaram que a prática do estágio possibilitou aos alunos dos cursos de licenciaturas a aproximação da prática docente. Essa prática, quando compreendida como dispositivo formativo, permite a construção de saberes necessários à docência, presentes e advindos da ação pedagógica que, em processos formativos limitados à formação teórica, dificilmente seriam reconhecimentos e desenvolvidos. Principalmente se levarmos em consideração que os saberes dos professores são saberes mobilizados e desenvolvidos em seu local de trabalho, durante o exercício da docência. Outro elemento que ficou bastante evidente nas pesquisas foi o reconhecimento da presença da afetividade como um elemento indissociável ao cognitivo dentro dos processos de ensino e aprendizagem. Ao retratarem as diferentes experiências realizadas nas práticas de estágio e em atividades formativas, além dos saberes docentes, os futuros professores identificaram a necessidade da compreensão da afetividade para o desenvolvimento de suas práticas. Seja no desenvolvimento e compreensão de conteúdos, na comunicação entre professor e aluno, no diagnóstico de dificuldade, e/ou no entendimento de exercícios. Especificamente, a afetividade na relação com a prática docente foi abordada nas pesquisas de Angelita Leite (2014) e de Silva (2015), denominada como dimensão relacional, sendo despertada a partir das interações com o outro. Assim, reconheceram a ação docente como relacional, portanto imbuída de afeto. Ademais, Rocha (2015) e Tempesta (2016) evidenciaram a afetividade como uma dimensão indissociável ao desenvolvimento cognitivo, de modo que ignorá-la pode gerar lacunas no processo de ensino e aprendizagem. Nessa mesma direção, Damian (2017) apontou a afetividade como uma dimensão diretamente relacionada à cognição, ressaltando que o ser humano tem o desenvolvimento da aprendizagem de forma afetiva, e o modo como o aluno interpreta sua relação com o professor pode interferir no processo de ensino e aprendizagem. O mesmo ponto de vista foi apresentado por Venâncio (2016) e Coité (2017) ao negarem a perspectiva estritamente cognitiva da prática docente, uma vez que esta também está imersa
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO e Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 12 em aspectos ligados à emoção e ao afeto. Venâncio (2016) concluiu evidenciando que a interação professor-aluno e a afetividade presentes na prática educativa são fundamentais para a formação docente, uma vez que o foco principal da atividade docente é o desenvolvimento dos alunos, a humanização, que “assume papel preponderante na formação dos cidadãos, ou seja, na construção de valores, na transformação social e na autoformação dos indivíduos, numa busca constante pelo conhecimento do ser” (COITE, 2017, p. 86). Um diálogo com os dados do inventário a respeito de afetividade e formação docente Considerando a análise dessas pesquisas, identificamos que os autores trouxeram como problematização os saberes, práticas e programas formativos no contexto da formação inicial, como experiências do estágio obrigatório, o PIBID, e principalmente, evidenciaram a afetividade como elemento intrínseco à docência. Ao problematizar os saberes docentes, juntamente com a contribuição de autores como Clermont Gauthier, Maurice Tardif e Paulo Freire, compreenderam os saberes como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, desenvolvidos pelos professores na relação com suas vivências profissionais e pessoais, numa perspectiva temporal, subjetiva e plural. A respeito dos saberes e da prática docente, os autores das teses e dissertações evidenciaram a necessidade dos processos de formação docente a partir de uma relação entre instituição formadora e educação básica, pois, nessa relação, os futuros professores têm a oportunidade de vivenciar o trabalho docente e, em um movimento reflexivo entre teoria e prática, reconhecer os saberes mobilizados pelos professores. Essas pesquisas contribuem para que instituições responsáveis pela formação docente pautem seus programas e práticas formativas na relação com os saberes docentes, bem como, diante da necessidade das vivências dos futuros professores em contextos práticos para o reconhecimento dos saberes mobilizados, estabeleçam parcerias universidade-escola. Outrossim, tais teses e dissertações ajudam a refletir sobre as práticas de estágio pautadas no desenvolvimento dos saberes docentes. Já ao tratarem a afetividade na prática docente, foi possível reconhecer a constante referência a autores como Henri Wallon e Lev Vygotsky, Maurice Tardif e Paulo Freire. Diante das contribuições desses autores e a investigação da prática, ressaltaram a afetividade como uma dimensão diretamente relacionada à dimensão cognitiva, presente nas interações entre as pessoas, sendo, portanto, compreendida como uma dimensão relacional. Especificamente atrelada à prática docente como prática relacional, a afetividade é despertada na interação
image/svg+xmlAfetividade e os saberes da prática docente: Uma análise de teses e dissertações Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 13 professor e aluno, de modo positivo ou negativo. O que pode influenciar positiva ou negativamente o processo de ensino e aprendizagem. Outrossim, diante do reconhecimento da afetividade como elemento presente na prática docente e necessária para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, os autores das teses e dissertações estudadas reconheceram a ausência de pesquisas sobre a afetividade na formação (e prática) de professores, reforçando a necessidade do desenvolvimento novas investigações que possam fortalecer, na prática docente, a qualidade dos processos educativos. Portanto, vimos, no inventário, uma confluência de pensamentos de que é necessário um processo de formação docente que possibilite a construção dos saberes e a compreensão da afetividade como condição central para o desenvolvimento da prática docente. O que podemos apre(e)nder com essa revisão sistemática? Compreendendo a relação dos saberes e a prática docente, os autores das teses e dissertações mapeadas evidenciaram a necessidade de processos de formação docente serem desenvolvidos a partir de uma relação próxima entre instituição formadora e educação básica, pois, nessa relação, futuros professores têm a oportunidade de vivenciar o trabalho docente e, em um movimento recursivo entre teoria e prática, reconhecer os saberes mobilizados. Essas pesquisas contribuem para que instituições responsáveis pela formação docente pautem seus programas e práticas formativas na relação com os saberes docentes, bem como, diante da necessidade das vivências dos futuros professores em contextos práticos para o reconhecimento dos saberes mobilizados, estabeleçam parcerias universidade-escola. Outrossim, tais teses e dissertações ajudam a refletir sobre as práticas de formação e desenvolvimento de saberes docentes. Ao tratar da docência, Tardif (2012) identificou a necessidade de pensar o trabalho dos professores como uma prática social, marcada pela constante interação entre seus pares, e principalmente, com alunos. Dessa forma, afirmou ser necessário pensar que a dinâmica interativa marca o processo de construção e a mobilização de saberes no cotidiano da prática docente. Concordamos com o autor e entendemos que é preciso ter consciência de que, para o desenvolvimento do trabalho docente, precisamos de outros saberes, além dos disciplinares e curriculares. É necessário compreender que o ensino se dá também –e talvez preferencialmente –, a partir das interações humanas afetivas. Especificamente, nos interessa a relação professor-aluno, na qual a afetividade pode ser considerada como elemento central, pois confere a potência de afetar o outro. Assim como afeta
