Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 1
PENSAMENTO CRÍTICO E NARRATIVAS DOCENTES: REFLEXÃO DE UMA
PRÁTICA FORMATIVA ONLINE
PENSAMIENTO CRÍTICO Y NARRATIVAS DOCENTES: REFLEXIÓN DE UNA
PRÁCTICA DE FORMACIÓN EN LÍNEA
CRITICAL THINKING AND TEACHING NARRATIVES: REFLECTION ON AN
ONLINE TRAINING PRACTICE
Rosana Muniz de MEDEIROS1
e-mail: rosana@ua.pt
Francislê NERI DE SOUZA2
e-mail: francisle.souza@unasp.edu.br
Rui Marques VIEIRA3
e-mail: rvieira@ua.pt
Como referenciar este artigo:
MEDEIROS, R. M. de; NERI DE SOUZA, F.; VIEIRA, R.
M. Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de
uma prática formativa online Doxa: Rev. Bras. Psico. e
Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN:
2594-8385. DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569
| Submetido em: 14/12/2022
| Revisões requeridas em: 04/05/2023
| Aprovado em: 10/06/2024
| Publicado em: 03/10/2024
Editor:
Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Universidade de Aveiro (UA), Aveiro – Portugal. Doutora em Didática e Desenvolvimento Curricular -
Departamento de Educação e Psicologia da UA - Universidade de Aveiro – Portugal.
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil. Professor Titular e
pesquisador do Mestrado Profissional de Educação. Doutorado em Ciências da Educação (UA).
Universidade de Aveiro (UA), Aveiro – Portugal. Professor Associado com Agregação na UA. Doutorado em
Educação (UA).
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 2
RESUMO: Este estudo tem como objetivo divulgar boas práticas e promover uma reflexão
crítica docente, por meio de uma atividade prática desenvolvida no contexto de um curso de
formação on-line sobre Pensamento Crítico (PC). A atividade baseia-se em duas situações de
observação: uma aula sem promoção explícita do PC e uma aula com estímulo intencional e
explícito ao desenvolvimento do PC. O estudo fundamenta-se nos pressupostos teóricos de
Ennis (1996) e em pesquisas recentes na área. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa
enquadra-se no modelo qualitativa para análise de conteúdo, sendo essa “um dos procedimentos
clássicos de análise do material escrito, independente da sua origem” (Flick; Parreira, 2005, p.
193). A questão de investigação central é: quais boas práticas de ensino e aprendizagem podem
ser identificadas nas narrativas dos docentes? Os resultados obtidos indicam positivamente a
presença de boas práticas tanto por parte dos alunos quanto dos professores observados. As
conclusões, derivadas das categorias de análise, sugerem que, após uma formação teórica e
prática em metodologia ativa voltada para o desenvolvimento do PC, os participantes são
capazes de demonstrar, em suas narrativas, competências de um pensador crítico.
PALAVRAS-CHAVE: Pensamento Crítico. Educação. Narrativas Docentes. Sujeitos em
Formação.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo difundir buenas prácticas y producir una
reflexión crítica docente, a través de una actividad práctica - desarrollada en el marco de un
curso de formación en línea sobre Pensamiento Crítico en dos situaciones de observación, a
saber: en una clase sin promoción explícita del POP y en una clase con participación
intencional. y estimulación explícita del desarrollo de la PC. Se basa en los supuestos teóricos
de Ennis (1996) y otros estudios recientes en el área. Desde un punto de vista metodológico,
forma parte del modelo de investigación cualitativa para el análisis de contenido, ya que es
“uno de los procedimientos clásicos para analizar material escrito, independientemente de su
origen (Flick; Parreira, 2005, p. 193). Para ello, elegimos como pregunta de investigación la
posibilidad de resaltar ¿qué buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje son identificables en
las narrativas de los docentes? Los resultados obtenidos apuntan positivamente a acciones de
buenas prácticas tanto por parte de los estudiantes como de los docentes observados. Las
conclusiones, obtenidas a través de las categorías de análisis, permiten inferir que, luego de
una formación teórica en metodología activa, con miras al desarrollo del POP, los
participantes son capaces de demostrar en sus narrativas, las capacidades de un pensador
crítico.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento crítico. Educación. Narrativas didácticas. Sujetos en
Formación.
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 3
ABSTRACT: This study aims to disseminate good experiences and produce a re-reading of
critical teacher reflection, through a practical activity developed within the scope of an online
training course on Critical Thinking in two observation situations, which are: in a class without
explicit promotion of the CP and a class with intentional and explicit stimulus to the
development of the CP. It takes the theoretical assumptions of Ennis (1996) and other recent
studies in the area as a basis for this study. From a methodological point of view, it is inserted
in the qualitative research model for content analysis, as it is “one of the classic procedures
for analyzing written material, regardless of its origin (Flick; Parreira, 2005, p. 193). To this
end, did you choose as a research question, the possibility of showing, which good practices
are identifiable, of teaching and learning, in the teachers’ narratives? The results obtained
indicate a positive sign for good practice actions by both students and teachers observed. The
conclusions, obtained through the analysis categories, allow us to infer that, after a theoretical
training of active methodology, with a view to the development of the CP, the participants can
demonstrate in their narratives, the skills of a critical thinker.
KEYWORDS: Critical Thinking. Education. Teaching Narratives. Subjects in Training.
Introdução
A importância do conhecimento, domínio e imersão no pensamento crítico em qualquer
profissão tem se tornado um tema recorrente e consensual em estudos e debates, tanto no mundo
acadêmico quanto em outros setores. No exercício de uma plena cidadania, se faz necessário
que os indivíduos sejam capazes de encarar e lidar com a mudança “contínua dos cada vez mais
complexos sistemas que caracterizam o mundo atual” (Tenreiro-Vieira; Vieira, 2000, p. 14).
Portanto, o uso das competências de um pensador crítico, será o diferencial entre o certo e o
errado, nas variadas opções de escolhas que nos são impostas no dia a dia.
Neste sentido, nenhuma profissão consegue estar plenamente apta a atuar apenas com
os conhecimentos específicos iniciais de sua área. Isso porque, o conhecimento não é algo
estanque, pelo contrário – tem curta duração ou semivida, que “é o período de tempo a partir
do qual o conhecimento quando adquirido, se torna obsoleto
” (George Siemens, 2005, p. 1) e,
portanto, necessita ser atualizado de forma crítica e ponderada.
Por conseguinte, no âmbito da formação de professor, outros conhecimentos necessitam
ser incluídos aos saberes específicos, como é o caso dos conhecimentos tecnológicos que, cada
vez mais, “tem provocado grandes impactos nas práticas de ensino e na aprendizagem,
conduzindo professores, gestores, investigadores e técnicos na busca por caminhos inovadores
adequados a este contexto em constante mudança” (Souza; Bezerra, 2013, p. 12).
Tradução nossa.
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 4
No caso do professor, estar em constante formação “implica um investimento pessoal,
um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção
de uma identidade, que é também uma identidade profissional” (Nóvoa, 1992, p. 13) e como
tal, deve observar e tentar acompanhar o ritmo e a evolução que ocorre ao seu redor, como
também, os interesses e comportamentos dos seus alunos, frente às suas necessidades de
aprendizagens.
Com efeito, na formação docente, como nos cursos de formação continuada, o
desenvolvimento do PC só vem contribuir para um melhor desempenho das atividades
profissionais, pelo fato de que “se os professores não viverem experiências promotoras das suas
capacidades de pensamento crítico, reduzem-se as possibilidades de tal professor criar
oportunidades para os seus alunos usarem as suas capacidades de pensamento crítico” (Vieira;
Tenreiro-Vieira, 2003, p. 234), em um contexto sistemático, continuado e gradual.
Por conseguinte, quando falamos em formação docente continuada é porque “na esfera
educacional, é preciso que haja ações mais sistemáticas e intencionais para desenvolver nos
alunos este tipo de pensamento” (Luz et al., 2015, p. 2) e, só a partir dos conhecimentos obtidos
pelos professores, é que eles terão capacidades de desenvolver essas competências em seus
alunos.
