Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 24, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v24i00.18182 1

CONSTRUINDO EM REDE: A REFORMA DO ENSINO MÉDIO POR MEIO DA

REVISÃO DE LITERATURA, ASPECTOS INICIAIS

CONSTRUYENDO EN RED: ASPECTOS INICIALES DE LA REFORMA DE LA

EDUCACIÓN MEDIA A TRAVÉS DE UNA REVISIÓN DE LITERATURA

BUILDING ON A NETWORK: THE HIGH SCHOOL REFORM THROUGH THE

LITERATURE REVIEW, INITIAL ASPECTS

Guilherme Henrique da SILVA1

e-mail: guilherme.henrique@msn.com

Marizete LUCINI2

e-mail: marizetelucini@gmail.com

Como referenciar este artigo:

SILVA, G. H.; LUCINI, M. Construindo em rede: A Reforma

do Ensino Médio por meio da revisão de literatura, aspectos

iniciais. Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 24,

n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2594-8385. DOI:

https://doi.org/10.30715/doxa.v24i00.18182

| Submetido em: 20/12/2022

| Revisões requeridas em: 15/03/2023

| Aprovado em: 22/04/2023

| Publicado em: 10/07/2023

Editor:

Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Federal de Sergipe (USF), São Cristóvão – SE – Brasil. Doutorando pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação.

Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brasil. Professora Associada IV no Departamento

de Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP). Pós-doutorado (UFRGS).

Construindo em rede: A Reforma do Ensino Médio por meio da revisão de literatura, aspectos iniciais

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 24, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v24i00.18182 2

RESUMO: O presente artigo objetiva apresentar o mapeamento de produção de teses e dissertações

realizadas entre 2012-2022 que problematizam a Reforma do Ensino Médio, instituída por meio da Lei

nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017). Situados no campo do Ensino de História, o estudo proposto é parte

inicial de uma pesquisa de doutoramento, que se propõe a investigar o não lugar da disciplina de História

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na etapa do Ensino Médio. Ao consideramos a

História como um campo de conhecimentos necessários à formação humana, política e da cidadania a

compreendemos como um corpus de conhecimentos específicos que contribuem sobremaneira para a

compreensão da ação humana no e com o tempo. Conhecimentos que nos permitem compreender como

nos tornamos o que somos, considerando nossa condição histórica que é temporal. Ao conhecermos as

ações humanas que resultaram no que experienciamos hoje, torna-se possível refletir sobre as

problemáticas que nos conduziram ao nosso tempo histórico, bem como é possível, ainda, vislumbrar

quais as ações humanas que podem transformar o futuro, através das intervenções possíveis na história,

no presente. Para tanto, consideramos que a história, como disciplina escolar, contribui na formação de

identidades individuais e coletivas, através de processos de identificação passíveis de serem

estabelecidos mediante o conhecimento da história que nos antecede e que está fundada num processo

colonizador que se reelabora e atualiza como um projeto político-ideológico neoliberal imperialista no

mundo ocidental, e, neste caso específico, na sociedade brasileira. Dessa forma, compreendemos que

este texto se constitui também como uma orientação para as delimitações e definições da pesquisa em

desenvolvimento. Além disso, trata-se também, de conhecer os estudos produzidos por outros/as

parceiros/as que muito têm a contribuir para a compreensão da (des) reforma.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Ensino de História. Reforma do Ensino Médio. Lei n° 13.415/2017.

RESUMEN: El presente artículo tiene como objetivo mapear la producción de tesis y disertaciones

realizadas entre 2012 y 2022, que problematizan la Reforma de la Educación Media en Brasil,

establecida a través de la Ley Federal nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017). Situado en el campo de la

Enseñanza de la Historia, el estudio propuesto es parte inicial de una investigación de doctorado en la

cual se propone investigar el “no lugar” de la disciplina de Historia en la Ley de Directrices y Bases

de la Educación Nacional, en la etapa de la Educación Media. Al considerar la Historia como un campo

de conocimientos necesarios para la formación humana, política y ciudadana, la comprendemos como

un corpus de conocimientos específicos que contribuyen en gran medida a la comprensión de la acción

humana en (y) a través del tiempo. Estos conocimientos nos permiten comprender cómo nos hemos

convertido en lo que somos, considerando nuestra condición histórica que es temporal. Al conocer las

acciones humanas que han dado lugar a nuestra realidad actual, es posible reflexionar acerca de las

problemáticas que nos han llevado al actual tiempo histórico, así como vislumbrar qué acciones

humanas pueden transformar el futuro, por medio de las posibles intervenciones en la historia en el

presente. Por lo tanto, consideramos que la historia como disciplina escolar contribuye a la formación

de identidades individuales y colectivas, por medio de procesos de identificación que pueden

establecerse mediante el conocimiento de la historia que nos precede, y que se basa en un proceso

colonizador que se reelabora y actualiza como un proyecto político-ideológico neoliberal imperialista

en el mundo occidental, y en este caso específico, en la sociedad brasileña. De esta manera,

comprendemos que este texto también se constituye como una guía para las delimitaciones y

definiciones de la investigación en desarrollo. Además, se trata de conocer los estudios producidos por

otros/as colaboradores/as por supuesto tienen mucho que contribuir a la comprensión de la (des)

reforma.

PALABRAS CLAVE: Educación. Enseñanza de la Historia. Reforma de la Educación Media. Ley nº

13.415/2017.

Guilherme Henrique da SILVA e Marizete LUCINI

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 18, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v24i00.18182 3

ABSTRACT: This article’s objective is to presente the mapping of the production of thesis and

dissertations carried out between 2012-2022, which problematize the High School Reform, instituted

through Law nº 13.415/2017 (BRAZIL, 2017). Located in the field of Teaching History, the proposed

study is the initial part of a doctoral research, which proposes to investigate the non-place of the

discipline of History in the Law of Guidelines and Bases of National Education in the High School stage.

When we consider History as a field of knowledge necessary for human, political and citizenship

formation, we understand it as a corpus of specific knowledge that has learned a lot for the

understanding of human action in and over time. Knowledge that allows us to understand how we

became what we are, considering our historical condition, which is temporal. When we get to know the

human actions that result in what we experience today, it becomes possible to reflect on the problems

that led us to our historical time, as well as it is still possible to envision which human actions can

transform the future, through the possible barriers in the history, in present. To do so, we consider that

history as a school subject contributes to the formation of individual and collective identities, through

identification processes that can be sustained through knowledge of the history that precedes us and

that is based on a colonizing process that is re-elaborated and updated as an imperialist neoliberal

political-ideological project in the western world, and, in this specific case, in Brazilian society. In this

way, we understand that this text is also an orientation for the delimitations and definitions of the

research in development. In addition, it is also a question of knowing the studies produced by other

partners that have a lot to contribute to the understanding of the (dis)reform.

KEYWORDS: Education. History Teaching. High School Reform. Law nº 13.415/2017.