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO e Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 14 as representações que o bem como as interações que se estabelecem no grupo social-escolar, impactando de forma positiva ou negativa as relações de aprendizagem. E cuja importância, na maior parte das vezes, não é reconhecida –ou considerada –quanto à sua importância no estabelecimento dessas relações. É por isso que o estudo sobre a importância da afetividade deve estar presente nos programas de formação inicial docente, devendo ser discutida e vivenciada enquanto elemento fundamental na elaboração dos roteiros formativos que tratam dos fundamentos e da prática educativa. Não pretendemos dizer com isso que a afetividade deva ser tratada como um saber que possa ser adquirido com métodos formalmente desenvolvidos, porque, sendo sentimento, afecção, não tem como ser controlada racionalmente. Mas sim, que deva ser apre(e)ndida quanto à sua capital importância e consequências na relação ensino-aprendizagem. Senão para anular as correntes de amor ou de repulsa pelos alunos, individual ou coletivamente, pelo menos para tentar atenuá-las pela compreensão do que há de subjetivo nessas relações. Subjetividade que pode, com grande probabilidade, tornar-se positiva, justamente com um trabalho analítico, portanto objetivo e racional. Mas nunca ser anulada, porque é parte constitutiva e fundamental do ser humano. Entendemos, dessa forma, que é preciso repensar a concepção da educação como um processo amplamente cognitivo, acompanhada da desvalorização das emoções, dos sentimentos e da potência dos afetos no processo de ensino e aprendizagem, presente nos ambientes escolares. Pois, assim como o desenvolvimento humano, a educação não se dá na fragmentação entre a afetividade e a cognição. Essas dimensões são interligadas numa polarização contínua. REFERÊNCIAS COITÉ, S. L. S. A dimensão axiológica na formação inicial do professor. 2017. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2017. Disponível em: https://bdtd.ucb.br:8443/jspui/handle/tede/2405. Acesso em: 11 jun. 2022. DAMIAN, G. J. D. Significados e sentidos da prática escolar atribuídos por alunos concluintes da licenciatura em Matemática no Brasil e na Colômbia. 2017. Dissertação (MestradoemProcessos Socioeducativos e Práticas Escolares) –Universidade Federal de São João Del-Rei, São João Del-Rei, 2017. FIORENTINI, D. et al. O professor que ensina matemática como campo de estudo: Concepção do projeto de pesquisa. In: FIORENTINI, D.; PASSOS, C. L. B.; LIMA, R. C. R. (org.). Mapeamento da pesquisa acadêmica brasileira sobre o professor que ensina matemática: Período 2001-2012. São Paulo: FE/UNICAMP, 2016.
image/svg+xmlAfetividade e os saberes da prática docente: Uma análise de teses e dissertações Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 15 FORTUNATO, I.; SCHWARTZ, G. Cinema, Psicologia Positiva e Resiliência: Uma revisão sistemática. Interfaces Científicas-Humanas e Sociais, v. 8, n. 2, p. 83-98, 2019. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/humanas/article/view/6859. Acesso em: 14 out. 2022. LEITE, A. S. A Formação Inicial do Professor de Matemática: Saberes docentes e a afetividade dos alunos em estágio supervisionado. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Formação de Professores) –Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Jequié, 2014. LEITE, S. A. S. Afetividade nas práticas pedagógicas. Temas em psicologia, v. 20, n. 2, p. 355-368, dez. 2012. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/5137/513751440006.pdf. Acesso em: 18 jul. 2022. LEITE, S. A.; TAGLIAFERRO, A. R. A afetividade na sala de aula: Um professor inesquecível. Psicologia Escolar e Educacional, v. 9, n. 2, p. 247-260, dez. 2005. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pee/a/g5mCH3rbzBV4r56Mbwv8pWg/abstract/?lang=pt. Acesso em: 26 jul. 2022. MONTEIRO, L. Saberes docentes, afetividade e formação inicial:Um elo possível para educação. 2020. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal de São Carlos, Sorocaba, 2020. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/12388. Acesso em: 10 set. 2022. MONTEIRO, L.; FORTUNATO, I. Dipendenze di affettività: Uno sguardo alla prospettiva di filosofia, psicologia e pratica didattica. Quaderni del Dipartimento Jonico, n.384, 2020. MORIN, E. O Método 1: a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2002. ROCHA, L. K. T. A. Investigação de uma disciplina experimental optativa no contexto do PIBID-UFG: Uma leitura a partir das relações socioafetivas. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) –Universidade Federal de Goiás, 2015. Disponível em: https://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tede/6752. Acesso em: 09 jul. 2022. ROMANOVSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo “Estado da Arte”. Revista Diálogo Educacional, v. 6, n. 19, p. 37-50, 2006. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/24176. Acesso em: 02 set. 2022. SILVA, M. C. M. Processo Identitário e Saberes Docentes: Um Estudo a Partir da Prática de Ensino no Estágio do Curso de Pedagogia da UFRN. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2015. Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/20724. Acesso em: 15 jul. 2022. SOLIGO, A. Prefácio. In:LEITE, S. A. S. Afetividade: As marcas do professor inesquecível. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2018. TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO e Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 16 TASSONI, E. C. M. Afetividade e aprendizagem: A relação professor-aluno.Campinas:23a ANPED, p 1-17, 2000. TEMPESTA, A. M. O Museu Dinâmico da Universidade Estadual de Maringá: Contribuições para a Formação Inicial em Física. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e a Matemática) –Universidade Estadual de Maringá, 2016. Disponível em: http://repositorio.uem.br:8080/jspui/handle/1/4477. Acesso em: 22 fev. 2022. VENÂNCIO, M. M. R. Humanização e Docência Crítica: A Arte como Mediação na Formação Inicial de Professores. 2016. Tese (Doutorado em Psicologia) –Pontifícia Universidade Católica, Campinas, 2016. Disponível em: https://repositorio.sis.puc-campinas.edu.br/handle/123456789/15728. Acesso em: 05 jul. 2022.Como referenciar este artigo MONTEIRO, L.; FORTUNATO, I.; PORTO, M. R. S. Afetividade e os saberes da prática docente: Uma análise de teses e dissertações. Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385. DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 Submetido em: 11/08/2022 Revisões requeridas em: 27/10/2022 Aprovado em: 06/11/2022 Publicado em: 30/11/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlAffectivity and teaching practice knowledge: An analysis of theses and disertations Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 1 AFFECTIVITY AND TEACHING PRACTICE KNOWLEDGE: AN ANALYSIS OF THESES AND DISERTATIONSAFETIVIDADE E OS SABERES DA PRÁTICA DOCENTE: UMA ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES LA AFECTIVIDAD Y EL SABER DE LA PRÁCTICA DOCENTE: UN ANÁLISIS DE TESIS Y DISERTACIONES Luana MONTEIRO1Ivan FORTUNATO2Maria do Rosário Silveira PORTO3ABSTRACT: This paper was prepared in the form of a systematic review, producing a State of Knowledge regarding the relationship between affectivity and knowledge of teaching practice, referring to the period from 2014 to 2018. It is a survey of theses and dissertations in which they were inventoried five (5) dissertations and two (2) theses. In the end, we verified the need for teacher training processes to be developed from a close relationship between the training institution and basic education; and that education does not take place in the affectivity-cognition fragmentation, it is also necessary to provide conditions for the development of affections. KEYWORDS: Education. Teacher education. Systematic review. RESUMO: Este artigo foi elaborado na forma de uma revisão sistemática, produzindo um Estado do Conhecimento a respeito da relação entre afetividade e saberes da prática docente, referente ao período de 2014 a 2018. Trata-se de um levantamento de teses e dissertações no qual foram inventariados cinco (5) dissertações e duas (2) teses. Ao final, verificamos a necessidade dos processos de formação docente serem desenvolvidos a partir de uma relação próxima entre instituição formadora e educação básica; e que a educação não se dá na fragmentação afetividade-cognição, sendo necessário também dar condições para o desenvolvimento dos afetos. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Formação de professores. Revisão sistemática. 1São Paulo State University (UNESP), Rio Claro –SP –Brazil. PhD student in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2881-1246. E-mail: lm_luana@hotmail.com 2Federal Institute of São Paulo (IFSP), Itapetininga –SP –Brazil. Professor at the Pedagogical Training Coordination. PhD in Human Development and Technologies and PhD in Geography (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1870-7528. E-mail: ivanfrt@yahoo.com.br 3University of São Paulo (USP), São Paulo –SP –Brazil. Retired professor at the Faculty of Education. PhD in Education (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1873-4526. E-mail: mdoporto@uol.com.br
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO and Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 2 RESUMEN: Este artículo fue elaborado en forma de revisión sistemática, produciendo un Estado del Conocimiento sobre la relación entre la afectividad y el saber de la práctica docente, referente al período de 2014 a 2018. Se trata de un relevamiento de tesis y disertaciones en las que se inventariaron cinco (5) disertaciones y dos (2) tesis. Al final, constatamos la necesidad de que los procesos de formación docente se desarrollen desde una estrecha relación entre la institución formadora y la educación básica; y que la educación no tiene lugar en la fragmentación afectivo-cognoscitiva, también es necesario propiciar condiciones para el desarrollo de los afectos. PALABRAS CLAVE: Educación. Formación de profesores. Revisión sistemática. First words [...] the continuous presence of affectivity in social interactions, in addition to its continuous influence on cognitive development processes. In this sense, it can be assumed that the interaction that occurs in the school context is also marked by affectivity in all its aspects. It can also be assumed that affectivity is constructed as a factor of great importance in determining the nature of the relationships established between subjects (students) and the various objects of knowledge (areas and school contents), as well as in the disposition of the students in the face of the proposed and developed activities (LEITE; TASSONI, 2000, p. 9-10). This article, derived from a master's thesis defended at the Graduate Program in Education, at the Federal University of São Carlos, Sorocaba campus (MONTEIRO, 2020) presents a state of knowledge (cf. ROMANOVSKI; ENS, 2006) regarding a tripartite relationship between affectivity, knowledge of teaching practice and initial teacher training. For some time now, we have been looking at affectivity as a fundamental element of teaching, as a mediating practice, based on the relationship with the development of cognitive processes (MONTEIRO; FORTUNATO, 2020). It is therefore necessary to be guided by the current state of production in this field, as a way of recognizing possible forms of affective intervention in teaching, particularly in the processes of initial training. To better understand this relationship between affectivity and training for teaching, it was necessary to revisit the field of research already produced, with the objective of identifying which thematic approaches and theoretical references guide their investigative movements, which are the directions given and the gaps evidenced in the specific field of search. Considering these objectives, we used bibliographic mapping as a methodological apparatus (FORTUNATO; SCHWARTZ, 2019), understood as a “systematic process of gathering and describing information about the research produced on a specific field of study, covering a certain space (place) and period of time” (FIORENTINI et al, 2016, p. 18), which made it
image/svg+xmlAffectivity and teaching practice knowledge: An analysis of theses and disertations Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 3 possible to carry out a descriptive and systematic projection of approaches, recurring themes, conclusive referrals and investigative gaps. To achieve these purposes, the article has been organized into five sections. We started with a necessary discussion between affectivity and teaching, looking for elements to reaffirm their relationship. Hence, we follow the description of the procedures taken to carry out the mapping in the CAPES Catalog. Subsequently, the theses and dissertations identified in the mapping were systematically inventoried, placing them in the context of their production. In the fourth section, analytical lenses were placed on the inventoried material, identifying the objectives and teaching knowledge of each dissertation and thesis to then seek a possible organization of what was developed on the affectivity relationship, teaching knowledge and initial training. In the last section, we organize a dialogue with the inventoried material regarding the importance of affectivity in teacher education. In the end, it is hoped that this work will make it possible to launch different approaches to the theme of affectivity in teacher training processes, understanding it as a founding element of education itself, as it concerns the promotion or interference of human relationships involved in educational processes. It is also expected to motivate the development of new research, based on this very necessary field, however still little investigated. The relationship between teaching and affectivity Humanity has developed, throughout its existence, models of culture, namely, ways of thinking, feeling