Neste sentido, assumimos o conceito de competência adotado por Fleury; Fleury, (2001)
Fleury e Fleury (2001), apoiada em Zarifian (1999) quando referenda que “a competência é a
inteligência prática para situações que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os
transformam com tanto mais força, quanto mais aumenta a complexidade das situações” (187),
impulsionando o indivíduo a agir e interagir com diversos saberes aplicando-os em suas
práticas.
Não por acaso, mas, numa formação docente que se volte ao ensino do PC se faz
imperioso que o ensino desse modo de pensamento seja “explícito e deliberado, […] para que
os professores aprendam como ensinar para o pensamento crítico (Franco; Vieira; Saiz, 2017,
98). Além disso, essa formação deve incluir componentes teóricas e o desenvolvimento de
estratégias de ensino ativo, suportadas por práticas que possam ser aplicadas no cotidiano
profissional.
Com base nessa perspectiva, uma formação contínua foi desenvolvida junto a um grupo
de docentes de uma instituição religiosa do interior do estado de São Paulo. O objetivo foi
evidenciar boas práticas e competências de pensadores críticos nas narrativas dos docentes,
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 5
obtidas por meio de atividades de observação e reflexão, como parte da avaliação de
conhecimentos em relação à postura e atuação dos professores e alunos no contexto educativo.
Diante desse cenário, defende-se a importância de práticas formativas que combinem
teorias e metodologias ativas, com vistas ao desenvolvimento do pensamento crítico no âmbito
da formação continuada de professores, em qualquer área do conhecimento. Este estudo busca
contribuir para a disseminação de boas experiências aplicáveis a situações de ensino e
aprendizagem.
O Pensamento Crítico na Educação
O termo “pensamento crítico” pode, para alguns, ser considerado algo novo ou até
mesmo um modismo contemporâneo. No entanto, Cohen (2017) explorou a definição desse
conceito em um dicionário e encontrou que o Pensamento Crítico (PC) é descrito como um
“exame filosófico de argumentos”. Entretanto, Cohen argumenta que essa definição não
abrange totalmente a complexidade do termo, já que o PC “está vinculado a uma gama de
habilidades e concepções, incluindo a capacidade de brincar com as palavras, sensibilidade ao
contexto, sentimentos e emoções, e […] o tipo de mentalidade aberta que permite realizar saltos
criativos e obter insights (Cohen, 2017, p. 9) portanto, extrapola a definição obtida no
dicionário.
A defesa do uso das capacidades do PC deve-se ao fato de que esse tipo de pensamento
possibilita “ver as coisas do ponto de vista dos outros, que podem ser bastante invulgares e até
estranhos em relação ao ponto de vista de cada um” (Sternberg, 2010, p. 166). No entanto, a
aplicação do PC tem se tornado um exercício cada vez mais desafiador, especialmente em um
contexto de egos inflados e informações manipuladas, amplamente disseminadas em escala
global, o que contribui para distorcer a realidade e direcionar o foco de acordo com interesses
particulares.
No campo educacional, a definição de PC oferecida por Ennis (1996) como “uma forma
de pensamento racional, reflexivo, focado no decidir em que acreditar ou o que fazer”
(Tenreiro-Vieira; Vieira, 2000, p. 27) é amplamente reconhecida e tem ganhado destaque. Além
disso, Vieira e Tenreiro-Vieira (2014) legitimam o quadro referencial proposto por Ennis
(1986) como um dos mais utilizados em estudos, especialmente em Portugal, devido às
seguintes razões:
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 6
(i) ser exaustivo, claro e compreensivo; (ii) contemplar capacidades de PC
reconhecidas como inerentes à atividade científica; (iii) se encontrar
operacionalizado numa taxonomia que lista as disposições e as capacidades
que, segundo o autor, estão abarcadas no PC enquanto atividade prática
reflexiva, cuja meta é decidir em que acreditar ou o que fazer; (iv) discriminar
as capacidades dentro de cada categoria envolvida no PC, o que facilita a sua
compreensão e dimensionalidade. (p. 45).
Destacam-se, ainda, estudos recentes sobre o PC na educação, com enfoques em
diferentes níveis de ensino, como no jardim de infância (Marchão, 2016), na educação em
ciências no ensino básico (Sousa; Vieira, 2018) e nas ciências e matemática (Tenreiro-Vieira,
2016), entre outros.
No contexto educacional, o uso das competências do PC aumenta as probabilidades de
alcançar melhores resultados cognitivos, favorece o desenvolvimento das atividades cotidianas
e promove uma forma especial de pensar sobre qualquer tema ou problema (Halpern, 2014;
Paul; Elder, 2006; Navega, 2005). Segundo Warburton (2011), “um dos principais objetivos do
pensamento crítico é chegar conclusões verdadeiras baseadas em um bom raciocínio a partir de
premissas verdadeiras” (p. 54). Contudo, em um mundo permeado por tecnologias digitais e
redes sociais de fácil acesso, nem tudo que é divulgado pode ser considerado confiável, e o PC
se torna essencial para equilibrar escolhas entre o certo, o errado e o duvidoso.
O exercício contínuo do PC estimula os indivíduos “a identificar os pontos principais
de determinados temas, a buscar causa e efeito, identificar padrões e relações, ordenar ideias,
desenvolver linhas de tempo, construir taxionomias ou categorias, fazer comparações e
estabelecer contrastes, examinar relações de custos versus benefícios e a interligar ideias”
(Lucena; Fuks, 2000, p. 72), promovendo uma análise abrangente para decidir no que acreditar
ou o que fazer.
Portanto, o uso do PC contribui significativamente para melhores resultados em ações,
atitudes e decisões, tanto no âmbito profissional quanto social e pessoal. Tendo em vista que “o
Pensamento Crítico envolve tanto disposições quanto capacidades” (Vieira; Vieira, 2005, p.
133), foram eleitas como categorias de análise das narrativas as capacidades de clarificação
elementar, focar a questão e analisar argumentos, além de identificar irrelevâncias e buscar
evidências, competências fundamentais de um pensador crítico.
Ademais, Vieira (2018) propõe um esquema sistematizado, por meio do acrônimo
PIGES, que descreve os cinco atributos essenciais à promoção do Pensamento Crítico:
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 7
Principiar, o mais cedo possível, nomeadamente na educação pré-escolar ou início da
escolaridade obrigatória;
Intencionalmente, adotando para tal uma conceptualização;
Gradualmente e de acordo com o potencial e contextos dos aprendentes;
Explicitamente identificando as dimensões a promover do Pensamento crítico;
Sistematicamente ao longo da escolaridade e articuladamente, sempre que possível, com
diferentes contextos de educação ao longo da vida (p. 83).
Narrativas Docentes – Sujeitos em Formação
O termo “narrativa” ou “história de vida” será utilizado, o presente estudo, para designar
“um relato oral ou escrito, recolhido através de entrevista ou de diários pessoais, […] para
desvelar e/ou reconstituir processos históricos e controversos vividos pelos sujeitos em
diferentes contextos” (Souza, 2006, p. 24). Nesse caso, as narrativas são analisadas a partir das
reflexões desenvolvidas durante a atividade prática de uma formação continuada para
professores.
Com base em estudos previamente realizados por Santos, Maximiano e Frossard (2016),
Kishimoto (2007), Galvão (2005), e Lima e Lima (2007), já se sabe que as narrativas refletem
a maneira individual de perceber a realidade. Como apontado por Galvão (2005), “cada um de
nós de um modo muito particular, damos sentido às situações por meio do nosso universo de
crenças, elaborado a partir das vivências, valores e papéis culturais inerentes ao grupo social a
que pertencemos. As representações nos permitem decodificar e interpretar as situações que
vivemos” (Galvão, 2005, p. 328).
No campo da formação de professores, as narrativas desempenham um papel
fundamental ao aprofundar interesses, conhecimentos e fortalecer laços que transcendem
fronteiras continentais. Esse fato foi evidenciado no seminário “Narrativas na formação de
professores – percursos na construção de saberes profissionais”, realizado em 2018, como parte
de um projeto homônimo discutido entre pesquisadores da Universidade de Aveiro (UA) e a
Universidade Federal Fluminense (UFF). O seminário tinha como objetivos: i) contribuir para
a formação de professores com uma perspectiva mais integradora das diversas dimensões do
conhecimento a partir das narrativas e das trajetórias de formação de estudantes brasileiros e
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 8
portugueses e ii) compreender a relação que os futuros professores estabelecem na estruturação
do seu conhecimento profissional
.