Notas Introdutórias

A revisão de literatura, comumente, é bastante enfatizada nos cursos de pós-graduação,

sobretudo nas disciplinas de metodologia acerca dos estudos já realizados na área do

conhecimento pretendida, bem como da temática a ser pesquisada, seja para a elaboração de

dissertação ou tese. No entanto, esse processo de busca acaba ganhando diversas

nomenclaturas, que por esta e/ou outras razões acabam não atendendo o que se espera como

produto final. Diante desse cenário nebuloso, decidimos, neste texto, trazer algumas notas

introdutórias amparadas em autores/as que nos alertam e explicam sobre a importância desse

tipo de busca e dos erros cometidos pelos/as estudantes ao longo da sua elaboração, que acaba

por comprometer o objetivo pretendido pelos/as pesquisadores/as, para em seguida, apresentar

parte do levantamento aqui proposto. Entendemos também, modestamente, que este texto pode

contribuir com aqueles que, como nós, estão vivenciando sua formação, tanto na graduação

como na pós-graduação e se encontram nos momentos iniciais de pesquisa, quando,

frequentemente, vislumbramos nosso objetivo, mas para concretizá-lo necessitamos percorrer

os caminhos e conhecer outros percursos trilhados na busca de respostas às indagações que

sempre acompanham aqueles que se dedicam a pesquisar.

Construindo em rede: A Reforma do Ensino Médio por meio da revisão de literatura, aspectos iniciais

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 24, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2594-8385

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Neste sentido, por compreender que a produção do conhecimento se dá em rede, a partir

de conexões entre pesquisadores/as, instituições, comunidades, grupos culturais, pessoas,

espaços educativos formais e não formais e dentre outras categorias, apontamos a necessidade

da elaboração desse movimento de levantamento de dados, pelo fato de proporcionar o

conhecimento do que será pesquisado e dos alinhamentos estabelecidos no estudo como, por

exemplo, na delimitação da pergunta central, no encaminhamento dos objetivos, no recorte

espaço-temporal, na epistemologia, na metodologia e nos métodos a ser empregados ao longo

da escrita. Portanto, esse movimento pode evitar frustrações, como a repetição de pesquisas, ou

seja, é uma possibilidade de não achar que a sua proposição é inovadora, é a invenção da roda,

quando, na verdade, não é. Alves-Mazzotti (2012, p. 43), afirma que

A produção do conhecimento não é um empreendimento isolado. É uma

construção coletiva da comunidade científica, um processo continuado de

busca, no qual cada nova investigação se insere, complementando ou

contestando contribuições anteriormente dadas ao estudo do tema.

Outra questão levantada pela autora diz respeito a fragilidade dessa produção de

conhecimento presente em teses e dissertações brasileiras. A partir de uma pesquisa detalhada,

Alves–Mazzotti constatou, ainda em 2012, que esse momento da pesquisa se torna uma espécie

de calcanhar de Aquiles nas produções, por muitas vezes, não informar os critérios de inclusão

e exclusão, as justificativas de escolha das bases de dados selecionadas, a metodologia adotada

na elaboração dos descritores, dentre outras nuances, que acabam por desqualificar o trabalho,

tornando-os frágeis. Diante desse cenário, em um texto publicado em 1992 e republicado em

2012, a autora apresenta treze tipos de revisão a serem evitados, a saber: Summa; Arqueológico;

Patchwork; Suspense; Rococó; Caderno B; Coquetel teórico; Apêndice inútil; Monástico;

Cronista social; Colonizado versus xenófobo; Off the records e Ventríloquo. São modelos de

produções que fogem dos objetivos em estrutura, conteúdo e diálogo daquilo que se espera do

levantamento de dados. Mas afinal, existe um conceito definidor desse movimento e quais os

requisitos necessários para a elaboração de um bom trabalho, sem furos e devaneios?

De acordo com Alves-Mazzotti (2012, p. 43), “[...] Dado o fato de que a revisão da

bibliografia deve estar a serviço do problema de pesquisa, é impossível, além de indesejável,

oferecer modelos a serem seguidos”. Portanto, isso nos leva a identificar o que não devemos

fazer no desenvolvimento deste processo de acordo com os exemplos citados acima, alguns dos

quais iremos explorar brevemente nesta introdução. No entanto, do ponto de vista dos objetivos

e do recorte da revisão de literatura, cabe mencionar a existência de diferentes possibilidades.

Guilherme Henrique da SILVA e Marizete LUCINI

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 18, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2594-8385

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Como apontado no início deste texto, esse processo acaba por ganhar diversas nomenclaturas,

ocorrendo às vezes certa confusão naquilo que se propõe a revisão. Alguns nomes devem soar

familiar ao/a leitor/a: Estado da arte, revisão de literatura, revisão sistemática da literatura,

levantamento bibliográfico, revisão integrativa, revisão narrativa, - dentre outros nomes, são

algumas das formas de realizar esse processo de busca pelo conhecimento que se dá em rede.

Notamos que a revisão de literatura e a revisão bibliográfica aparecem nas palavras da

referida autora como sinônimos. Ou seja, trata-se de um mesmo movimento com duas

nomenclaturas, que se propõe aos mesmos objetivos. De acordo com Castro et al. (2020, p. 41),

definir o objeto de estudo a partir da revisão de literatura está na mesma linha de importância que

a escolha da metodologia para atender o objeto, nesse sentido, a revisão de literatura tem “[...]

função peculiar de possibilitar ao leitor a exposição de contribuições já sistematizadas sobre o

assunto a investigar, sejam contributos teóricos, sejam pesquisas já desenvolvidas, evidenciando

os princípios orientadores que serviram de base para delinear o estudo”. Ainda neste estudo, é

realizada a análise de teses do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade

da Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB), a partir da Rubrica de Pontuação da

Revisão de Literatura de Boote e Beile (2005), que é uma forma de avaliar a qualidade das

revisões de literatura. Portanto, o diálogo estabelecido se dá a partir dos mecanismos

desenvolvidos para a realização da avaliação, que se apresenta inicialmente como uma maneira

de verificação de uma revisão com padrão desejável, a partir de critérios e categorias para atender

certa abrangência ou exaustividade da pesquisa (CASTRO et al., 2020, p. 29). Esse último ponto,

“exaustividade”, confronta aquilo que Alves-Mazzotti (2012) denominou de Summa, uma falsa

ideia de esgotamento do assunto, ou seja, uma tentativa de abranger o tema considerando grandes

temporalidades, recortes geográficos, base de dados e tipos de fontes. Compreendendo o acesso

que temos às pesquisas na atualidade e de certa forma a facilidade, que resulta no encontro com

farto material, cabe sinalizar a importância da delimitação. É preciso ponderar, para que haja um

levantamento coeso, que explane em torno de um objeto bem recortado, pois não é possível

“abraçar o mundo”.