and, therefore, acting, which are deeply inscribed in the cognitive and sensitive organization of human beings, allowing them to express visions of world, beliefs, myths, ideas, activities and behaviors. Such cultural models, in turn, are reflected in the way individuals understand each other, socially relate and develop their institutions. In the West, this perception of oneself, of the other and of the world has been forming since the scientific revolution of the 16th-17th century, mainly through the mediation of a science that believes itself to be rational, “purified” of obscurantist beliefs and prejudices, therefore safe harbor of a new process of knowledge that will produce valid and universal theories. Implicit in this belief are the assumptions, first, that human beings are endowed with a rationality capable of allowing them to know the real and to act freely and properly to achieve their ends; second, that nature constitutes an order from which its movements and phenomena derive, whose laws make it possible to reach an ideal knowledge, that is, once the initial conditions are given, the result will be produced independently of place and time; and third,
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO and Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 4 that these assumptions are reflected in the organization of the institutions of a group or society, especially in the belief in its constitutive legality. However, scientific development itself began to show some “holes” in this idealized uniformity. First, an obvious conclusion, human beings are not fully programmed by their culture. Especially the development of research on human behavior in the fields of psychology and psychiatry in the turn of the 19th to the 20th centuries showed that there are more mysteries between the biological and the psychological that positivist science does not know or does not want to know. The iconic image of this relationship is that of the iceberg, whose tip, minimal in relation to the whole, is the level of consciousness, of the rational ego; and the submerged part, almost the totality, is the level of the unconscious, of the deep and almost unknowable, but that stirs under the apparent tranquility of the surface. But it cannot remain tamed all the time, making itself known through acts, emotions and feelings, at the affective level. We owe these discoveries mainly to Sigmund Freud and Carl Gustav Jung. Another tsunami in this peace of scientific knowledge was caused both by the postulates of the theory of relativity, by Albert Einstein, and by the quantum phenomena observed especially in physics by the researchers Max Planck, Louis-Victor de Broglie, Werner Heisenberg, Max Born and Erwin Schrödinger. In practice, this idea of order and stability of the world begins to fall apart in the face of the basic principle now established by the new discoveries: we only know about the real what we introduce into it, that is, if we do not intervene in it. It is the person, as author and subject of the world, who is at the center of knowledge, and nature is at the center of the person. Therefore, being structurally limited the rigor of knowledge and the human being endowed with a hidden side that is little known, one can only aspire to approximate results in science and the behavior of human beings still lacking explanations, about themselves and their relationship with the environment. other. In short: it is the acceptance of the objective-subjective relationship, whose terms can be opposed, but never mutually excluded. However, in a world that is still highly bureaucratized, which, in the words of Lulu Santos, walks “at an ant and unwilling step”, it was to be expected that in the school institution, also subjected to a bureaucratizing and bureaucratizing process, this other perception of the world costs so much as to break –literally –the walls that surround it. However (and there always are), even being dominated by an eminently rational pedagogical discourse, the school institution is still strongly influenced by the dominant sociocultural imaginary. This means that the pedagogical discourse - an institutionalized saying aimed at education -, whose objective is to legitimize certain aspects to the detriment of others and, through this legitimation, establish
image/svg+xmlAffectivity and teaching practice knowledge: An analysis of theses and disertations Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 5 the truth, pulls the cover over itself so much that it ends up discovering what it was intended to cover: the personal, affective side of the relationships established at school, especially between teachers and students. We understand, as Leite and Tagliaferro (2005), the manifestation of affectivity as inherent to the teaching practice and the educational process. However, it has been taken as trivial, or even irrelevant, in the processes of initial and continuing teacher education. Soligo (2018, p. 13, our translation), when describing affectivity in teaching practice, reported that “in the view of basic education teachers, affectivity is a component of subjectivity, which should be avoided in the school space, left outside so as not to get in the way”. In addition to this record, Soligo (2008, p. 13, our translation) also referred to understandings that point to affectivity as “a lack of affection, affection, caressing and a dimension that creates an obstacle to learning”. This is a typical example of what we said above: the belief in a rational science, developed by researchers who examine fundamentally human phenomena, as if they could be absent precisely in this humanity. So, before proceeding with our objective, it is worth clarifying what the term affectivity reveals (or reveals) about the relationship between the teacher and the student. Several definitions and notions open to this explanation, which are by no means exclusive. Let us cite a few. In general, affectivity is understood as the set of psychic phenomena that are experienced and experienced in the form of emotions and feelings, and whose relationships and bonds created are reflected in attitudes and behaviors. In summary, we can say that there is always “something more” to be considered in personal relationships: the perception that in these relationships we are “affected” by a sensation - pleasant or not, of attraction or repulsion -, which we do not know how to define, but only experience. At least at first. In this way, affectivity is not just knowing, it is feeling. You don't learn affection, at the most by dealing with it, and that's when it doesn't irrevocably take care of us. What can be learned is to recognize what affects us, if not the why of the thing, but the how, making us more aware of our own attitudes and what can trigger good and bad behavior, approaching or moving away from potential situations. The word affectivity derives from the Latin afficere, affectum (past participle affectus) which means to produce impression, composed of the particle ad = in, for, and facere = to do, operate, act, produce, touch, move the spirit and, by extension, unite, fix. Hence affectivity, affection, from the Latin afficere ad actio: where the subject is fixed, he is bound. For good and for bad.