A importância que o pesquisador atribui às narrativas em uma pesquisa está no fato de
que esse tipo de abordagem “permite ao sujeito falar sobre o que o toca e o que para ele faz
sentido” (Santos; Maximiano; Matheus Lima Frossard, 2016, p. 745). Assim, o relato individual
do sujeito proporciona significado à interpretação da ação.
Ainda nesse contexto, é relevante destacar que “narrativas podem incidir sobre o próprio
professor, assumindo assim um caráter autobiográfico, mas podem também ter como foco de
atenção os alunos, a escola, o comportamento da sociedade, isto é, tudo aquilo que permita
compreender as finalidades e os contextos educativos” (Alarcão, 2011, p. 58), proporcionando
uma visão diferente da habitual.
A análise realizada neste estudo incide sobre narrativas obtidas em situações de
formação de professores, visando a uma melhor atuação docente. Parte-se do princípio de que
“qualidade da educação implica a formação permanente dos educadores. E a formação
permanente se funda na prática de analisar a prática” (Freire, 1996, p. 72), conforme expresso
nos relatos e experiências docentes.
Em uma pesquisa narrativa, cabe ao pesquisador realizar “interpretação do que é dito ou
escrito a partir das inter-relações entre o que é contado e o que ele próprio carrega de saberes”
(Borges; Silva; Lima, 2019, p. 722). Dessa forma, o pesquisador é capaz de perceber que, em
uma mesma situação, podem existir diferentes maneiras de interpretar uma prática. É
justamente essa perspectiva diversificada que promove o crescimento profissional docente.
Metodologia
A metodologia adotada neste estudo fundamenta-se na análise qualitativa do conteúdo
narrativo, considerando que, segundo Lankshear e Knobel (2008, p. 275), “o uso frequente de
determinadas palavras, ou de uma forma específica de expressão, assim como o uso de um
determinado vocabulário – ou discurso – transporta informações sobre visões de mundo,
ideologias e contextos sociais”. Como estratégia metodológica, optou-se pelo estudo de caso,
justificado pelo fato de este ser “um método que abrange tudo – com lógica de planejamento
incorporando abordagens específicas à coleta de dados e à análise de dados” (Yin, 2010, p. 33).
Disponível em: https://blogs.ua.pt/cidtff/wp-content/uploads/2018/01/seminario2018_narrativas_in.pdf acesso
em 08/03/2022. Acesso em: 10 fev. 2024.
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 9
Os dados analisados neste estudo foram obtidos por meio de um projeto de investigação
em curso, realizado no âmbito de um doutorado, desenvolvido através de uma formação online
intitulada Ensino Ativo para o Desenvolvimento do Pensamento Crítico, ministrada pela
plataforma de uma universidade do interior de São Paulo para docentes de uma rede de ensino
religiosa.
A base de análise crítica provém de uma atividade prática de observação e reflexão, que
fez parte das tarefas da formação e tinha como objetivo observar o comportamento dos docentes
e estudantes em aulas com e sem estímulo ao desenvolvimento do pensamento crítico (PC).
A amostra da pesquisa foi composta por 77 relatórios produzidos pelos participantes da
atividade, nos quais realizaram uma reflexão crítica das observações feitas. Os sujeitos da
pesquisa compartilhavam as seguintes características: pertenciam à mesma rede de ensino
religiosa, atuavam na educação e possuíam formação inicial na área de educação, conforme
apresentado na representação do Gráfico 1.
Gráfico 1 – Área de Formação Inicial
Fonte: Elaboração dos autores.
Os resultados apresentados neste estudo foram analisados por meio do software
webQDA, ferramenta que permite ao investigador “editar, visualizar, interligar e organizar
documentos. Simultaneamente pode criar categorias, codificar, controlar, filtrar, procurar e
questionar dados com o objetivo de responder às questões que emergem da sua investigação”
(Costa; Amado, 2018, p. 31). Nesse contexto, as narrativas foram transcritas integralmente,
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 10
categorizadas e codificadas, visando à obtenção dos resultados que serão discutidos na seção
de Resultados e Discussão.
Resultados e Discussão
Os dados extraídos das reflexões críticas dos docentes participantes da formação,
transcritos na íntegra, possibilitaram a criação de categorias de análise que permitiram inferir a
presença ou ausência de boas práticas docentes e estudantis, advindas de uma atividade
intencional e explícita voltada ao desenvolvimento do pensamento crítico (PC).
Para facilitar a compreensão do processo de reflexão crítica (narrativas), os resultados
foram organizados em duas modalidades de análise. A primeira categoria é relacionada ao
Pensamento Crítico (PC), abrangendo: capacidade de clarificação elementar (formulação de
uma questão); capacidade de analisar e estruturar argumentos; e tempo de espera para
argumentar ou responder. A segunda modalidade refere-se às Boas Práticas/Experiências,
englobando: dinamismo nas aulas e participação; maior interação entre professores e alunos, e
entre alunos; bem como o ensino e a aprendizagem ativa. Essas categorias podem ser
visualizadas no Quadro 1.
Quadro 1 – Categorias de Análise
Fonte: Elaboração dos autores.
No que diz respeito à análise das reflexões dos participantes sobre os alunos, observou-
se que as narrativas concentraram-se predominantemente na experiência de observação das
Categoria de PC
Indicadores
Questionamento
Identificar e formular uma questão de maneira criteriosa para avaliar
possíveis respostas (Vieira & Vieira, 2005)
Argumentação
Identificar conclusões, razões enunciadas, lidar com irrelevâncias.
(ibidem)
Tempo de espera
Refere-se ao tempo que o professor concede para a resposta do aluno
antes de repetir, refazer, ou fazer outra questão diferente. (ibidem. p.
98)
Boas Práticas/Experiências
Aulas dinâmicas/Participação
Com atividades integradoras, com atenção aos interesses dos alunos,
respeitando o modo de aprender de cada um.
Interação
Como “os pressupostos essenciais para que ocorra aprendizagem”
(Tiago Silva Borges, 2014, p.120)
Ens/Aprend. Ativa
“os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver
problemas” (Neusi Aparecida Navas Berbel, 1998, p. 152)
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 11
aulas com estímulo explícito e intencional ao desenvolvimento do pensamento crítico (PC).
Nessas reflexões, não foram identificados aspectos negativos relacionados às aulas sem esse
estímulo (vide Gráfico 2).
Gráfico 2 – Aspectos Relevantes nas Narrativas dos Docentes sobre a Postura dos Alunos
Fonte: Elaboração dos autores.
O Gráfico 2 apresenta 72 referências reflexivas sobre os alunos, das quais 67 estavam
relacionadas à capacidade de desenvolvimento do PC. Dentro dessas, 37% apontaram para um
aumento no questionamento por parte dos alunos, que passaram a buscar respostas para
problemas cotidianos, e 29% referiram-se à argumentação, o que nos permitiu inferir que,
quando estimulado, o aluno tende a não aceitar de forma passiva tudo o que lhe é apresentado
como verdade absoluta.
Quanto às boas práticas e experiências observadas, verificou-se que 17% dos alunos se
destacaram pela participação e envolvimento nas aulas, demonstrando maior interesse pelos
conteúdos abordados; 11% foram destacados pela interação em sala de aula; e 6% mostraram
interesse em aprender por meio da prática, buscando ativamente o percurso para essa
aprendizagem.
De forma semelhante, as reflexões dos participantes sobre a postura dos professores
concentraram-se quase inteiramente nas aulas com estímulo intencional ao desenvolvimento do
PC, conforme demonstrado no Gráfico 3.
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 12
Gráfico 3 – Aspectos Relevantes nas Narrativas dos Docentes sobre a Postura dos
Professores
Fonte: Elaboração dos autores.
A representação do Gráfico 3 consiste em 106 referências, das quais 70 estão
relacionadas às competências do pensamento crítico (PC), 28 referem-se a boas práticas e
experiências docentes, e apenas 8 correspondem a práticas que não contribuem para o
desenvolvimento do PC nos alunos. Essas últimas foram reflexões desenvolvidas a partir de
aulas sem estímulo intencional ao desenvolvimento do PC.