O estudo de Castro et al. (2020) nos chama a atenção pela divisão por critérios e

categorias de análise que a rubrica apresenta. Assim, notamos também as suas potencialidades,

“Esse expediente contém 12 critérios divididos não igualmente, em cinco categorias: Cobertura,

Síntese, Metodologia, Significância e Retórica.” (CASTRO et al., 2020, p. 29). Para o estudo em

questão, foram selecionados quatro categorias e sete critérios de avaliação, o que nos leva a

depreender que tais modelos também sofrem adequações de acordo com os objetivos das

Construindo em rede: A Reforma do Ensino Médio por meio da revisão de literatura, aspectos iniciais

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avaliações das revisões, confirmando o que foi dito anteriormente a respeito da inexistência de

um conceito fixo para a operacionalização do estudo.

De acordo com Okoli (2019, p. 04), a revisão de literatura deve ser sistemática, explícita,

abrangente e “[...] reprodutível por outros que desejem seguir a mesma abordagem na revisão do

tema". Esse último ponto nos chama a atenção no sentido do compartilhamento dos dados

coletados, que como bem aponta o autor, pode servir de fonte para outros pesquisadores e outros

recortes possíveis de pesquisa. Isso nos leva a providenciar que a organização dos trabalhos

advindos das buscas, a partir dos descritores devem ser disponibilizados. Outra questão presente

neste trabalho é a adaptação da definição de revisão de literatura em Fink (2005), onde Okoli

(2019), acrescenta o caráter sistemático ao procedimento. Aqui, aparece mais uma vez a ideia de

adaptação e combinação na realização das revisões, comprovando mais uma vez a ideia de um

conceito não fixo, porém regido por certo rigor acadêmico no que diz respeito à metodologia.

Importa destacar que a dissertação de Sousa (2022)

foi de grande importância para a

escrita deste texto no que tange à definição, bem como, diferenciação entre uma revisão

sistemática da literatura e uma revisão de literatura, apontadas por meio de um estudo minucioso

e descritivo acerca da revisão sistemática amparada em autores/as como Galvão e Pereira (2014)

e Sampaio e Mancini (2017). Ainda, a título de contraponto, dialogamos com Romanowski e Ens

(2006, p. 39-40), que nos apresentam um panorama sobre o estado da arte de uma temática dentro

de uma área do conhecimento. Assim “[...] para realizar um “estado da arte” sobre “Formação de

Professores no Brasil” não basta apenas estudar os resumos de dissertações e teses, são

necessários estudos sobre as produções em congressos na área, estudos sobre as publicações em

periódicos da área.” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39-40). Trata-se, portanto, de um

movimento mais amplo que busca o conhecimento em duas diferentes formas de publicações,

língua e bases.

No caminho de concluir estas notas introdutórias, compreendemos que a revisão de

literatura – metodologia foco desta pesquisa – não tem um conceito fixo, rígido e único, pelo

contrário, o que percebemos na literatura com bases nos/as autores/as consultados/as e

apropriados/as, é que se trata muito mais de evidenciar o percurso percorrido, justificando as

escolhas de inclusão e exclusão, o tratamento das fontes frente ao objeto de pesquisa, a

explicitação de cada etapa, o recorte temporal, o lócus da pesquisa, a disponibilização dos

trabalhos encontrados para possíveis pesquisas futuras, reflexão, síntese e dentre outras questões,

Defendida pelo Programa de Pós-graduação em Educação – PPGED em 2022, pela Universidade Federal de

Sergipe – UFS.

Guilherme Henrique da SILVA e Marizete LUCINI

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 18, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2594-8385

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que são inerentes a cada objeto. Todo esse movimento resultará em um corpus documental, que

contribuirá na delimitação da pergunta de pesquisa, dos objetivos, da epistemologia, da

metodologia e dos métodos para a construção da pesquisa.

A Reforma do Ensino Médio: um corpus em construção

O ensino de História vive atualmente uma conjuntura de crise, que é,

seguramente, uma “crise da história historicista”, resultante de

descompassos existentes entre as múltiplas e diferenciadas demandas

sociais e a incapacidade da instituição escolar em atende-las ou em

responder afirmativamente, de maneira coerente, a elas.

(NADAI, 1993, p. 144)

Em 2017, uma grande tempestade se ergueu e segue tumultuando as águas da História,

com a instituição da Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017), que alterou a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional modificando a estrutura do ensino médio, conhecida popularmente

como a lei do Novo Ensino Médio (NEM). A mudança prioriza uma formação técnica e

profissional e torna obrigatório, durante os três anos da modalidade, apenas o ensino de língua

portuguesa e matemática. Os componentes língua inglesa – ou outras línguas estrangeiras –

educação física, arte, sociologia e filosofia, aparecem como obrigatórios, no entanto, sem a

especificidade de tempo. Em relação às disciplinas de História, Geografia, Biologia, Física e

Química a lei é inespecífica. Outro ponto presente na medida é em relação ao notório saber, que

possibilita que as disciplinas de formação técnica e profissional sejam ministradas por

profissionais com notório saber, configurando a deslegitimação da profissionalidade do

professorado.

Estaríamos nós, em uma conjuntura de crise, como aponta Elza Nadai na epígrafe que

abre esse texto, há exatos 30 anos? Ou a crise sempre foi um projeto para a História ensinada?

Ao nos voltarmos para a instituição da disciplina nos currículos escolares, que ocorre no século

XIX, observamos a influência europeia circunscrevendo-a, “Coerentemente ao modelo

proposto, desde o início, a base do ensino centrou-se nas traduções de compêndios franceses

[....] Reformas posteriores cuidaram de adequar o programa de estudos do Colégio às últimas

modificações realizadas nos Liceus Nacionais da França.” (NADAI, 1993, p. 146).

Os estudos consideravam a História da Europa Ocidental, sob a divisão quadripartite –

Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Contemporânea – e a História da pátria aparecia

como algo secundário e optativo, onde seguia os princípios da História Sagrada, a partir da

narração da biografia de santos e heróis profanos (BITTENCOURT, 2011). Com o advento da

Construindo em rede: A Reforma do Ensino Médio por meio da revisão de literatura, aspectos iniciais

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República, a concepção de pátria, de nacionalismo e de identidade são condecorados, e passam

a externar o ufanismo, como forma de (des) agregar os filhos da nação, “[...] as “tradições

inventadas” deveriam ser compartilhadas por todos os brasileiros e delas deveriam emergir o

sentimento patriótico. A História tinha como missão ensinar as “tradições nacionais” e despertar

o patriotismo.” (BITTENCOURT, 2011, p. 64-65).

A nova República levava no bojo, não somente resquícios coloniais e imperiais, mas

toda uma estrutura e modo de pensar, que por décadas constituiu a imagem e o imaginário

populacional. O último país a abolir a escravidão permanecia, na prática e na teoria, alinhado

aos costumes do homem branco. No Ensino de História, “O fio condutor do processo histórico

centralizou-se, assim, no colonizador português e, depois, no imigrante europeu e nas

contribuições paritárias de africanos e indígenas. Daí a ênfase no estudo dos aportes

civilizatórios – os legados pela tradição liberal europeia.” (NADAI, 1993, p. 149). Foi esse

saber que permaneceu nas escolas secundárias e primárias, públicas ou privadas, sob a ótica do

outro e na produção dos heróis nacionais.

