Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19071 1

UMA PROPOSTA FORMATIVA MEDIADA POR TECNOLOGIAS DIGITAIS EM

NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESDOBRAMENTOS PARA O

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN MEDIADA POR TECNOLOGÍAS DIGITALES

EN NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN INCLUSIVA: DESARROLLOS PARA EL

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

A TRAINING PROPOSAL MEDIATED BY DIGITAL TECHNOLOGIES IN

NEUROSCIENCES AND INCLUSIVE EDUCATION: DEVELOPMENTS FOR

TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Carolina Magro de Santana BRAGA1

e-mail: carolinabraga@usp.br

Rafael Lima Dalle MULLE2

e-mail: rafael.mulle@usp.br

Fabiana Maris VERSUTI3

e-mail: fabiana_versuti@usp.br

Como referenciar este artigo:

BRAGA, C. M. de S.; MULLE, R. L. D.; VERSUTI, F. M.

Uma proposta formativa mediada por tecnologias digitais em

neurociências e educação inclusiva: Desdobramentos para o

desenvolvimento profissional docente. Doxa: Rev. Bras.

Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024007, 2024. e-

ISSN: 2594-8385. DOI:

https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19071

| Submetido em: 25/02/2024

| Revisões requeridas em: 04/07/2024

| Aprovado em: 09/07/2024

| Publicado em: 29/07/2024

Editor:

Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade de São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em

Psicobiologia.

Universidade de São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Doutorando no Programa de Pós-Graduação em

Psicobiologia.

Universidade de São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Docente do Departamento de Psicologia.

Doutorado em Educação Para a Ciência (UNESP).

Uma proposta formativa mediada por tecnologias digitais em neurociências e educação inclusiva: Desdobramentos para o desenvolvimento

profissional docente

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 2594-8385

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RESUMO: O presente estudo tem como objetivo descrever uma proposta formativa mediada

por tecnologias digitais com foco na interseção das neurociências e educação inclusiva. Foi

realizado um estudo de caso de uma formação on-line sobre neurociências e educação inclusiva

realizada com professores da rede básica de ensino. A formação foi analisada a partir de sete

características de ações formativas com maior impacto na qualidade da educação. Em relação

aos itens descritos, todas as características propostas foram contempladas em diferentes

proporções. Dessa forma, a partir dos dados e estratégias apresentadas, sugere-se a importância

de ações formativas promoverem conhecimento contextualizado que visem mudanças na

prática docente.

PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento Profissional Docente. Tecnologias Digitais.

Neurociências. Educação Inclusiva.

RESUMEN: El presente estudio tiene como objetivo describir una propuesta de formación

mediada por tecnologías digitales con enfoque en la intersección de las neurociencias y la

educación inclusiva. Se realizó un estudio de caso de capacitación en línea sobre neurociencias

y educación inclusiva realizada con docentes de la red de educación básica. Se analizó la

formación a partir de siete características de las acciones formativas con mayor impacto en la

calidad de la educación. En relación a los ítems descritos, todas las características propuestas

fueron cubiertas en diferentes proporciones. Por lo tanto, a partir de los datos y estrategias

presentados, se sugiere la importancia de acciones formativas para promover conocimientos

contextualizados orientados a cambios en la práctica docente.

PALABRAS CLAVE: Desarrollo Profesional Docente. Tecnologías digitales. Neurociencias.

Educación inclusiva.

ABSTRACT: The present study aims to describe a training proposal mediated by digital

technologies with a focus on the intersection of neurosciences and inclusive education. A case

study was carried out through online training on neurosciences and inclusive education with

teachers from the basic education network. The training was analyzed based on seven

characteristics of training actions with the greatest impact on the quality of education. In

relation to the items described, all proposed characteristics were covered in different

proportions. Therefore, based on the data and strategies presented, the importance of training

actions to promote contextualized knowledge aimed at changes in teaching practice is

suggested.

KEYWORDS: Teacher Professional Development. Digital Technologies. Neurosciences.

Inclusive education.

Carolina Magro de Santana BRAGA; Rafael Lima Dalle MULLE e Fabiana Maris VERSUTI

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 2594-8385

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Introdução

Atualmente, a formação profissional vem sendo acompanhada por mudanças nos

âmbitos políticos, sociais e culturais, assim como pelo desenvolvimento e por potenciais

impactos das tecnologias digitais (Modelski; Giraffa; Casartelli, 2019). Como nos demais

contextos, o desenvolvimento profissional docente também é afetado por tais mudanças de

cenário, sendo importante descrever e analisar possibilidades de propostas formativas

utilizando ferramentas digitais. Além disso, compreender quais são os conhecimentos e práticas

envolvidas em tais ações que podem, de fato, estar integradas com a realidade do professor é

relevante para que essas formações reverberem em possíveis mudanças na educação. Nesse

sentido, para pensar uma proposta formativa com a temática inclusão e neurociências também

faz-se necessário refletir sobre as concepções de desenvolvimento profissional e quais são as

características das formações que podem gerar impactos positivos no contexto.