No contexto das competências de um pensador crítico, as narrativas dos docentes
destacaram o questionamento em 30% das reflexões, a argumentação em 21%, e o tempo de
espera para a resposta em 15%. Essas competências foram evidenciadas nas práticas
pedagógicas analisadas.
Da mesma forma, as boas práticas e experiências observadas receberam destaque, com
14% das observações apontando a presença de ensino ativo, centrado no aluno, e 12%
observando que as aulas com estímulo intencional ao PC tornam-se mais dinâmicas e,
consequentemente, mais interessantes. Em contraste, 8 reflexões foram feitas sobre as
observações em que as aulas não representavam boas práticas docentes. Nesse sentido, 7% das
reflexões referiram-se a aulas centradas no discurso do professor, e 1% à ausência de tempo de
espera adequado para obter respostas dos alunos.
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 13
Considerações finais
Os resultados obtidos no estudo permitiram identificar, nas narrativas, boas práticas
docentes, tanto no que se refere à competência reflexiva de um pensador crítico quanto nas
reflexões apresentadas sobre comportamentos observados que caracterizam boas práticas de
ensino, visando melhores aprendizagens.
É importante ressaltar que a difusão do pensamento crítico como forma de ensino e
aprendizagem no âmbito educacional é oportuna e necessária. Contudo, para ensinar e
desenvolver o pensamento crítico nesse contexto, é imprescindível que os educadores tenham
uma aprendizagem prévia sobre o tema. Nesse sentido, observa-se que, na formação docente
inicial, essa importante competência não tem obtido o destaque necessário nos currículos
acadêmicos, o que leva à pergunta: como ensinar o que se desconhece? A resposta a essa
indagação é clara: não se ensina aquilo que não se aprendeu.
Entretanto, não é necessário adotar uma postura pessimista. O conhecimento não é um
campo fechado e, por meio de uma formação complementar e continuada, é possível
desenvolver essas competências, primeiramente nos docentes, para que, posteriormente,
possam contribuir como agentes multiplicadores dessa prática no cenário educacional junto aos
educandos.
Neste estudo, que decorreu da implementação de uma formação docente voltada ao
desenvolvimento do pensamento crítico, foi possível responder positivamente à questão de
investigação proposta, uma vez que se evidenciou, nas narrativas dos docentes, a presença de
mais de uma competência de um pensador crítico.
Assim, pode-se inferir que, em uma formação complementar e/ou continuada voltada
ao desenvolvimento do pensamento crítico, os saberes ou aprendizagens adquiridas podem ser
expressos de forma mais clara nas narrativas de seus participantes. Dessa forma, uma formação
docente que se concentre no desenvolvimento do pensamento crítico poderá, a partir da análise
obtida nas narrativas, aproximar o saber individual de práticas em diferentes contextos e
promover saberes coletivos, com potencial para melhorar os conhecimentos adquiridos durante
a formação e, consequentemente, efetivar melhores práticas profissionais.
Em termos de contribuições, espera-se que o presente estudo possa enriquecer o campo
do conhecimento, destacando a importância das narrativas e das interpretações que delas
advêm, em relação às experiências e aprendizagens.
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 14
Nesse âmbito, também se sinaliza como limitação do estudo o fato de que o
direcionamento das reflexões docentes não contemplou, de maneira equitativa, as duas
situações de aulas observadas: uma aula sem promoção explícita do pensamento crítico e uma
aula com estímulo intencional e explícito ao desenvolvimento do pensamento crítico.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 8. ed. São Paulo: Cortez,
2011.
BORGES, T. D. B.; SILVA, C. M.; LIMA, V. M. DO R. Clubes de Ciências e contribuições
para a formação docente: uma análise narrativa. Periódicos IFSUL, [S. l.], v. 16, n. 3, p. 719–
731, 2019.
COHEN, M. Habilidades de Pensamento Crítico para Leigos. 1. ed. Rio de Janeiro: Alta
Books, 2017.
COSTA, A. P.; AMADO, J. Análise de Conteúdo Suportada por Software. 1. ed. Aveiro:
ludommedia, 2018.
FLEURY, M. T. L.; FLEURY, A. Construindo o conceito de competência. Revista de
Administração Contemporânea, [S. l.], v. 5, n. esp., p. 183–196, 2001.
.
FLICK, U.; PARREIRA, A. M. Métodos qualitativos na investigação científica. 1. ed.
Lisboa: Monitor, 2005.
FRANCO, A.; VIEIRA, R. M.; SAIZ, C. O pensamento crítico: As mudanças necessárias no
contexto universitário. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, [S.
l.], v. Extra, n. 7, p. 97–103, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALVÃO, C. NARRATIVAS EM EDUCAÇÃO. Scielo Brasil, [S. l.], v. 11, n. 2, p. 327–
345, 2005.
GEORGE SIEMENS. Connectivism: A learning theory for the digital age. Instructional
Tecnology & Distance learning, [S. l.], v. 2-n, n. 1550–6908, p. 1–9, 2005.
HALPERN, D. F. Thought and knowledge an introduction to critical thinking. 5. ed.
London: Psychology Press, 2014.
KISHIMOTO, T. M. Bricadeiras e narrativas infantis: contribuições de J. Bruner para a
pedagogia da infância. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M. (org.).
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 15
Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre:
Artmed, 2007. p. 249–275.
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Pesquisa Pedagógica: do Projeto à Implementação.
Tradução: Magda França Lopes. Porto Alegre - RS: Artmed, 2008.
LIMA, P. G.; BARRETO, E. M. G.; LIMA, R. R. Formação docente: uma reflexão
necessária. Revista de Educação, [S. l.], v. 2, n. 4, p. 91–101, 2007.
LUCENA, C.; FUKS, H. Professores e aprendizes na Web: a educação na era da Internet.
Rio de Janeiro: Clube do Futuro, 2000.
LUZ, E. L. et al. Qual é o nível de PC em alunos do 5o e 9a anos de uma rede particular de
ensino no Brasil? II Seminário Internacional sobre Pensamento Crítico, [S. l.], p. 1–15,
2015.
MARCHÃO, A. DE J. Ativar uma Construção do Pensamento Crítico desde o Jardim de
Infância. Revista Lusófona de Educação, [S. l.], v. n. 32, p. 47–58, 2016.
NAVEGA, S. Pensamento Crítico e Argumentação Sólida: vença suas batalhas com a força
das palavras. 1a ed. São Paulo: Publicação Intelliwise, 2005.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (org.). Os
professores e a sua Formação. Lisboa: Quixote, 1992. p. 13–33.
PAUL, R.; ELDER, L. The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts & Tools. In:
INTERNATIONAL CONFERENCE ON CRITICAL THINKING, 27., 2006. Proceedings
[…]. California: University of California at Berkeley, 2006. Disponível em:
https://www.criticalthinking.org/files/Concepts_Tools.pdf. Acesso em: 10 fev. 2024.
ROBERT H. ENNIS. Critical Thinking Dispositions: Their Nature and Assessability.
Informal Logic, [S. l.], v. 18, n. 2, p. 165–182, 1996.
SANTOS, W. DOS; MAXIMIANO, F. DE L.; FROSSARD, M. L. Narrativas docentes sobre
avaliação do ensino-aprendizagem: da formação inicial ao contexto de atuação profissional.
Revista Movimento, [S. l.], v. 22, n. 3, p. 739–752, 2016.
SOUSA, A. S.; VIEIRA, R. M. O pensamento crítico na educação em ciências: revisão de
estudos no ensino básico em Portugal. Revista da Faculdade de Educação, [S. l.], v. 29, n.
1, p. 15–33, 2018.
SOUZA, E. C. de. A arte de contar e trocar experiências: reflexões teórico-metodológicas
sobre história de vida em formação. Educação em Questão, [S. l.], v. 25, n. 11, p. 22–39,
2006.
SOUZA, F. N. de; BEZERRA, A. C. De la Enseñanza Activa al Aprendizaje Activo: El Rol
de la Investigación en la Formación del Profesor del Futuro. Revista de Investigación
Universitaria, [S. l.], v. 2, n. 2, p. 11–22, 2013.
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 16
STERNBERG, R. Pensamento Crítico: sua natureza, medida e aperfeiçoamento. In:
VALENTE, M. O.; GASPAR, A.; LOBO, A.; SALEMA, M. H.; MORAIS, M. M.; CRUZ,
M. N. (ed.). Aprender a Pensar. Lisboa: Faculdade de Ciências Universidade de Lisboa,
2010. p. 93–120.