A partir de 1934, surgem os primeiros cursos para formação de professores do

secundário. Mesmo que ainda sob influências coloniais, problematizarão o modelo de ensino

vigente, pois “Esta formação, embora eclética, conduziu para a compreensão, em novas bases,

do objeto e do método da História e, por conseguinte, do seu ensino.” (NADAI, 1993, p. 155).

No campo do ensino de História, Circe Bittencourt (2011, p. 59), aponta que, “A história do

ensino de História tem sido objeto de estudos de vários pesquisadores brasileiros, notadamente

a partir da década de 80 do século passado, quando se debatia a reforma curricular que visava

substituir os Estudos Sociais pela História e Geografia.”

O ensino de História, compreendido como um campo de estudo, nos possibilita, a partir

da historicização da História ensinada, o contato com diferentes epistemologias, metodologias,

métodos e objetos de estudo, que nos direcionam a tencionar o caráter da disciplina no decorrer

dos séculos. Para tanto, consideramos que a história como disciplina escolar contribui na

formação de identidades individuais e coletivas, através de processos de identificação passíveis

de serem estabelecidos mediante o conhecimento da história que nos antecede e que está

fundada num processo colonizador que se reelabora e atualiza como um projeto político-

ideológico neoliberal, imperialista no mundo ocidental, e, neste caso específico, na sociedade

brasileira.

Nesse sentido, nos orientamos a partir da prerrogativa de que a História ensinada na

escola possibilita a construção da noção de cidadania por meio da significação cultural. Em

Guilherme Henrique da SILVA e Marizete LUCINI

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trabalhos anteriores, Lucini (2018, p. 68), também autora deste texto, afirma que “Ao conhecer

narrativas históricas dos diferentes grupos sociais, os sujeitos têm a possibilidade de se

reconhecer e identificar-se com a história de seus antecessores. Esta relação de identificação

parece essencial para o desenvolvimento de uma consciência cidadã.”. Contudo, esse processo

em nossa sociedade não alcançou a efetividade necessária para garantir a incorporação de outros

grupos sociais nos currículos oficiais,

No fim da década de 80 do século XIX, com a abolição do sistema escravagista

e o aumento populacional proveniente do intensificado processo de imigração

e urbanização, ampliaram-se os debates políticos sobre a concepção de

cidadania, devendo, então, os direitos sociais e civis ser estendidos a um

número cada vez maior de pessoas. A escola ganhou novo destaque, pela

necessidade de aumentar o número de alfabetizados, condição fundamental

para a aquisição da cidadania política (BITTENCOURT, 2011, p. 62-63).

Mesmo diante de um novo sistema governamental, prevaleceu o modelo de ensino, cuja

base teórica privilegiava o culto aos heróis, às “tradições inventadas” e às festas cívicas. Ou

seja, a presença de um público heterogêneo na escola a partir da década de 30 não garantiu o

deslocamento de concepções,

Duas características identificaram o ensino de História nas escolas primárias

a partir de então: a sedimentação do culto aos heróis da Pátria, consolidando

Tiradentes como “o herói nacional” e os festejos também nacionais do 7 de

setembro; a obrigatoriedade, como fruto dessa política educacional, da

História do Brasil para os alunos que desejavam ou possuíam condições de

prosseguir os estudos secundários, integrando os programas dos exames de

admissão tais cursos ginasiais (BITTENCOURT, 2011, p. 67).

O projeto nacional instituído seguiu corrente nas décadas posteriores. De forma parcial,

a partir das décadas de 50 e 60 as disciplinas de História, Geografia e o Civismo foram

substituídas pelos Estudos Sociais, atingindo todo o sistema de ensino a partir de 1971, com a

implementação da reforma forjada no auge da ditadura civil militar (BITTENCOURT, 2011).

Após a redemocratização e com a instituição de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (BRASIL, 1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, a

disciplina de História renasce como componente curricular para o ensino fundamental e médio.

Ainda que a presença da disciplina História estivesse garantida, algumas reivindicações

em relação aos conteúdos nascem sob a força da lei, como são os casos da Lei nº 10.639/2003

que torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2003), e,

posteriormente, a Lei nº 11645/2008, que altera a primeira, instituindo o ensino obrigatório de

História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (BRASIL, 2008a). Isso nos leva a depreender que

Construindo em rede: A Reforma do Ensino Médio por meio da revisão de literatura, aspectos iniciais

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a presença de outros grupos dentro do currículo acontece a partir da obrigatoriedade da Lei.

Neste sentido, entendemos que:

Em uma sociedade em que ao passado direcionam-se silenciamentos seletivos,

principalmente em relação às narrativas dos grupos originários, entendemos

que é importante e necessário que o Ensino de História se efetive na direção

de possibilitar que essas memórias e histórias sejam dadas a conhecer, porque

nos constituem no que nos tornamos. Compreender o passado implica em, no

mínimo, diminuir os silenciamentos e possibilitar que as vozes silenciadas

falem. Para tanto, a intencionalidade histórica se faz necessária e é condição

para fazer justiça, no sentido de restituir o direito à memória e à história aos

sujeitos cuja existência sofre de um apagamento produzido pelo silenciamento

de suas narrativas (LUCINI, p. 70-71, 2018, grifo nosso).

Este aspecto de silenciamentos seletivos nos orienta a questionar os efeitos da Reforma

do Novo Ensino Médio, na medida em que ela possibilita o apagamento da História como

disciplina obrigatória, como é possível garantir o direito à memória? Le Goff (1990, p. 427),

nos alerta que

Tornarem-se senhores da memória e do esquecimento é uma das grandes

preocupações das classes, dos grupos, dos indivíduos que dominaram e

dominam as sociedades históricas. Os esquecimentos e os silêncios da história

são reveladores desses mecanismos de manipulação da memória coletiva.

A crise que Elza Nadai denúncia em 1993, atrelada à Lei nº 13415/2017 (BRASIL,

2017), confirma a sua longa duração e nos leva a considerar que se trata de um projeto de

sociedade, que está sempre se reformulando, cuja configuração se dá a partir da disputa por

Clio (a musa da História) e sua mãe, Mnemonise (a memória).

Método

Definindo os descritores

O primeiro movimento de busca se deu na definição das palavras-chave/descritores do

tema em questão – Novo Ensino Médio – para tanto, recorremos ao Centro de Informação e

Biblioteca em Educação (Cibec), vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira – INEP, que disponibiliza o serviço de Gestão Terminológica,

por meio do Thesaurus Brasileiro da Educação (Brased), cujo objetivo é apresentar a relação

de termos e conceitos relacionados entre si na área da educação, formando um vasto

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vocabulário. No entanto, a página

está passando por uma reestruturação, o que nos impediu de

consultá-la.