Desenvolvimento profissional docente

Desenvolvimento profissional docente pode ser entendido como um processo contínuo

e constante de transformação da profissão docente, a qual inclui aspectos de formação inicial e

formação permanente, que desenvolvem as habilidades profissionais, assim como os

conhecimentos pertinentes ao campo e suas atitudes (Imbernón, 1994).

A promoção de formações no contexto do desenvolvimento profissional docente é

essencial, diante da necessidade de mudanças em relação às práticas já estabelecidas na

educação e a importância das inovações, principalmente relacionadas ao uso de tecnologias

(Peripolli; Bemme; Isaia, 2021). Nesse sentido, Moriconi et al. (2017), a partir da revisão de

estudos que buscavam avaliar a qualidade de programas de formação continuada de professores,

identificaram características comuns a programas com efeitos positivos no contexto escolar,

sendo: foco no conhecimento pedagógico do conteúdo; métodos ativos de aprendizagem;

participação coletiva; duração sustentada; coerência.

Buscando também evidências de propostas formativas que resultem em mudanças na

prática dos professores, revisão com 35 estudos internacionais das últimas três décadas sugere

a importância de contemplar os seguintes aspectos (Darling-Hammond; Hyler; Gardner, 2017;

Centro de Excelência e Inovações em Políticas Educacionais, 2018):

Uma proposta formativa mediada por tecnologias digitais em neurociências e educação inclusiva: Desdobramentos para o desenvolvimento

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a) Foco no conteúdo: direcionar propostas formativas para abranger conceitos que

são específicos das disciplinas escolares que os professores ensinam (por exemplo, matemática)

ou conteúdos relacionados à didática e aprendizagem;

b) Aprendizagem ativa: Embora não esteja claro nos documentos qual definição de

aprendizagem ativa, entende-se que está relacionada à integração das próprias experiências e

necessidades dos professores com o aprendizado promovido nas formações. Dessa forma,

podem ser incluídas atividades envolvendo práticas para os professores analisarem,

experimentarem e refletirem sobre novas estratégias.

c) Colaboração: Incluir práticas de auxílio mútuo entre os professores, desde

interações em pares, em grupo ou mesmo entre várias escolas, favorece melhores resultados.

Criar oportunidades de colaboração durante as formações permite o olhar para o contexto e o

sistema do qual aquele professor faz parte, podendo criar comunidades de colaboração que

podem impactar positivamente esse contexto.

d) Uso de modelos e técnicas de ensino: Ter acesso a modelos e práticas reais pode

ajudar os professores a ter uma direção de como basear boas práticas. Filmagens de situações

em sala de aula, planos de aula ou relatos de casos podem ser utilizados.

e) Apoio de Especialistas: Acompanhamento e suporte de profissionais

especialistas que possam compartilhar suas experiências e conhecimentos acerca de um

determinado tema, pode facilitar a implementação de mudanças na prática do professor.

f) Feedbacks e reflexão: Além da apropriação de conceitos, a formação de

qualidade deve envolver tempo de reflexão sobre a própria prática do professor. Além disso, a

oportunidade de fazer mudanças em sua ação docente e receber feedbacks (retorno) sobre essas

iniciativas é primordial para a consolidação de efeitos positivos a longo prazo.

g) Duração sustentada: Além de todos os fatores citados, a efetividade de propostas

formativas para o desenvolvimento profissional docente depende também da duração da

formação. Palestras pontuais e fragmentadas, tradicionalmente apresentadas aos professores,

não oferecem oportunidade de aprendizagem relacionada com a prática.

A formação continuada deve buscar, dessa forma, contemplar em seu currículo

características que promovam, de fato, o desenvolvimento profissional docente e sua interseção

com a prática profissional (Silva; Souza, 2018).

Carolina Magro de Santana BRAGA; Rafael Lima Dalle MULLE e Fabiana Maris VERSUTI

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Educação e tecnologias digitais

Na educação, o uso de tecnologias digitais tem promovido mudanças nas formas de

atuação e tem sido utilizada como ferramenta para potencializar o processo de ensino e

aprendizagem, embora apresente também desafios em seu uso (Minuzi et al., 2022). Além

disso, o uso de tecnologias digitais na educação se ampliou, em especial com a condição de

ensino remoto emergencial imposta pela pandemia da COVID-19, conforme indicado por

Versuti et al. (2021). Os autores argumentam, em seu trabalho, que os recursos digitais, ao

serem aplicados no contexto educacional, geram potencial de alcance de objetivos de

aprendizagem pela interseção da ferramenta digital e a estratégia de uso da mesma, sendo que

a figura docente opera como um facilitador dos recursos digitais que fazem a mediação dos

processos de ensino e aprendizagem.