TENREIRO-VIEIRA, C.; VIEIRA, R. M. Promover o pensamento crítico dos alunos:
propostas concretas para a sala de aula. Porto: Porto Editora, 2000.
TENREIRO-VIEIRA, C.; VIEIRA, R. M. Educação em Ciências e Matemática com
Orientação CTS Promotora do Pensamento Crítico. Revista Iberoamericana de Ciencia,
Tecnología y Sociedad - CTS, [S. l.], v. 11, n. 33, n. 1668–0030, p. 143–159, 2016.
VIEIRA, R. M. Didática das Ciências para o Ensino Básico. 1. ed. Faro: Sìlabas &
Desafios, 2018.
VIEIRA, R. M.; TENREIRO-VIEIRA, C. A formação inicial de professores e a Didáctica das
Ciências como contexto de utilização do questionamento orientado para a promoção de
pensamento crítico. Revista Portuguesa de Educação, [S. l.], v. 16, n. 1, p. 231–252, 2003.
VIEIRA, R. M.; VIEIRA, C. Estratégias de ensino/aprendizagem: o questionamento
promotor do pensamento crítico. Lisboa: Instituto Piaget, 2005.
WARBURTON, N. Pensamento crítico de A a Z. 2. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2011.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 17
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaria de agradecer à Rede Adventista de Educação (REA) da União
Central Brasileira (UCB).
Financiamento: Trabalho financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação
para a Ciência e a Tecnologia, I.P., no âmbito do projeto UIDB/00194/2020
(https://doi.org/10.54499/UIDB/00194/2020) – CIDTFF.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesses.
Aprovação ética: Não se aplica.
Disponibilidade de dados e material: Todos os dados informados se encontram
disponíveis no artigo.
Contribuições dos autores: Rosana Muniz de Medeiros – desenvolveu o estudo, analisou
os dados, apresentou as considerações finais; Francislê Neri de Souza – desenvolveu a
formação online; disponibilizou os dados do estudo; Rui Marques Vieira – colaborou no
aporte teórico que sustentou o estudo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 1
CRITICAL THINKING AND TEACHING NARRATIVES: REFLECTION ON AN
ONLINE TRAINING PRACTICE
PENSAMENTO CRÍTICO E NARRATIVAS DOCENTES: REFLEXÃO DE UMA
PRÁTICA FORMATIVA ONLINE
PENSAMIENTO CRÍTICO Y NARRATIVAS DOCENTES: REFLEXIÓN DE UNA
PRÁCTICA DE FORMACIÓN EN LÍNEA
Rosana Muniz de MEDEIROS6
e-mail: rosana@ua.pt
Francislê NERI DE SOUZA7
e-mail: francisle.souza@unasp.edu.br
Rui Marques VIEIRA8
e-mail: rvieira@ua.pt
How to reference this paper:
MEDEIROS, R. M. de; NERI DE SOUZA, F.; VIEIRA, R.
M. Critical thinking and teaching narratives: reflection on an
online training practice. Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ.,
Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385.
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569
| Submitted: 14/12/2022
| Revisions required: 04/05/2023
| Approved: 10/06/2024
| Published: 03/10/2024
Editor:
Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
University of Aveiro (UA), Aveiro – Portugal. Doctoral degree in Didactics and Curriculum Development -
Department of Education and Psychology at UA - University of Aveiro – Portugal.
Adventist University Center of São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Full Professor and
researcher in the Professional Master's Program in Education. Doctorate in Educational Sciences (UA).
University of Aveiro (UA), Aveiro – Portugal. Associate Professor with Habilitation at UA. Doctoral degree in
Education (UA).
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 2
ABSTRACT: This study aims to disseminate good experiences and produce a re-reading of
critical teacher reflection, through a practical activity developed within the scope of an online
training course on Critical Thinking in two observation situations, which are: in a class without
explicit promotion of the CP and a class with intentional and explicit stimulus to the
development of the CP. It takes the theoretical assumptions of Ennis (1996) and other recent
studies in the area as a basis for this study. From a methodological point of view, it is inserted
in the qualitative research model for content analysis, as it is “one of the classic procedures for
analyzing written material, regardless of its origin (Flick; Parreira, 2005, p. 193). To this end,
did you choose as a research question, the possibility of showing, which good practices are
identifiable, of teaching and learning, in the teachers’ narratives? The results obtained indicate
a positive sign for good practice actions by both students and teachers observed. The
conclusions, obtained through the analysis categories, allow us to infer that, after a theoretical
training of active methodology, with a view to the development of the CP, the participants can
demonstrate in their narratives, the skills of a critical thinker.
KEYWORDS: Critical Thinking. Education. Teaching Narratives. Subjects in Training.
RESUMO: Este estudo tem como objetivo divulgar boas práticas e promover uma reflexão
crítica docente, por meio de uma atividade prática desenvolvida no contexto de um curso de
formação on-line sobre Pensamento Crítico (PC). A atividade baseia-se em duas situações de
observação: uma aula sem promoção explícita do PC e uma aula com estímulo intencional e
explícito ao desenvolvimento do PC. O estudo fundamenta-se nos pressupostos teóricos de
Ennis (1996) e em pesquisas recentes na área. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa
enquadra-se no modelo qualitativa para análise de conteúdo, sendo essa “um dos
procedimentos clássicos de análise do material escrito, independente da sua origem” (Flick;
Parreira, 2005, p. 193). A questão de investigação central é: quais boas práticas de ensino e
aprendizagem podem ser identificadas nas narrativas dos docentes? Os resultados obtidos
indicam positivamente a presença de boas práticas tanto por parte dos alunos quanto dos
professores observados. As conclusões, derivadas das categorias de análise, sugerem que, após
uma formação teórica e prática em metodologia ativa voltada para o desenvolvimento do PC,
os participantes são capazes de demonstrar, em suas narrativas, competências de um pensador
crítico.
PALAVRAS-CHAVE: Pensamento Crítico. Educação. Narrativas Docentes. Sujeitos em
Formação.
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 3
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo difundir buenas prácticas y producir una
reflexión crítica docente, a través de una actividad práctica - desarrollada en el marco de un
curso de formación en línea sobre Pensamiento Crítico en dos situaciones de observación, a
saber: en una clase sin promoción explícita del POP y en una clase con participación
intencional. y estimulación explícita del desarrollo de la PC. Se basa en los supuestos teóricos
de Ennis (1996) y otros estudios recientes en el área. Desde un punto de vista metodológico,
forma parte del modelo de investigación cualitativa para el análisis de contenido, ya que es
“uno de los procedimientos clásicos para analizar material escrito, independientemente de su
origen (Flick; Parreira, 2005, p. 193). Para ello, elegimos como pregunta de investigación la
posibilidad de resaltar ¿qué buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje son identificables en
las narrativas de los docentes? Los resultados obtenidos apuntan positivamente a acciones de
buenas prácticas tanto por parte de los estudiantes como de los docentes observados. Las
conclusiones, obtenidas a través de las categorías de análisis, permiten inferir que, luego de
una formación teórica en metodología activa, con miras al desarrollo del POP, los
participantes son capaces de demostrar en sus narrativas, las capacidades de un pensador
crítico.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento crítico. Educación. Narrativas didácticas. Sujetos en
Formación.
Introduction
The importance of knowledge, mastery, and immersion in critical thinking in any
profession has become a recurring and consensual theme in studies and debates, both in
academia and in other sectors. In the exercise of full citizenship, it is essential that individuals
be capable of facing and dealing with the "continuous change of increasingly complex systems
that characterize the current world" (Tenreiro-Vieira; Vieira, 2000, p. 14, our translation).
Therefore, the use of critical thinking skills will be the distinguishing factor between right and
wrong in the various choices imposed on us daily.
In this sense, no profession can fully prepare individuals to act solely with the initial
specific knowledge of their field. This is because knowledge is not static; on the contrary, it has
a short duration or half-life, which "is the period of time after which knowledge, once acquired,
becomes obsolete" (George Siemens, 2005, p. 1, our translation) and thus needs to be updated
critically and thoughtfully.