Diante do empecilho e cientes da importância da busca por palavras-chave,

direcionamo-nos ao Education Resources Information Center – ERIC, que é um banco de dados

que reúne um vasto acervo sobre a educação, sendo patrocinado pelo Instituto de Ciências da

Educação do Departamento de Educação dos Estados Unidos. Nele é possível encontrar

conferências, artigos, capítulos de livros, teses, dissertações dentre outras formas de

organização do conhecimento. O primeiro descritor foi selecionado com base nas informações

preliminares presentes em manifestos, notícias e cartas de associações educacionais do Brasil,

nas quais se posicionavam frente a reforma do ensino médio. Diante disso, iniciamos com o

descritor “Novo Ensino Médio”, que na tradução para o inglês fica “New High School”. Essa

base apresenta os trabalhos em inglês, o que já garante inicialmente a pesquisa com maior

abrangência da área, não ficando restrito apenas ao idioma português.

No entanto, ao realizar a primeira busca, encontramos sinônimos e pesquisas vinculadas

ao descritor, mas que tratavam de outras perspectivas de ensino médio. Entendemos que por se

tratar de uma reforma nacional do ensino e que o objetivo da pesquisa é o de mapear as

produções oriundas da temática, optamos por procurar outra base de dados e outras formas de

definição dos descritores. Considerando que se trata de uma pesquisa de doutoramento, optamos

por escolher o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior – CAPES, que reúne as produções nacionais por meio do depósito

dos programas de pós-graduação de suas teses e dissertações e por entender, também, que o

modelo de pesquisa presente na base é stricto sensu, ou seja, é o mesmo de nossa pesquisa de

doutoramento, que aqui nomearemos como pesquisa guarda-chuva.

Na primeira busca no catálogo da CAPES, com o descritor “Novo Ensino Médio”,

acessamos alguns resumos que nos remeteram a ampliar nossa busca com quatro descritores.

Cientes de que a reforma do ensino médio se iniciou oficialmente a partir da Medida Provisória

746/2016 (BRASIL, 2016), convertida na Lei nº 13.415 em 2017 (BRASIL, 2017),

compreendemos que a temática ainda se apresenta como recente, o que contribuiu para a não

localização, de imediato, dos descritores. Cenário muito diferente se estivéssemos discutindo,

por exemplo, formação de professores, formação continuada e políticas educacionais, que são

Desde meados de fevereiro de 2023 o setor de Gestão Terminológica está reestruturando a matriz conceitual do

Brased. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/gestao-do-conhecimento-e-estudos-

educacionais/cibec/gestao-terminologica.

Construindo em rede: A Reforma do Ensino Médio por meio da revisão de literatura, aspectos iniciais

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temas presentes nas agendas de pesquisa há mais tempo. Aproveitamos, inclusive, para

justificar com a exceção do Descritor 4, a não utilização dos booleanos (AND, OR e NOT),

pois como não iniciamos a pesquisa com todos os descritores, que poderiam ter nos auxiliados

e, de certa forma, encurtado o trabalho de revisão dos trabalhos duplicados encontrados ao

longo dos quatros descritores, inicialmente nos restringimos a um único descritor. Importa

indicar que a utilização das aspas nos descritores diz respeito ao objetivo de localizar a frase

toda e não somente as palavras separadas que a compõem.

Os filtros utilizados na busca dizem respeito à definição do tempo e da área do

conhecimento. O tempo delimitado foi dos trabalhos publicados nos últimos dez anos,

considerando 2022 o ano teto, ano este que diz respeito ao início da pesquisa guarda-chuva. Por

que 10 anos de recorte? Em 15 de março de 2012, ainda no governo da Presidenta Dilma

Rousseff, foi criado, com iniciativa do Deputado Reginaldo Lopes PT/MG (Requerimento nº

4.337, de 2012), a Comissão Especial destinada a promover Estudos e Proposições para a

Reformulação do Ensino Médio (CEENSI), cujo objetivo era desenvolver uma nova concepção

ao ensino médio, que deu origem ao Projeto de Lei nº 6840/2013 (BRASIL, 2013). Ou seja,

tomamos essa comissão como marco temporal, por compreender que os trâmites da reforma

antecedem ao ano da medida provisória de 2016. O segundo argumento é referente ao tipo de

pesquisa. Uma tese de doutorado requer profundidade e sustentação teórica, então importa

conhecer o que está sendo produzido na área acerca do tema.

Referente a área, foi selecionada Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas, que

compõem a Grande Área do Conhecimento da Capes. Estamos inseridos na primeira e traçamos

diálogos com a segunda, portanto, optamos por considerar as pesquisas desenvolvidas em

ambas. Abaixo apresentamos os descritores em ordem e a quantidade de trabalhos localizados,

nos quais foram lidos os títulos e resumos.

Tabela 1 – Descritores e quantidades de trabalhos selecionados

Descritores

Quantidade de trabalhos

encontrados

Descritor 1

“NOVO ENSINO MÉDIO”

Descritor 2

“13.415/2017”

Descritor 3

Descritor 4

“REFORMA DO ENSINO MÉDIO”

CONTRARREFORMA AND “ENSINO MÉDIO”

145

Total

287

Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações – CAPES. Organização: os/a autores/a (2023)

Guilherme Henrique da SILVA e Marizete LUCINI

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O segundo movimento após a organização dos títulos encontrados, separados por

descritores e com a leitura dos títulos e resumos, realizamos a exclusão dos trabalhos que se

distanciam de nosso interesse de pesquisa, a partir de dois critérios: 1º) títulos e resumos que

não tratavam da reforma do ensino médio; 2º) trabalhos duplicados. O que resultou em um novo

número, conforme tabela 2.

Tabela 2 – Descritores e quantidades de trabalhos selecionados após averiguação das

informações

Descritores

Quantidade de trabalhos

encontrados

Descritor 1

“NOVO ENSINO MÉDIO”

Descritor 2

“13.415/2017”

Descritor 3

Descritor 4

“REFORMA DO ENSINO MÉDIO”

CONTRARREFORMA AND “ENSINO MÉDIO”

Total

148

Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações – CAPES. Organização: os/a autores/a (2023)

O Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, além de trazer informações da pesquisa

e os textos completos, informa, também, o projeto inicial submetido pelos candidatos. Em

inúmeros casos, os projetos tinham relação com a Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017), fazendo

com que os trabalhos aparecessem na busca, no entanto, a pesquisa final publicada não tratava

mais da temática inicialmente proposta. Por isso, há também uma quantidade generosa de

exclusão de trabalhos na revisão exploratória realizada. Por estarmos investigando o não lugar

da disciplina de História na reforma do ensino médio, optamos por selecionar teses e

dissertações cujo recorte fosse a abordagem específica de um determinado componente

curricular das áreas da Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas, para tomá-las como

base nesse momento de delimitação do objeto. Dentre os 148 trabalhos encontrados, 10

pesquisas que tratam dos componentes curriculares Sociologia, Filosofia e Geografia foram

selecionadas, dentre estas, não conseguimos acesso a um título específico, por não estar

disponível.