Segundo Moreira e Schlemmer (2020) as tecnologias digitais, por si só, não mudam as

práticas de ensino e aprendizagem, demandando uma reflexão prévia em relação à sua aplicação

nas práticas educativas, enquanto processo com características específicas e impactos diversos

(positivos e negativos). Borges (2018) argumenta que a inserção dos recursos digitais, no

contexto da educação, permite o desenvolvimento de novas formas de ensino, contudo, as ações

dos professores, nesse sentido, devem ser foco de reflexão em relação ao uso destes recursos.

Entende-se que estes recursos podem assumir uma via dupla, tanto em relação ao uso que os

professores fazem das ferramentas digitais, assim como tais ferramentas podem ser utilizadas

em seu desenvolvimento profissional docente. Nesse sentido, Boscarioli (2022) destaca que as

ferramentas digitais desempenham um papel relevante na formação continuada de docentes, os

quais são formados pelo uso dos recursos digitais e podem utilizar dos mesmos recursos em sua

atuação profissional.

Portanto, a literatura científica da área indica que o uso de tecnologias digitais em

diferentes contextos educacionais não se limita apenas ao uso mecânico das ferramentas. Ele

abrange aspectos reflexivos e de mediação, considerando a perspectiva dos diversos agentes

envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Assim, o próximo passo consiste em

identificar e adaptar o uso das tecnologias digitais conforme o contexto de aplicação e as

temáticas a serem abordadas.

Uma proposta formativa mediada por tecnologias digitais em neurociências e educação inclusiva: Desdobramentos para o desenvolvimento

profissional docente

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Educação inclusiva e neurociências

No contexto de uma educação para todos, a inclusão escolar vem situando-se como uma

demanda cada vez mais prática e cotidiana para o professor, o que não torna menor o desafio

que é pensar a diversidade dentro de características tão específicas e no cenário de um

paradigma de ensino padronizador (Vier; Silveira, 2017). A proposta da educação inclusiva tem

sido amparada pela legislação brasileira (Brasil, 1988, 1996, 2011, 2015), contudo, os materiais

de apoio ao professor são pouco contextualizados e com orientações amplas, que dificultam sua

interseção com a prática (Rosin-Pinola; Del Prette, 2014).

Cabe destacar que, segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (Brasil, 2008), a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica

do ensino regular, definindo como seu público-alvo os estudantes com deficiência, transtornos

globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Além disso, também descreve

como parte deste público os estudantes com transtornos funcionais específicos (dislexia,

disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, entre

outros). No presente artigo, assume-se a definição de público-alvo da educação especial descrita

pela política de 2008 supracitada. Destaca-se, dessa forma, que o público-alvo da educação

especial envolve mais estudantes do que aqueles acompanhados no atendimento educacional

especializado, conforme o decreto n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011, que especifica os

estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação (Brasil, 2011).

A inclusão envolve não só o acesso dos estudantes ao ambiente escolar, mas também

ajustes no currículo para garantir sua participação. Ajustar o currículo pode ser definido como

“implementar flexibilizações, adequações e adaptações nas práticas pedagógicas, levando-se

em consideração especificidades, entendimento, estilo e dificuldades de cada aluno” (Fonseca

et al., 2020, p. 37). Além disso, mudanças em nível organizacional da instituição de ensino e

constantes reavaliações do papel da escola são primordiais para promover o desenvolvimento

dos estudantes público-alvo da educação especial (PAEE) (Maria, 2013). Dessa forma, é

importante considerar o impacto de diversos fatores na efetividade da educação inclusiva,

dentre eles, infraestrutura das escolas, estratégias pedagógicas e o currículo (Loveys, 2022;

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2019; Palaro; Santos

Cruz, 2021; Vieira; Omote, 2021).

Além dos fatores mencionados, o papel do professor na qualidade da educação é

amplamente reconhecido. Em particular, no que se refere ao desenvolvimento profissional dos

Carolina Magro de Santana BRAGA; Rafael Lima Dalle MULLE e Fabiana Maris VERSUTI

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docentes, um estudo realizado com professores que participaram de uma formação em educação

inclusiva indicou que, após essa formação, os educadores conseguiram implementar diversos

métodos de apoio para estudantes com deficiência em suas salas de aula. Estes métodos incluem

aprendizagem cooperativa, aprendizagem por pares, agrupamento por habilidades, uso

intensivo de recursos visuais e diferenciação curricular (Van Der Merwe; Fourie; Yoro, 2020).