Consequently, in teacher training, other knowledge must be included alongside specific
knowledge, such as technological knowledge, which increasingly "has caused significant
impacts on teaching practices and learning, leading teachers, managers, researchers, and
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 4
technicians to seek innovative paths suited to this constantly changing context" (Souza; Bezerra,
2013, p. 12).
In the case of teachers, being in constant training "implies a personal investment, a free
and creative work on personal journeys and projects, aiming at constructing an identity that is
also a professional identity" (Nóvoa, 1992, p. 13, our translation). As such, they must observe
and try to keep pace with the rhythm and evolution occurring around them, as well as the
interests and behaviors of their students in relation to their learning needs.
Indeed, in teacher training, as in continuing education courses, the development of
critical thinking (CT) only contributes to better performance in professional activities because
"if teachers do not experience situations that promote their critical thinking abilities, the
possibilities for such teachers to create opportunities for their students to use their critical
thinking abilities are reduced" (Vieira; Tenreiro-Vieira, 2003, p. 234, our translation), in a
systematic, ongoing, and gradual context.
Therefore, when we talk about continuing teacher education, it is because "in the
educational sphere, more systematic and intentional actions are needed to develop this type of
thinking in students" (Luz et al., 2015, p. 2, our translation) and only from the knowledge
obtained by teachers will they have the capacity to develop these skills in their students.
In this sense, we adopt the concept of competence as put forth by Fleury; Fleury (2001),
supported by Zarifian (1999), when it states that "competence is the practical intelligence for
situations that rely on acquired knowledge and transform it with increasing strength, the more
complex the situations become" (p. 187, our translation), driving individuals to act and interact
with various forms of knowledge, applying them in their practices.
It is no coincidence that in a teacher training program focused on teaching CT, it is
imperative that the teaching of this mode of thinking be "explicit and deliberate, [...] so that
teachers learn how to teach for critical thinking" (Franco; Vieira; Saiz, 2017, p. 98, our
translation). Furthermore, this training must include theoretical components and the
development of active teaching strategies, supported by practices that can be applied in
professional daily life.
Based on this perspective, continuous training was developed with a group of teachers
from a religious institution in the interior of São Paulo. The objective was to highlight good
practices and competencies of critical thinkers in the narratives of the teachers, obtained through
observation and reflection activities, as part of the assessment of knowledge concerning the
posture and actions of teachers and students in the educational context.
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 5
In light of this scenario, the importance of formative practices that combine theories and
active methodologies is emphasized, aiming at the development of critical thinking in the
continuing education of teachers in any field of knowledge. This study seeks to contribute to
the dissemination of good experiences applicable to teaching and learning situations.
Critical Thinking in Education
The term "critical thinking" may, for some, be considered something new or even a
contemporary trend. However, Cohen (2017) explored the definition of this concept in a
dictionary and found that Critical Thinking (CT) is described as a "philosophical examination
of arguments." Nevertheless, Cohen argues that this definition does not fully encompass the
complexity of the term, as CT "is linked to a range of skills and conceptions, including the
ability to play with words, sensitivity to context, feelings, and emotions, and […] the type of
open-mindedness that allows for creative leaps and insights" (Cohen, 2017, p. 9, our
translation), thus exceeding the definition found in the dictionary.
The advocacy for the use of CT capabilities stems from the fact that this type of thinking
enables us "to see things from the perspectives of others, which can be quite unusual and even
strange compared to one’s viewpoint" (Sternberg, 2010, p. 166, our translation). However, the
application of CT has become an increasingly challenging exercise, especially in a context of
inflated egos and manipulated information, widely disseminated on a global scale, contributing
to distorting reality and directing focus according to private interests.
In the educational field, the definition of CT offered by Ennis (1996) as "a form of
rational, reflective thinking focused on deciding what to believe or what to do" (Tenreiro-
Vieira; Vieira, 2000, p. 27, our translation) is widely recognized and has gained prominence.
Furthermore, Vieira and Tenreiro-Vieira (2014) legitimize the framework proposed by Ennis
(1986) as one of the most used in studies, especially in Portugal, for the following reasons:
(i) it is exhaustive, clear, and comprehensive; (ii) it encompasses CT
capabilities recognized as inherent to scientific activity; (iii) it is
operationalized in a taxonomy that lists the dispositions and capabilities that,
according to the author, are encompassed in CT as a reflective practical
activity aimed at deciding what to believe or what to do; (iv) it discriminates
the capabilities within each category involved in CT, facilitating its
understanding and dimensionality (p. 45, our translation).
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 6
Recent studies on CT in education stand out, focusing on different educational levels,
such as kindergarten (Marchão, 2016), science education in elementary education (Sousa;
Vieira, 2018), and science and mathematics (Tenreiro-Vieira, 2016), among others.
In the educational context, the use of CT skills increases the likelihood of achieving
better cognitive outcomes, enhances the development of everyday activities, and promotes a
special way of thinking about any subject or problem (Halpern, 2014; Paul; Elder, 2006;
Navega, 2005). Segundo Warburton (2011), "one of the main objectives of critical thinking is
to reach true conclusions based on good reasoning from true premises" (p. 54, our translation).
However, in a world permeated by digital technologies and easily accessible social networks,
not everything that is disseminated can be considered reliable, making CT essential for
balancing choices between what is right, wrong, and dubious.
The continuous exercise of CT encourages individuals "to identify the main points of
certain themes, to seek cause and effect, to identify patterns and relationships, to organize ideas,
to develop timelines, to construct taxonomies or categories, to make comparisons and establish
contrasts, to examine cost-benefit relationships, and to interconnect ideas" (Lucena; Fuks, 2000,
p. 72, our translation), promoting a comprehensive analysis to decide what to believe or what
to do.
Therefore, the use of CT significantly contributes to better outcomes in actions,
attitudes, and decisions, both in professional, social, and personal spheres. Considering that
"Critical Thinking involves both dispositions and capabilities" (Vieira; Vieira, 2005, p. 133,
our translation), the analysis categories for the narratives were chosen as the capabilities of
elementary clarification, focusing on the question, analyzing arguments, identifying
irrelevancies, and seeking evidence, which are fundamental competencies of a critical thinker.
Moreover, Vieira (2018) proposes a systematic framework, through the acronym
PIGES, which describes the five essential attributes for promoting Critical Thinking:
Begin as early as possible, particularly in preschool education or the start of compulsory
schooling;
Intentionally, adopting a conceptualization for that purpose;
Gradually and according to the potential and contexts of the learners;
Explicitly identifying the dimensions of Critical Thinking to promote;
Systematically throughout schooling and, whenever possible, articulately with different
contexts of lifelong education (p. 83).
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 7
Teaching Narratives – Subjects in Formation
The term “narrative” or “life story” will be used in this study to designate “an oral or
written account, collected through interviews or personal diaries, [...] to unveil and/or
reconstruct historical and controversial processes experienced by subjects in different contexts”
(Souza, 2006, p. 24, our translation). In this case, the narratives are analyzed based on the
reflections developed during the practical activities of continuing education for teachers.
Based on previous studies by Santos, Maximiano, and Frossard (2016), Kishimoto
(2007), Galvão (2005), and Lima and Lima (2007), it is known that narratives reflect the
individual way of perceiving reality. As noted by Galvão (2005), “Each of us, in a very
particular way, makes sense of situations through our universe of beliefs, elaborated from our
experiences, values, and cultural roles inherent to the social group we belong to.
Representations allow us to decode and interpret the situations we experience” (Galvão, 2005,
p. 328, our translation).
In the field of teacher education, narratives play a fundamental role in deepening
interests and knowledge and strengthening ties that transcend continental borders. This fact was
evidenced in the seminar “Narrativas na formação de professores – percursos na construção
de saberes profissionais
”, held in 2018, as part of a homonymous project discussed among
researchers from the University of Aveiro (UA) and the Federal Fluminense University (UFF).
The seminar aimed to: i) contribute to teacher education with a more integrative perspective on
the diverse dimensions of knowledge from the narratives and training trajectories of Brazilian
and Portuguese students and ii) understand the relationship that future teachers establish in
structuring their professional knowledge
.
The importance that researchers attribute to narratives in research lies in the fact that
this type of approach “allows the subject to speak about what touches them and what makes
sense to them” (Santos; Maximiano; Matheus Lima Frossard, 2016, p. 745, our translation).