O critério de inclusão acima mencionado se justifica em razão da grande quantidade de

produções encontradas que problematizam o novo ensino médio, pois elas não se referem a

especificidade do objeto. No entanto, a sistematização criada a partir dos títulos poderá

futuramente receber outros recortes. Antes de adentrarmos a estrutura dos trabalhos

selecionados, cabe trazer alguns apontamentos que são recorrentes nos resumos em geral.

Construindo em rede: A Reforma do Ensino Médio por meio da revisão de literatura, aspectos iniciais

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Resultados

Aspectos iniciais

Imperando sobre as águas dos currículos, uma enorme tempestade se levantou, de um

lado, estão eles/as, situados/as em seus grandes navios, seguindo o curso do mercado, da mão

de obra barata e desqualificada, tecnicista a partir dos ventos do neoliberalismo. Imperialistas

com novas roupagens. Do lado de cá, estamos nós, em embarcações diferentes, manifestando

nosso repúdio, agarrados/as e aguerridos/as aos nossos remos na imensidão das águas, que

constituem nossos espaços em disputa por Clio e Mnemonise.

Assim, nessa incursão às produções, encontramos linhas e mais linhas, que historicizam

o ensino médio no Brasil, que nos relatam as suas inúmeras nuances, cada qual, a serviço de

um aparato administrativo-ideológico do seu tempo. Recortes temporais que contam a

implementação da educação jesuítica até os dias atuais, entre mudanças e permanências. Ou,

consideram, por exemplo, a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública

em 1930, no governo de Getúlio Vargas frente a Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017). Outros

trabalhos apresentam questões mais específicas, cujo objetivo é traçar as semelhanças entre a

reforma realizada na ditadura militar, instituída pela Lei de Diretrizes e Bases Educação

Nacional, a Lei 5.692/1971 (BRASIL, 1971), cujas alterações mais rígidas estavam

relacionadas ao 2º grau, hoje, denominado Ensino Médio, que passará a ter um caráter

profissionalizante, frente a atual mudança, que também apresenta similaridades de 46 anos.

Qualquer semelhança, não é mera coincidência! É um movimento feito deliberadamente.

O que as pesquisas apresentam é a manutenção das desigualdades em detrimento das

classes abastadas. Avaliação docente, política de carreira, trajetórias formativas, alterações na

estrutura curricular, formação continuada, percepção dos gestores, docentes e discentes e o não

envolvimento na reforma aparecem legitimando a não consideração desses grupos na

estruturação da nova oferta de ensino. Assim, percebemos a preocupação dos/as

pesquisadores/as em identificar os processos de implementação a nível estadual e municipal,

que de início já nos informa a diferença entre as unidades federativas. Ou seja, as assimetrias

estaduais referentes a infraestrutura, financiamento entre outras categorias resultam em uma

reforma multifacetada.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO,

a Confederação Nacional da Indústria – CNI, o Banco Mundial, a Organização para a

Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OECD são algumas das instituições apoiadoras

Guilherme Henrique da SILVA e Marizete LUCINI

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dessa reforma, que por meio dos discursos neoliberal, tecnocrático e utilitarista, não visam

somente moldar o perfil do alunado a ser formado, mas também, a gestão da escola e dos

professores via terceirização, como é possível ver na fala de Ricardo Paes de Barros, economista

chefe do Instituto Ayrton Senna, em setembro de 2017, meses após a publicação da Lei nº

13.415/2017 “[...] no futuro, não tem razão nenhuma o estado gerenciar individualmente

professores e escolas. A função dele será mais regulamentar a qualidade e garantir o acesso de

todos e pagar pelo serviço.” (BEZERRA, 2017, n.p.).

Em contrapartida, temos a União Brasileira dos Estudantes Secundaristas, que em 2016

ocupou as escolas contra a reforma sob o lema “Educação não é mercadoria”. De lá pra cá,

outros movimentos e associações, como a União Nacional dos Estudantes – UNE, Associação

Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd, Associação Nacional de

História – ANPUH, Associação Brasileira de Ensino de História – ABEH e outras frentes

aparecem nesse cenário contra uma formação que não possibilita a escolha dos estudantes. As

pesquisas, ao sistematizar e problematizar a reforma do ensino médio, produzem também uma

forma de denúncia aos ataques sofridos pela educação.

Do ponto de vista da metodologia, os resumos apresentam abordagens a partir da análise

do discurso, do materialismo histórico-dialético – esta última apareceu com grande frequência

– que tencionam as relações de força entre Estado, sociedade, capital, educação e trabalho, por

meio da análise das estruturas sociais. A metodologia genealógica foucaultiana é uma das

modalidades presentes, cuja base se dá a partir dos efeitos do poder presentes nos discursos,

inclusive, aqueles presentes no meio midiático, como nas propagandas

. Dentre outras

abordagens, aparecem também os métodos: entrevistas narrativas, análise documental,

bibliográfica, observação participante e outros instrumentos de coleta de dados. A diversidade

metodológica presente nas produções nos inspira para o delineamento da pesquisa guarda-

chuva.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rffon63gGBY.

Construindo em rede: A Reforma do Ensino Médio por meio da revisão de literatura, aspectos iniciais

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Discussões

As pesquisas selecionadas

As nove pesquisas selecionadas a partir dos critérios de inclusão e exclusão já

justificados neste texto serão apresentadas com base nos seus aspectos iniciais, obtidos por meio

da leitura dos resumos e das introduções. O descritor 1 – “NOVO ENSINO MÉDIO”, foi

responsável por reunir três dissertações, uma sobre o componente curricular Geografia

(SALMERON, 2020) e duas sobre Sociologia (GALVÃO, 2022; CAMPOS, 2020) e uma tese

sobre Filosofia (MELO, 2022); O descritor 2 – “13.415/2017”, apresentou uma dissertação

sobre Sociologia (OLIVEIRA, 2020); O descritor 3 – “REFORMA DO ENSINO MÉDIO”,

evidenciou três dissertações, sendo duas sobre Filosofia (BARROS, 2021; COSTA, 2018), uma

de Sociologia (MONTEIRO, 2020) e uma tese sobre Geografia (ANDRÉ, 2022). O descritor

4 – CONTRARREFORMA AND “ENSINO MÉDIO”, não obteve trabalhos selecionados.