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO and Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 6 Jean Piaget, Henri Wallon and Lev Vygotsky, famous authors and specialists in the field of education, gave affectivity a high relevance in the pedagogical process. The basic principle of his theories is that only the cognitive aspect has been the main target of attention in school and teaching, with the evolution of the affective area being often forgotten, which prevents the student from reaching his maximum potential. Nevertheless, according to Leite (2012), the interactions between teacher and student, in the teaching and learning processes, are susceptible to affective impacts, positive or negative, being able to arouse pleasant or unpleasant feelings, which directly imply the quality of these processes. Nevertheless, the interactions between the teacher and student subjects, in the teaching and learning processes, are susceptible to affective impacts, positive or negative, arousing pleasant or unpleasant feelings, which directly imply the quality of these processes. In this way, affectivity permeates the decisions made by the teacher during their practice, as an example, in the didactic choices, in the planning of teaching work, in the choices of themes, procedures and evaluation instruments, the teaching posture, the teacher-student relationship (LEITE, 2012). In this sense, we believe it is possible (and necessary) not only to identify what affects us, but to become aware and reflect on it. That is why we aim to relate affectivity as a knowledge mobilized in teaching practice, as well as to guide it in the processes of teacher training. In other words: if I recognize what affects me, I can find a balance between what I feel and what I do. Although it is a complex and painful exercise, it is necessary to constantly guide and seek it, as a necessary movement for teaching practice. In this way, affectivity permeates the decisions made by the teacher during their practice, as an example, in the didactic choices, in the planning of teaching work, in the choices of themes, procedures and evaluation instruments, in the teaching posture, in the teacher-student relationship. Furthermore, according to Tassoni (2000), far beyond hugs and affection, affectivity comprises the representations that subjects attribute to their experiences with others. Therefore, it is possible to relate affectivity as a knowledge mobilized in teaching practice, as well as to guide it in the processes of teacher training. Methodological procedures for mapping To operationalize this study, resuming the route used previously (FORTUNATO; SCHWARTZ, 2019), we carried out a survey in the academic repository, the Catalog of Theses and Dissertations of CAPES4, which gathers data referring to research developed in national 4Avaiilable in: https://catalogodeteses.capes.gov.br/. Access in: 10 Aug. 2019.
image/svg+xmlAffectivity and teaching practice knowledge: An analysis of theses and disertations Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 7 graduate programs. The survey considered the interval between 2014 and 2018, whose temporal delimitation allowed us to inventory a number of recent research, considering the constant changes that occur in educational demands. In the presented repository, we carried out a search with the descriptors “teaching knowledge” and “pedagogical knowledge”, using the Boolean operator AND to combine them with the words “affection” and “initial training”. Initially, the repository indicated a number of of 48 searches and, when using the indicated temporal filter, the number of results was reduced to 22. In order to select the works that effectively responded to our search objectives, we read the abstracts of each research presented by the repository. With this procedure, we selected theses and dissertations that related the research objects teaching knowledge and/or pedagogical knowledge and the affective dimension with the practice and initial teacher training, excluding those in which affectivity appeared only as a component listed along with several other elements. and/or in which it was clearly used as a synonym for affection. In the end, seven researches were included, being five dissertations and two theses, on which we focused, initially, to identify their production context, from the identification of objective metadata. Inventory of theses and dissertations on affectivity and teaching knowledge: a descriptive analysis By making an inventory of theses and dissertations, it was possible to infer information about the years of publication, the institutions, the graduate programs and respective areas of evaluation in which they were developed, as well as the regions of the country in which they were carried out. Among the seven researches found, we found five dissertations and two theses, the dissertations being published in 2014 (01), in 2015 (02), in 2016 (01) and in 2017 (01), and the theses published in 2016 (01) and 2017 (01). The institutions where the research was carried out were: State University of Southwest Bahia, Federal University of Rio Grande do Norte, Federal University of Goiás, State University of Maringá, Federal University of São João Del-Rei, Pontifical Catholic University, Catholic University from Brasilia. These regions are located in the regions: South (01), Southeast (02), Midwest (02) and Northeast (02). Within the institutions, the graduate programs were: Graduate Program in Science Education and Teacher Training (01), Graduate Program in Education (02), Graduate Program
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO and Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 8 in Science and Mathematics Education (01), Graduate Program in Education for Science and Mathematics (01), Graduate Program in Education: Socio-educational Processes and School Practices (01) and Graduate Program in Psychology (01). These programs are arranged within the following assessment areas: Teaching (03), Education (03) and Psychology (01). To better express this descriptive analysis of the research, we organize the present table 01, below:Table 01 –Theses and dissertations mapped Order Title Author Year Institution Graduate program Country Region 1º Dissertação: Estágio Supervisionado e a Formação Inicial do Professor de Matemática: Saberes Docentes e Afetividade Angelita de Souza Leite 2014 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores Nordeste 2º Dissertação: Processo identitário e saberes docentes: um estudo a partir da prática de ensino no estágio do curso de Pedagogia da UFRN Maria Celene de Menezes Silva 2015 Universidade Federal do Rio Grande do Norte Programa de Pós-Graduação em Educação Nordeste 3º Dissertação: Investigação de uma disciplina experimental optativa no contexto do PIBID–UFG: uma leitura a partir das relações socioafetivas Layla Karoline Tito Alves Rocha 2015 Universidade Federal de Goiás Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática Centro-Oeste 4º Dissertação: O Museu Dinâmico da Universidade Estadual de Maringá: contribuições para a formação inicial em Física Azizi Manuel Tempesta 2016 Universidade Estadual de Maringá Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e a Matemática Sul 5º Dissertação: Significados e sentidos da prática escolar atribuídos por alunos concluintes da licenciatura em matemática no Brasil e na Colômbia Gustavo Javier Daza Damian 2017 Universidade Federal de São João Del-Rei Programa de Pós-Graduação em Educação: Processos Socioeducativos e Práticas Escolares Sudeste 6º Tese: Humanização e docência crítica: a Arte como mediação na formação inicial de professores Magda Machado Ribeiro Venâncio 2016 Pontifícia Universidade Católica Programa de Pós-Graduação em Psicologia Sudeste