Thus, the individual account of the subject gives meaning to the interpretation of action.
In this context, it is also important to highlight that “narratives can focus on the teacher
themselves, thus taking on an autobiographical character, but they can also center on the
students, the school, societal behavior, that is, everything that allows understanding the
Narratives in Teacher Education – Pathways in the Construction of Professional Knowledge.
Available at: https://blogs.ua.pt/cidtff/wp-content/uploads/2018/01/seminario2018_narrativas_in.pdf acesso em
08/03/2022. Accessed on: 10 Feb. 2024.
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 8
purposes and educational contexts” (Alarcão, 2011, p. 58, our translation), providing a different
view from the usual one.
The analysis conducted in this study focuses on narratives obtained in teacher training
situations, aiming for better teaching performance. It starts from the principle that “the quality
of education implies the ongoing training of educators. And ongoing training is based on the
practice of analyzing practice” (Freire, 1996, p. 72, our translation), as expressed in the
accounts and teaching experiences.
In narrative research, it is the researcher’s role to carry out the “interpretation of what is
said or written based on the interrelations between what is told and what they themselves carry
in terms of knowledge” (Borges; Silva; Lima, 2019, p. 722, our translation). In this way, the
researcher can perceive that, in the same situation, there can be different ways of interpreting a
practice. It is precisely this diversified perspective that promotes professional growth in
teaching.
Methodology
The methodology adopted in this study is based on the qualitative analysis of narrative
content, considering that, according to Lankshear and Knobel (2008, p. 275, our translation),
“the frequent use of certain words, or a specific form of expression, as well as the use of a
particular vocabulary – or discourse – carries information about worldviews, ideologies, and
social contexts.” As a methodological strategy, a case study was chosen, justified by the fact
that it is “a method that encompasses everything – with a planning logic incorporating specific
approaches to data collection and analysis”(Yin, 2010, p. 33, our translation).
The data analyzed in this study were obtained through an ongoing research project
conducted within the framework of a doctoral program, developed through an online training
titled Active Teaching for the Development of Critical Thinking, offered by a university
platform in the interior of São Paulo for teachers from a religious education network.
The basis for critical analysis comes from a practical activity of observation and
reflection, which was part of the training tasks and aimed to observe the behavior of teachers
and students in classes with and without encouragement for the development of critical thinking
(CT).
The research sample consisted of 77 reports produced by the participants of the activity,
in which they reflected critically on the observations made. The subjects of the research shared
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 9
the following characteristics: they belonged to the same religious education network, worked
in education, and had initial training in the field of education, as presented in the representation
of Graph 1.
Graph 1 – Area of Initial Training
Source: Prepared by the authors.
The results presented in this study were analyzed using the webQDA software, a tool
that allows the researcher to “edit, visualize, link, and organize documents. At the same time,
it can create categories, code, control, filter, search, and question data to answer the questions
that emerge from their investigation” (Costa; Amado, 2018, p. 31, our translation). In this
context, the narratives were fully transcribed, categorized, and coded, aiming to obtain the
results that will be discussed in the Results and Discussion section.
Results and Discussion
The data extracted from the critical reflections of the participating teachers in the
training, fully transcribed, allowed for the creation of analysis categories that enabled the
inference of the presence or absence of good teaching and student practices resulting from an
intentional and explicit activity aimed at the development of critical thinking (CT).
To facilitate the understanding of the critical reflection process (narratives), the results
were organized into two modalities of analysis. The first category is related to Critical Thinking
Translation of the text from left to right: Portuguese; Physical Education; Science; Pedagogy; Foreign Language.
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 10
(CT), encompassing: the ability to clarify elementary concepts (formulating a question); the
ability to analyze and structure arguments; and the waiting time to argue or respond. The second
modality refers to Good Practices/Experiences, including: dynamism in classes and
participation; greater interaction between teachers and students, and among students; as well as
active teaching and learning. These categories can be visualized in Chart 1.
Chart 1 – Analysis Categories
Source: Prepared by the authors.
Regarding the analysis of participants' reflections on the students, it was observed that
the narratives predominantly focused on the experience of observing classes with explicit and
intentional encouragement for the development of critical thinking (CT). In these reflections,
no negative aspects related to the classes without this encouragement were identified (see Graph
2).
Categoria de PC
Indicadores
Questionamento
Identificar e formular uma questão de maneira criteriosa para avaliar
possíveis respostas (Vieira & Vieira, 2005)
Argumentação
Identificar conclusões, razões enunciadas, lidar com irrelevâncias.
(ibidem)
Tempo de espera
Refere-se ao tempo que o professor concede para a resposta do aluno
antes de repetir, refazer, ou fazer outra questão diferente. (ibidem. p.
98)
Boas Práticas/Experiências
Aulas dinâmicas/Participação
Com atividades integradoras, com atenção aos interesses dos alunos,
respeitando o modo de aprender de cada um.
Interação
Como “os pressupostos essenciais para que ocorra aprendizagem”
(Tiago Silva Borges, 2014, p.120)
Ens/Aprend. Ativa
“os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver
problemas” (Neusi Aparecida Navas Berbel, 1998, p. 152)
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 11
Graph 2 – Relevant Aspects in Teachers' Narratives about Student Attitudes
Source: Prepared by the authors.
Graph 2 presents 72 reflective references regarding the students, of which 67 were
related to the capacity for developing Critical Thinking (CT). Within these, 37% indicated an
increase in questioning from the students, who began to seek answers to everyday problems,
and 29% referred to argumentation. This allows us to infer that when stimulated, students tend
not to accept everything presented to them as absolute truth passively.
Regarding the good practices and experiences observed, it was found that 17% of
students stood out for their participation and involvement in classes, demonstrating greater
interest in the topics covered; 11% were noted for their interaction in the classroom; and 6%
showed interest in learning through practice, actively seeking the path for this learning.
Similarly, the participants' reflections on teacher attitudes focused almost entirely on
classes with intentional encouragement for the development of CT, as demonstrated in Graph
3.
Translation of writing from top to bottom: Active Learning; Participation; Interaction; Argumentation;
Questioning.
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 12
Graph 3 – Relevant Aspects in Teachers' Narratives about Teacher Attitudes
Source: Prepared by the authors.
The representation of Graph 3 consists of 106 references, of which 70 are related to
Critical Thinking (CT) competencies, 28 refer to good teaching practices and experiences, and
only 8 correspond to practices that do not contribute to the development of CT in students. The
latter reflections were developed from classes without intentional encouragement for the
development of CT.
In the context of the competencies of a critical thinker, teachers' narratives highlighted
questioning in 30% of the reflections, argumentation in 21%, and wait time for responses in
15%. These competencies were evidenced in the analyzed pedagogical practices.
Similarly, good practices and observed experiences were emphasized, with 14% of
observations indicating the presence of active, student-centered teaching, and 12% noting that
classes with intentional encouragement for Critical Thinking (CT) become more dynamic and,
consequently, more interesting. In contrast, 8 reflections were made regarding observations in
which the classes did not represent good teaching practices. In this regard, 7% of the reflections
referred to classes centered on the teacher's discourse, and 1% to the absence of adequate wait
time for obtaining responses from students.
Translation of the text from left to right: Dynamic classes; Waiting time for response; Questionnaire; Active
teaching/learning; Argumentation; No time for response; Teacher-centered classes.
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 13
Final considerations
The results obtained in the study allowed for the identification of good teaching
practices in the narratives, both concerning the reflective competence of a critical thinker and
in the reflections presented on observed behaviors that characterize good teaching practices
aimed at better learning outcomes.
It is important to emphasize that the dissemination of critical thinking as a method of
teaching and learning in the educational context is timely and necessary. However, to teach and
develop critical thinking in this context, it is essential that educators have prior knowledge of
the subject. In this sense, it is observed that in initial teacher training, this important competency
has not received the necessary emphasis in academic curricula, leading to the question: how
can one teach what one does not know? The answer to this inquiry is clear: one cannot teach
what one has not learned.
Nevertheless, it is not necessary to adopt a pessimistic stance. Knowledge is not a closed
field, and through complementary and ongoing training, it is possible to develop these
competencies, initially in teachers, so that they can subsequently contribute as multiplicative
agents of this practice in the educational landscape alongside their students.