Com a exceção de três pesquisas, que foram desenvolvidas dentro dos programas de

Pós-graduação em Geografia (2) e Sociologia (1), as demais estão vinculadas ao programa de

Pós-graduação em Educação. Referente à temporalidade, temos uma produção em 2018, quatro

em 2020, uma em 2021 e três em 2022. Esses dados servem para o diagnóstico inicial sobre a

produção do conhecimento envolvendo a reforma do Ensino Médio, que nos auxilia no encontro

de respostas a algumas perguntas elaboradas com a instituição da lei, a saber: qual a situação

dos componentes curriculares das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas? Como ficam os

professores com a diminuição da carga horária? O que dizem as pesquisas referente a relação

público privado? Dentre outras questões, que vem nos movendo, em busca de problematizar, o

não lugar da História na Lei nº 13.415/2017 (BRAISL, 2017).

Essas preocupações são partilhadas com os demais colegas das outras disciplinas das

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Salmeron (2020, p. 10), questiona a não presença da

Geografia no currículo, “Sendo assim, ao não se garantir a obrigatoriedade da Geografia nos

currículos do Ensino Médio, é necessário colocar algumas preocupações: Estaríamos

vivenciando, novamente, uma desvalorização da Geografia Escolar nas atuais reformas, tal

como já aconteceu no passado?”. Oliveira (2020, p. 15), problematiza o lugar da sociologia

frente ao desmonte que se dá numa perspectiva de longa duração, “É por intermédio dos jogos

de interesse e poder que a disciplina de Sociologia tem se apresentado historicamente instável

no currículo e está sendo novamente questionada através da Reforma do Ensino Médio”.

Guilherme Henrique da SILVA e Marizete LUCINI

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Destaca-se, também, a elaboração da BNCC, que chancela a fragmentação das Ciências

Humanas na modalidade do ensino médio. De acordo com a tese defendida por André (2022,

p. 15), a base contempla de forma específica apenas os elementos essenciais de aprendizagem

do ensino fundamental, “Por outro lado, para o Ensino Médio, não há essa definição. Existem

apenas diretrizes na forma de habilidades e competências agrupadas em torno das áreas já

citadas anteriormente”. Os discursos em torno da base e da própria reforma, legitimados com a

sua elaboração, constituem um verdadeiro descaso para com as disciplinas – História, Filosofia,

Sociologia e Geografia – com o professorado e os estudantes,

Embora o marco da obrigatoriedade da Sociologia como disciplina no ensino

médio já contabiliza alguns anos, visualizo, ainda hoje, sua fragilidade nas

atuais matrizes curriculares. As análises mais nocivas à docência da disciplina

de sociologia estariam ligadas a um processo ineficiente de formação do

professor, ao constante movimento de inclusão e exclusão na estrutura

curricular da educação e às dificuldades de definir suas fronteiras com outras

disciplinas, tais como a História, a Geografia e a própria Filosofia. Somo a

essas questões, um discurso sobre o estado de maturidade da disciplina,

mediante a produção de consensos, como é evidenciado no texto das

Orientações Curriculares para o Ensino Médio [...] (GALVÃO, 2022, p. 21).

A crítica apontada por Galvão remete ao ano de 2006 (Orientações Curriculares para o

Ensino Médio), o que evidencia a existência de um projeto já mencionado nesse texto, que não

considera a formação integral dos estudantes do ensino público brasileiro. No caso específico

da Sociologia e Filosofia, ainda é muito recente a instituição da Lei nº 11.684 de 2008

(BRASIL, 2008b), que tornava obrigatório as respectivas disciplinas em todos os anos do

ensino médio, contudo, a partir de 2017 elas também foram sepultadas. Considerando que, “A

educação filosófica ajuda os estudantes a desenvolver ferramentas necessárias para que eles

façam suas próprias avaliações da realidade, de maneira crítica e criativa.” (MELO, 2022, p.

23), como é possível garantir o desenvolvimento da criticidade sem a presença da disciplina?

Todos os textos analisados apontam para a necessidade da presença das disciplinas de

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas no currículo do Ensino Médio, trata-se de um consenso

partilhado entre os/as colegas. Outro ponto em comum é a denúncia do pacto constituído entre

setores públicos e privado, “As motivações para a Reforma do Ensino Médio encarnam para

além interesses epistemológicos, pedagógicos e educacionais, interesses econômicos e de

reprodução social.” (CAMPOS, 2020, p. 8). Essa posição também está presente nas

argumentações de Barros (2021), Costa (2018) e Monteiro (2020), a quem fazemos citação

direta, “Com os investimentos na escola, o neoliberalismo busca, na educação, a legitimação

Construindo em rede: A Reforma do Ensino Médio por meio da revisão de literatura, aspectos iniciais

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aos interesses de grupos econômicos que, sob a premissa de preparar os jovens para os desafios

do século 21, moldam a educação aos interesses do mercado.” (MONTEIRO, 2020, p. 16).

Considerando que algumas abordagens foram privilegiadas, em detrimento de outras,

nas pesquisas analisadas, devido aos delineamentos frente ao objeto de estudo, isso nos

direciona a tencionar e/ou evidenciar, outros aspectos que também são relevantes. O movimento

de identificar o lugar dos componentes curriculares atacados na reforma é algo predominante,

bem como o ônus aos/as estudantes. Isso nos leva a problematizar, também, qual seria o lugar

dos/as licenciandos/as em História no Ensino Médio? Teriam eles/elas possibilidade de

atuação? Qual o lugar das licenciaturas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas? Também

estão sujeitas ao desaparecimento? O que se evidenciou até aqui são inúmeras possibilidades

de analisar os prejuízos da tempestade e, para além disso, a certeza que espaços como este, de

ensino e pesquisa, são espaços de luta, reinvindicação e de posicionamentos. Não estamos no

mesmo barco! Seguimos!

Considerações finais

Temos um itinerário a seguir

“O explorador sabe muito bem, previamente, que o itinerário que ele estabelece, no

começo, não será seguido ponto a ponto. Não ter um, no entanto, implicaria o risco

de errar eternamente ao acaso.”

(BLOCH, 2002, p. 79).

Tecer uma revisão de literatura não é um trabalho fácil. Envolve muitas horas de leitura,

análises, encontros e desencontros. É um movimento de dedicação. No entanto, é por ela que

se dá o acesso àquilo que vem sendo produzido de mais recente no meio acadêmico e social. É,

portanto, em última análise, saber que não se está sozinho no pensar, no escrever, no diálogo e

na socialização. A educação, campo este, extremamente abrangente, exige de nós,

pesquisadores/as, o conhecimento daquilo que vem sendo produzido a título de enriquecimento

da pesquisa e para evitar a elaboração de trabalhos já realizados. Foi a partir desses critérios

que construímos este texto.

A defesa por uma educação que possibilite aos/às estudantes o direito de escolha é o fio

condutor das nossas reflexões. Essa concepção está presente nos diversos documentos que

orientam a educação brasileira, inclusive, na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988).

No entanto, o que assistimos ao longo das décadas é a não execução dessa prerrogativa. A

Reforma do Ensino Médio, de longe, não foi elaborada para assegurar o direito de ir e vir dos/as

Guilherme Henrique da SILVA e Marizete LUCINI

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nossos/as jovens, sobretudo, aqueles/as que são filhos/as da classe trabalhadora, que, em muitos

casos, a escola é a única política pública que possibilita alcançar outros espaços, como o

mercado de trabalho e o ensino superior. A impossibilidade de escolha impede a realização dos

sonhos possíveis.