image/svg+xmlAffectivity and teaching practice knowledge: An analysis of theses and disertations Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 9 7º Tese: A dimensão axiológica na formação inicial do professor Simone Leal Souza Coité 2017 Universidade Católica de Brasília Programa de Pós-Graduação em Educação Centro-Oeste Source: Research data In the table, we observe that researches engaged with the affective dimension in the teaching practice and with the initial formation of teachers are being carried out, turning the eyes to the teaching practice and the demand of the educational systems, evidently, in different regions of the country, with the absence of the North region. In addition, we saw the presence of the area of knowledge of Psychology, engaged in the production of knowledge for Education, which reinforces the need for different areas of knowledge to contribute to improvements in the educational process. This is particularly important when we consider that education takes place in the relationship with the other. Thus, having identified the context elements of the production of each research, we analyzed the content of each one, particularly with regard to affectivity in teacher training (and practice). By carrying out a qualitative analysis of theses and dissertations, it was possible to dispense a critical look at the contributions made by the authors and establish dialogue bridges in relation to the objects of analysis of the present mapping, being its thematic approaches, the theoretical references that guided their investigative movements, conclusive referrals and gaps evidenced in the specific field of research. In this sense, among the seven studies analyzed, we comprise a group of five dissertations and two theses that presented, among themselves, differences and similarities that we explain below. The dissertation presented by Angelita Leite (2014) brought as themes the mobilization of teaching knowledge during curricular practice in a degree course in Mathematics offered by UNEB. These themes were also developed by Silva (2015), when investigating the knowledge mobilized during the supervised internship, in the Pedagogy course. In addition to the practice of supervised internship as a process of building knowledge in initial training, Rocha (2015) highlighted the socio-affective relationships in the teaching practice of scholarship students from the Institutional Scholarship Program for Initiation to Teaching (PIBID) as a subject of study. Given the presence of themes such as supervised internship and internship linked to PIBID, in investigations related to the construction of knowledge and reflection on the socio-affective relationships that constitute the teaching practice, we can signal that the relationship between the university and the school can be an important device for the teacher training process based on knowledge constituted in the relationship between theory and practice.
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO and Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 10 In the research carried out by Tempesta (2016), Damian (2017), Venâncio (2016) and Coité (2017), we identified relationships between their work themes, as they focused on the practice of teaching. Unlike other studies, Tempesta's dissertation (2016) addressed the training experience of mediating teachers in a non-formal education practice, that is, the mediation of learning within a physics museum. When analyzing the author's proposal, we can consider that even in contexts of non-formal education, the teaching practice requires mobilizing specific knowledge, as well as the possibilities of this knowledge to be guided in the processes of initial training. Furthermore, Damian (2017) addressed the relationship between the meanings given by Mathematics undergraduate students to the teaching of Mathematics at school. Venâncio (2016) discussed Art as a humanization device for teachers in initial training, and Coité (2017) focused on the axiological dimension in initial teacher training. The movement of analysis of these themes allowed us to show that they did not present - with the exception of the dissertation by Angelita Leite (2014) and Rocha (2015) - the words affection, affectivity or affective dimension explicitly as objects of research. However, from the training contexts investigated, affectivity emerged as a present and intrinsic element in the teaching practice. This made it possible to think about the need for research to effectively have affectivity as an object of reflection and as a central element in investigative purposes. Throughout the analysis, we also guided the relationships between the main theoretical references identified in the research, related to the objects of affectivity, teaching knowledge and initial training, respectively, as follows: ▪Regarding affectivity, the researches referenced Henri Wallon and Lev Vygotsky, Maurice Maurice Tardif, Vera Placco and Paulo Freire, Jean Piaget and Jacques Delors; ▪The teaching knowledge was referenced by Maurice Tardif, Clermont Gauthier, Selma Garrido Pimenta, Paulo Freire and Edgar Morin; ▪Initial teacher training by Selma Garrido Pimenta, Marcelo Garcia, Paulo Freire, Donald Schön, Philipe Perrenoud, Kenneth Zeichner, Antonio Nóvoa, Maurice Tardif, Alberto Villani, Philipe Perrenoud and Lee Shulman. In due course, we also understand the analysis of the conclusive notes developed by the authors. Angelita Leite (2014), Silva (2015) and Rocha (2015), when approaching the themes of supervised internship and teaching knowledge, showed that the practice of internship enabled