In this study, which resulted from the implementation of a teacher training program
aimed at the development of critical thinking, it was possible to positively answer the proposed
research question, as the narratives of the teachers evidenced the presence of more than one
competency of a critical thinker.
Thus, it can be inferred that in complementary and/or ongoing training focused on the
development of critical thinking, the knowledge or learning acquired can be expressed more
clearly in the narratives of its participants. Therefore, teacher training that concentrates on the
development of critical thinking can, based on the analysis obtained from the narratives, bring
individual knowledge closer to practices in different contexts and promote collective
knowledge, with the potential to enhance the knowledge acquired during training and
consequently lead to better professional practices.
In terms of contributions, it is expected that this study may enrich the field of
knowledge, highlighting the importance of narratives and the interpretations that arise from
them concerning experiences and learning.
In this context, it is also noted as a limitation of the study that the direction of the
teachers' reflections did not equitably address the two situations of observed classes: one class
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 14
without explicit promotion of critical thinking and one class with intentional and explicit
encouragement for the development of critical thinking.
REFERENCES
ALARCÃO, I. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 8. ed. São Paulo: Cortez,
2011.
BORGES, T. D. B.; SILVA, C. M.; LIMA, V. M. DO R. Clubes de Ciências e contribuições
para a formação docente: uma análise narrativa. Periódicos IFSUL, [S. l.], v. 16, n. 3, p. 719–
731, 2019.
COHEN, M. Habilidades de Pensamento Crítico para Leigos. 1. ed. Rio de Janeiro: Alta
Books, 2017.
COSTA, A. P.; AMADO, J. Análise de Conteúdo Suportada por Software. 1. ed. Aveiro:
ludommedia, 2018.
FLEURY, M. T. L.; FLEURY, A. Construindo o conceito de competência. Revista de
Administração Contemporânea, [S. l.], v. 5, n. esp., p. 183–196, 2001.
FLICK, U.; PARREIRA, A. M. Métodos qualitativos na investigação científica. 1. ed.
Lisboa: Monitor, 2005.
FRANCO, A.; VIEIRA, R. M.; SAIZ, C. O pensamento crítico: As mudanças necessárias no
contexto universitário. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, [[S.
l.], v. Extra, n. 7, p. 97–103, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALVÃO, C. NARRATIVAS EM EDUCAÇÃO. Scielo Brasil, [S. l.], v. 11, n. 2, p. 327–
345, 2005.
GEORGE SIEMENS. Connectivism: A learning theory for the digital age. Instructional
Tecnology & Distance learning, [S. l.], v. 2-n, n. 1550–6908, p. 1–9, 2005.
HALPERN, D. F. Thought and knowledge an introduction to critical thinking. 5. ed.
London: Psychology Press, 2014.
KISHIMOTO, T. M. Bricadeiras e narrativas infantis: contribuições de J. Bruner para a
pedagogia da infância. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M. (org.).
Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre:
Artmed, 2007. p. 249–275.
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 15
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Pesquisa Pedagógica: do Projeto à Implementação.
Tradução: Magda França Lopes. Porto Alegre - RS: Artmed, 2008.
LIMA, P. G.; BARRETO, E. M. G.; LIMA, R. R. Formação docente: uma reflexão
necessária. Revista de Educação, [S. l.], v. 2, n. 4, p. 91–101, 2007.
LUCENA, C.; FUKS, H. Professores e aprendizes na Web: a educação na era da Internet.
Rio de Janeiro: Clube do Futuro, 2000.
LUZ, E. L. et al. Qual é o nível de PC em alunos do 5o e 9a anos de uma rede particular de
ensino no Brasil? II Seminário Internacional sobre Pensamento Crítico, [S. l.], p. 1–15,
2015.
MARCHÃO, A. DE J. Ativar uma Construção do Pensamento Crítico desde o Jardim de
Infância. Revista Lusófona de Educação, [S. l.], v. n. 32, p. 47–58, 2016.
NAVEGA, S. Pensamento Crítico e Argumentação Sólida: vença suas batalhas com a força
das palavras. 1a ed. São Paulo: Publicação Intelliwise, 2005.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (org.). Os
professores e a sua Formação. Lisboa: Quixote, 1992. p. 13–33.
PAUL, R.; ELDER, L. The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts & Tools. In:
INTERNATIONAL CONFERENCE ON CRITICAL THINKING, 27., 2006. Proceedings
[…]. California: University of California at Berkeley, 2006. Disponível em:
https://www.criticalthinking.org/files/Concepts_Tools.pdf. Acesso em: 10 Feb. 2024.
ROBERT H. ENNIS. Critical Thinking Dispositions: Their Nature and Assessability.
Informal Logic, [S. l.], v. 18, n. 2, p. 165–182, 1996.
SANTOS, W. DOS; MAXIMIANO, F. DE L.; FROSSARD, M. L. Narrativas docentes sobre
avaliação do ensino-aprendizagem: da formação inicial ao contexto de atuação profissional.
Revista Movimento, [S. l.], v. 22, n. 3, p. 739–752, 2016.
SOUSA, A. S.; VIEIRA, R. M. O pensamento crítico na educação em ciências: revisão de
estudos no ensino básico em Portugal. Revista da Faculdade de Educação, [S. l.], v. 29, n.
1, p. 15–33, 2018.
SOUZA, E. C. de. A arte de contar e trocar experiências: reflexões teórico-metodológicas
sobre história de vida em formação. Educação em Questão, [S. l.], v. 25, n. 11, p. 22–39,
2006.
SOUZA, F. N. de; BEZERRA, A. C. De la Enseñanza Activa al Aprendizaje Activo: El Rol
de la Investigación en la Formación del Profesor del Futuro. Revista de Investigación
Universitaria, [S. l.], v. 2, n. 2, p. 11–22, 2013.
STERNBERG, R. Pensamento Crítico: sua natureza, medida e aperfeiçoamento. In:
VALENTE, M. O.; GASPAR, A.; LOBO, A.; SALEMA, M. H.; MORAIS, M. M.; CRUZ,
Pensamento Crítico e Narrativas Docentes: reflexão de uma prática formativa online
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 16
M. N. (ed.). Aprender a Pensar. Lisboa: Faculdade de Ciências Universidade de Lisboa,
2010. p. 93–120.
TENREIRO-VIEIRA, C.; VIEIRA, R. M. Promover o pensamento crítico dos alunos:
propostas concretas para a sala de aula. Porto: Porto Editora, 2000.
TENREIRO-VIEIRA, C.; VIEIRA, R. M. Educação em Ciências e Matemática com
Orientação CTS Promotora do Pensamento Crítico. Revista Iberoamericana de Ciencia,
Tecnología y Sociedad - CTS, [S. l.], v. 11, n. 33, n. 1668–0030, p. 143–159, 2016.
VIEIRA, R. M. Didática das Ciências para o Ensino Básico. 1. ed. Faro: Sìlabas &
Desafios, 2018.
VIEIRA, R. M.; TENREIRO-VIEIRA, C. A formação inicial de professores e a Didáctica das
Ciências como contexto de utilização do questionamento orientado para a promoção de
pensamento crítico. Revista Portuguesa de Educação, [S. l.], v. 16, n. 1, p. 231–252, 2003.
VIEIRA, R. M.; VIEIRA, C. Estratégias de ensino/aprendizagem: o questionamento
promotor do pensamento crítico. Lisboa: Instituto Piaget, 2005.
WARBURTON, N. Pensamento crítico de A a Z. 2. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2011.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
Rosana Muniz de MEDEIROS; Francislê NERI DE SOUZA e Rui Marques VIEIRA
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024009, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.17569 17
CRediT Author Statement
Acknowledgements: To the Adventist Education Network (Rede Adventista de Educação)
of the Brazilian Central Union (União Central Brasileira).
Funding: Work financially supported by National Funds through FCT – Fundação para a
Ciência e a Tecnologia, I.P., under the project UIDB/00194/2020
(https://doi.org/10.54499/UIDB/00194/2020) – CIDTFF.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Data and material availability: All the data provided is available in the article.
Authors’ contributions: Rosana Muniz de Medeiros – developed the study, analyzed the
data, presented the final considerations; Francislê Neri de Souza – developed the online
training; provided the study data; Rui Marques Vieira – collaborated on the theoretical
background that supported the study.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.