Ao defendermos que a disciplina de História é uma das portas para o desenvolvimento

da cidadania, entendemos que ela possibilita desenvolver uma consciência cidadã. A não

obrigatoriedade da disciplina deixa a cargo das secretarias estaduais de educação decidirem os

fins para o desenvolvimento da consciência política. O caráter facultativo atribuído à disciplina

intensifica a consolidação de uma história única, deixando o país e a História sujeitos a

assistirem o renascimento de práticas autoritárias, como aquelas de 1937, 1964 e 2018.

A historicização da História ensinada, aliada às produções recentes em torno dos

componentes curriculares das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, possibilitaram a

construção prévia de um itinerário. Como aponta Bloch (2002), na epígrafe que abre essa seção,

é necessário ter um caminho a seguir, mesmo que este passe por modificações ao longo do curso

das águas. Não ter um, entretanto, pode nos levar ao acaso. Temos uma rota! O itinerário está

em construção. Em breve nos lançaremos ao mar, munidos para enfrentar a tempestade.

REFERÊNCIAS

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Guilherme Henrique da SILVA e Marizete LUCINI

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Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 18, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v24i00.18182 23

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos:

 Financiamento: Pesquisa realizada com o financiamento da Fundação de Apoio à Pesquisa

e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe – FAPITEC/SE.

 Conflitos de interesse: Não.

 Aprovação ética: Por tratar-se de revisão de literatura, essa parte da pesquisa não passou

pelo comitê de ética. No entanto, o trabalho respeitou a ética durante a pesquisa.

 Disponibilidade de dados e material: Sendo um texto parte de uma pesquisa de

doutoramento, os dados estarão disponíveis em junho de 2026.

 Contribuições dos autores: Ambos os autores participaram de todos os processos de

elaboração do texto, a saber: coleta de dados; análise e interpretação dos dados; redação

do texto

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 24, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v24i00.18182 1

BUILDING ON A NETWORK: THE HIGH SCHOOL REFORM THROUGH THE

LITERATURE REVIEW, INITIAL ASPECTS

CONSTRUINDO EM REDE: A REFORMA DO ENSINO MÉDIO POR MEIO DA

REVISÃO DE LITERATURA, ASPECTOS INICIAIS

CONSTRUYENDO EN RED: ASPECTOS INICIALES DE LA REFORMA DE LA

EDUCACIÓN MEDIA A TRAVÉS DE UNA REVISIÓN DE LITERATURA

Guilherme Henrique da SILVA1

e-mail: guilherme.henrique@msn.com

Marizete LUCINI2

e-mail: marizetelucini@gmail.com

How to reference this article:

SILVA, G. H.; LUCINI, M. Building on a network: The High

School Reform through the literature review, initial aspects.

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 24, n. 00,

e023004, 2023. e-ISSN: 2594-8385. DOI:

https://doi.org/10.30715/doxa.v24i00.18182

| Submitted: 20/12/2022

| Revisions required: 15/03/2023

| Approved: 22/04/2023

| Published: 10/07/2023

Editor:

Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Federal University of Sergipe (USF), São Cristóvão – SE – Brazil. PhD student at the Graduate Program in

Education.

Federal University of Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brazil. Associate Professor IV in the Department of

Education. PhD in Education (UNICAMP). Post-doctorate (UFRGS).

Building on a network: The High School Reform through the literature review, initial aspects

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 24, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v24i00.18182 2

ABSTRACT: This article’s objective is to present the mapping of the production of thesis and

dissertations carried out between 2012-2022, which problematize the High School Reform, instituted

through Law nº 13.415/2017 (BRAZIL, 2017). Located in the field of Teaching History, the proposed

study is the initial part of a doctoral research, which proposes to investigate the non-place of the

discipline of History in the Law of Guidelines and Bases of National Education in the High School stage.

When we consider History as a field of knowledge necessary for human, political and citizenship

formation, we understand it as a corpus of specific knowledge that has learned a lot for the understanding

of human action in and over time. Knowledge that allows us to understand how we became what we are,

considering our historical condition, which is temporal. When we get to know the human actions that

result in what we experience today, it becomes possible to reflect on the problems that led us to our

historical time, as well as it is still possible to envision which human actions can transform the future,

through the possible barriers in the history, in present. To do so, we consider that history as a school

subject contributes to the formation of individual and collective identities, through identification

processes that can be sustained through knowledge of the history that precedes us and that is based on a

colonizing process that is re-elaborated and updated as an imperialist neoliberal political-ideological

project in the western world, and, in this specific case, in Brazilian society. In this way, we understand

that this text is also an orientation for the delimitations and definitions of the research in development.

In addition, it is also a question of knowing the studies produced by other partners that have a lot to

contribute to the understanding of the (dis)reform.

KEYWORDS: Education. History Teaching. High School Reform. Law nº 13.415/2017.

RESUMO: O presente artigo objetiva apresentar o mapeamento de produção de teses e dissertações

realizadas entre 2012-2022 que problematizam a Reforma do Ensino Médio, instituída por meio da Lei

nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017). Situados no campo do Ensino de História, o estudo proposto é parte

inicial de uma pesquisa de doutoramento, que se propõe a investigar o não lugar da disciplina de

História na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na etapa do Ensino Médio. Ao

consideramos a História como um campo de conhecimentos necessários à formação humana, política

e da cidadania a compreendemos como um corpus de conhecimentos específicos que contribuem

sobremaneira para a compreensão da ação humana no e com o tempo. Conhecimentos que nos

permitem compreender como nos tornamos o que somos, considerando nossa condição histórica que é

temporal. Ao conhecermos as ações humanas que resultaram no que experienciamos hoje, torna-se

possível refletir sobre as problemáticas que nos conduziram ao nosso tempo histórico, bem como é

possível, ainda, vislumbrar quais as ações humanas que podem transformar o futuro, através das

intervenções possíveis na história, no presente. Para tanto, consideramos que a história, como

disciplina escolar, contribui na formação de identidades individuais e coletivas, através de processos

de identificação passíveis de serem estabelecidos mediante o conhecimento da história que nos antecede

e que está fundada num processo colonizador que se reelabora e atualiza como um projeto político-

ideológico neoliberal imperialista no mundo ocidental, e, neste caso específico, na sociedade brasileira.

Dessa forma, compreendemos que este texto se constitui também como uma orientação para as

delimitações e definições da pesquisa em desenvolvimento. Além disso, trata-se também, de conhecer

os estudos produzidos por outros/as parceiros/as que muito têm a contribuir para a compreensão da

(des) reforma.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Ensino de História. Reforma do Ensino Médio. Lei n° 13.415/2017.

Guilherme Henrique da SILVA and Marizete LUCINI