image/svg+xmlAffectivity and teaching practice knowledge: An analysis of theses and disertations Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 11 students of undergraduate courses to approach teaching practice. This practice, when understood as a training device, allows the construction of knowledge necessary for teaching, present and arising from the pedagogical action that, in training processes limited to theoretical training, would hardly be recognized and developed. Especially if we take into account that the knowledge of teachers is knowledge mobilized and developed in their workplace, during the exercise of teaching. Another element that was quite evident in the research was the recognition of the presence of affectivity as an element inseparable from the cognitive within the teaching and learning processes. By portraying the different experiences carried out in internship practices and training activities, in addition to teaching knowledge, future teachers identified the need to understand affectivity for the development of their practices. Whether in the development and understanding of content, in the communication between teacher and student, in the diagnosis of difficulty, and/or in the understanding of exercises. Specifically, affectivity in the relationship with teaching practice was addressed in research by Angelita Leite (2014) and Silva (2015), called the relational dimension, being awakened from interactions with the other. Thus, they recognized the teaching action as relational, therefore imbued with affection. Furthermore, Rocha (2015) and Tempesta (2016) highlighted affectivity as an inseparable dimension to cognitive development, so that ignoring it can generate gaps in the teaching and learning process. In the same direction, Damian (2017) pointed to affectivity as a dimension directly related to cognition, emphasizing that the human being has the development of learning in an affective way, and the way the student interprets his relationship with the teacher can interfere in the process of learning. teaching and learning. The same point of view was presented by Venâncio (2016) and Coité (2017) when they deny the strictly cognitive perspective of teaching practice, since it is also immersed in aspects related to emotion and affection. Venâncio (2016) concluded by showing that the teacher-student interaction and the affectivity present in educational practice are fundamental for teacher training, since the main focus of teaching activity is the development of students, humanization, which “assumes a leading role in formation of citizens, that is, in the construction of values, in social transformation and in the self-education of individuals, in a constant search for the knowledge of being” (COITE, 2017, p. 86, our translation).
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO and Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 12 A dialogue with data from the inventory regarding affectivity and teacher training Considering the analysis of these researches, we identified that the authors brought as a problematization the knowledge, practices and training programs in the context of initial training, such as experiences of the mandatory internship, the PIBID, and mainly, they showed affection as an intrinsic element to teaching. By problematizing teaching knowledge, together with the contribution of authors such as Clermont Gauthier, Maurice Tardif and Paulo Freire, they understood knowledge as a set of knowledge, skills and attitudes, developed by teachers in relation to their professional and personal experiences, in a temporal perspective, subjective and plural. Regarding teaching knowledge and practice, the authors of theses and dissertations highlighted the need for teacher training processes based on a relationship between the training institution and basic education, because, in this relationship, future teachers have the opportunity to experience the work teacher and, in a reflexive movement between theory and practice, recognize the knowledge mobilized by teachers. These researches help institutions responsible for teacher training to guide their training programs and practices in relation to teaching knowledge, as well as, given the need for future teachers' experiences in practical contexts for the recognition of mobilized knowledge, to establish university-school partnerships. Furthermore, such theses and dissertations help to reflect on internship practices based on the development of teaching knowledge. When dealing with affectivity in teaching practice, it was possible to recognize the constant reference to authors such as Henri Wallon and Lev Vygotsky, Maurice Tardif and Paulo Freire. In view of the contributions of these authors and the investigation of the practice, affectivity was highlighted as a dimension directly related to the cognitive dimension, present in interactions between people, being, therefore, understood as a relational dimension. Specifically linked to the teaching practice as a relational practice, affectivity is awakened in the teacher and student interaction, in a positive or negative way. Which can positively or negatively influence the teaching and learning process. Furthermore, given the recognition of affectivity as an element present in teaching practice and necessary for the development of the teaching and learning process, the authors of the theses and dissertations studied recognized the lack of research on affectivity in the training (and practice) of teachers, reinforcing the need to develop new investigations that can strengthen, in teaching practice, the quality of educational processes. Therefore, we saw, in the inventory, a confluence of thoughts that a process of teacher training is necessary that enables
image/svg+xmlAffectivity and teaching practice knowledge: An analysis of theses and disertations Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 13 the construction of knowledge and the understanding of affectivity as a central condition for the development of teaching practice. What can we learn from this systematic review? Understanding the relationship between knowledge and teaching practice, the authors of theses and dissertations mapped showed the need for teacher training processes to be developed from a close relationship between the training institution and basic education, because, in this relationship, future teachers have the opportunity to experience teaching work and, in a recursive movement between theory and practice, recognize the knowledge mobilized. These researches help institutions responsible for teacher training to guide their training programs and practices in relation to teaching knowledge, as well as, given the need for future teachers' experiences in practical contexts for the recognition of mobilized knowledge, to establish university-school partnerships. Furthermore, such theses and dissertations help to reflect on the practices of training and development of teaching knowledge. When dealing with teaching, Tardif (2012) identified the need to think of teachers' work as a social practice, marked by constant interaction between their peers, and especially with students. Thus, he stated that it is necessary to think that the interactive dynamic marks the process of construction and mobilization of knowledge in the daily teaching practice. We agree with the author and understand that it is necessary to be aware that, for the development of teaching work, we need other knowledge, in addition to disciplinary and curricular ones. It is necessary to understand that teaching also takes place –and perhaps preferentially –based on affective human interactions. Specifically, we are interested in the teacher-student relationship, in which affectivity can be considered a central element, as it confers the power to affect the other. As well as it affects the representations that the good as well as the interactions that are established in the social-school group, impacting in a positive or negative way the learning relationships. And whose importance, in most cases, is not recognized –or considered –as to its importance in the establishment of these relationships. That is why the study on the importance of affectivity must be present in initial teacher training programs, and must be discussed and experienced as a fundamental element in the elaboration of training scripts that deal with the foundations and educational practice. We do not mean to say that affectivity should be treated as knowledge that can be acquired with formally developed methods, because, being a feeling, an affection, it cannot be
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO and Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 14 rationally controlled. But yes, that it should be learned about its capital importance and consequences in the teaching-learning relationship. If not to cancel out the currents of love or repulsion for students, individually or collectively, at least to try to attenuate them by understanding what is subjective in these relationships. Subjectivity that can, with great probability, become positive, precisely with an analytical work, therefore objective and rational. But never be annulled, because it is a constitutive and fundamental part of the human being. We understand, therefore, that it is necessary to rethink the conception of education as a largely cognitive process, accompanied by the devaluation of emotions, feelings and the potency of affections in the teaching and learning process, present in school environments. For, like human development, education does not occur in the fragmentation between affectivity and cognition. These dimensions are interconnected in a continuous polarization.REFERENCES COITÉ, S. L. S. A dimensão axiológica na formação inicial do professor. 2017. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2017. Available: https://bdtd.ucb.br:8443/jspui/handle/tede/2405. Access: 11 June 2022. DAMIAN, G. J. D. Significados e sentidos da prática escolar atribuídos por alunos concluintes da licenciatura em Matemática no Brasil e na Colômbia. 2017. Dissertação (MestradoemProcessos Socioeducativos e Práticas Escolares) –Universidade Federal de São João Del-Rei, São João Del-Rei, 2017. FIORENTINI, D. et al. O professor que ensina matemática como campo de estudo: Concepção do projeto de pesquisa. In: FIORENTINI, D.; PASSOS, C. L. B.; LIMA, R. C. R. (org.). Mapeamento da pesquisa acadêmica brasileira sobre o professor que ensina matemática: Período 2001-2012. São Paulo: FE/UNICAMP, 2016. FORTUNATO, I.; SCHWARTZ, G. Cinema, Psicologia Positiva e Resiliência: Uma revisão sistemática. Interfaces Científicas-Humanas e Sociais, v. 8, n. 2, p. 83-98, 2019. Available: https://periodicos.set.edu.br/humanas/article/view/6859. Access: 14 Oct. 2022. LEITE, A. S. A Formação Inicial do Professor de Matemática: Saberes docentes e a afetividade dos alunos em estágio supervisionado. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Formação de Professores) –Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Jequié, 2014. LEITE, S. A. S. Afetividade nas práticas pedagógicas. Temas em psicologia, v. 20, n. 2, p. 355-368, dez. 2012. Available: https://www.redalyc.org/pdf/5137/513751440006.pdf. Access: 18 July 2022. LEITE, S. A.; TAGLIAFERRO, A. R. A afetividade na sala de aula: Um professor inesquecível. Psicologia Escolar e Educacional, v. 9, n. 2, p. 247-260, dez. 2005. Available:
image/svg+xmlAffectivity and teaching practice knowledge: An analysis of theses and disertations Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 15 https://www.scielo.br/j/pee/a/g5mCH3rbzBV4r56Mbwv8pWg/abstract/?lang=pt. Access: 26 July 2022. MONTEIRO, L. Saberes docentes, afetividade e formação inicial:Um elo possível para educação. 2020. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal de São Carlos, Sorocaba, 2020. Available: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/12388. Access: 10 Sept. 2022. MONTEIRO, L.; FORTUNATO, I. Dipendenze di affettività: Uno sguardo alla prospettiva di filosofia, psicologia e pratica didattica. Quaderni del Dipartimento Jonico, n.384, 2020. MORIN, E. O Método 1- a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2002. ROCHA, L. K. T. A. Investigação de uma disciplina experimental optativa no contexto do PIBID-UFG: Uma leitura a partir das relações socioafetivas. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) –Universidade Federal de Goiás, 2015. Available: https://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tede/6752. Access: 09 July. 2022. ROMANOVSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo “Estado da Arte”. Revista Diálogo Educacional, v. 6, n. 19, p. 37-50, 2006. Available: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/24176. Access: 02 Sept. 2022. SILVA, M. C. M. Processo Identitário e Saberes Docentes: Um Estudo a Partir da Prática de Ensino no Estágio do Curso de Pedagogia da UFRN. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2015. Available: https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/20724. Access: 15 July 2022. SOLIGO, A. Prefácio. In:LEITE, S. A. S. Afetividade: As marcas do professor inesquecível. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2018. TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. 14. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. TASSONI, E. C. M. Afetividade e aprendizagem: A relação professor-aluno.Campinas:23a ANPED, p 1-17, 2000. TEMPESTA, A. M. O Museu Dinâmico da Universidade Estadual de Maringá: Contribuições para a Formação Inicial em Física. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e a Matemática) –Universidade Estadual de Maringá, 2016. Available: http://repositorio.uem.br:8080/jspui/handle/1/4477. Access: 22 Feb. 2022. VENÂNCIO, M. M. R. Humanização e Docência Crítica: A Arte como Mediação na Formação Inicial de Professores. 2016. Tese (Doutorado em Psicologia) –Pontifícia Universidade Católica, Campinas, 2016. Available: https://repositorio.sis.puc-campinas.edu.br/handle/123456789/15728. Access: 05 July 2022.
image/svg+xmlLuana MONTEIRO; Ivan FORTUNATO and Maria do Rosário Silveira PORTO Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385 DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 16 How to reference this article MONTEIRO, L.; FORTUNATO, I.; PORTO, M. R. S. Afetividade e os saberes da prática docente: Uma análise de teses e dissertações. Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 23, n. 00, e022017, 2022. e-ISSN: 2594-8385. DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v23i00.17463 Submitted: 11/08/2022 Revisions required: 27/10/2022 Approved: 06/11/2022 Published: 30/11/2022 Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.