Reconhecer e lidar com a diversidade na sala de aula é um aspecto fundamental do

trabalho do professor. Entender as diferentes formas de aprendizagem, bem como as habilidades

e desafios únicos de cada estudante, é crucial para o planejamento pedagógico (Walker et al.,

2019). Portanto, é relevante que os professores tenham acesso a conhecimentos, incluindo os

da neurociência, que os ajudem a compreender a aprendizagem como um fenômeno complexo

e diversificado (Gama; Ferracioli, 2019).

Um estudo conduzido por Chang et al. (2021), descreve uma formação oferecida ao

longo de três semanas para um grupo de professores. Os resultados indicam que o entendimento

das características do funcionamento cognitivo pode capacitar os professores a experimentar

novas estratégias de ensino e aprendizagem, embasadas em explicações neurobiológicas. Os

autores destacam que os resultados variaram entre os professores, sugerindo a necessidade de

novas pesquisas nessa área. Assim, o estudo promove o debate sobre o papel dos professores

no uso dos conhecimentos de neurociência não apenas para aprendê-los, mas também para

aplicá-los efetivamente em sala de aula, melhorando a compreensão dos processos de ensino e

aprendizagem.

A neurociência desempenha um papel crucial no apoio aos professores na educação

inclusiva, fornecendo informações sobre funcionamento cerebral e os processos de

aprendizagem, melhorando, em última análise, estratégias de ensino para diversos alunos.

Estudos enfatizam a importância de incorporar a neurociência na formação de professores para

promover práticas inclusivas (Mayelín; Linet; Oscar, 2021; Frei-Landau; Grobgeld; Guberman,

2023).

Dessa forma, propostas formativas no contexto do desenvolvimento profissional

docente que abordem o tema da educação inclusiva e neurociências podem contribuir para

ampliação do olhar e atuação dos professores com estudantes público-alvo da educação

especial. A descrição de ações com foco nesta temática, que estejam ancoradas na educação

digital, tem potencial de favorecer um maior alcance em relação aos professores em diferentes

localidades e contextos. Levantamento realizado em maio de 2021 por Borges (2022) nos

periódicos Capes, Scielo e no Google Acadêmico com os descritores “Educação Especial”,

Uma proposta formativa mediada por tecnologias digitais em neurociências e educação inclusiva: Desdobramentos para o desenvolvimento

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“Neurociência” e “Formação de Professores” e selecionando trabalhos dos últimos dez anos,

encontrou apenas três trabalhos publicados. Embora possam ser considerados outros

indexadores, cabe ressaltar a lacuna no campo da intersecção desta temática, considerando o

número reduzido de produções no período. Assim, o objetivo do presente artigo é descrever

uma proposta formativa mediada por tecnologias digitais com foco na interseção das

neurociências e educação inclusiva.

Metodologia

O presente trabalho foi elaborado com delineamento transversal, sendo um estudo

descritivo (Cozby, 2003) de uma proposta formativa integradora das áreas de educação

inclusiva e neurociências. Para isso, utilizou-se da pesquisa do tipo estudo de caso (Yin, 2015),

com a descrição etapas e estratégias de ensino-aprendizagem do curso Neurociência e Educação

Inclusiva.

Para o objetivo em questão, foram descritas as ferramentas utilizadas no curso, bem

como a matriz curricular, atividades pedagógicas planejadas, carga horária e equipe pedagógica.

Estas informações foram analisadas a partir da perspectiva dos parâmetros levantados por

Darling-Hammond, Hyler e Gardner (2017), sendo estes: foco no conteúdo; aprendizagem

ativa; colaboração; uso de modelos e técnicas de ensino; apoio de especialistas; feedbacks e

reflexão; duração sustentada.

A formação começou a ser desenvolvida a partir de necessidades identificadas no campo

prático da própria experiência profissional da pesquisadora responsável durante quatro anos

atuando no contexto educacional. Em 2020, a formação Neurociência e Educação Inclusiva,

passou a ser desenvolvida no cenário de um projeto de doutorado, passando pelo processo de

planejamento e avaliação no campo da pesquisa científica. A formação foi oferecida no

primeiro e segundo semestre de 2021 para professores da educação básica, na modalidade on-

line.

O curso foi divulgado pelo sistema da universidade e pelas redes sociais do laboratório

de pesquisa. Como critérios de inclusão foram considerados: 1) Ter concluído licenciatura ou

magistério; 2) Atuar na educação básica no Brasil. Inscreveram-se para o curso 120 professores

e 108 iniciaram o programa. Antes de iniciar o curso, os participantes tiveram acesso ao Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido e foram informados sobre o projeto de pesquisa

“Neurociência e Educação Inclusiva: avaliação do efeito de um programa de formação de

Carolina Magro de Santana BRAGA; Rafael Lima Dalle MULLE e Fabiana Maris VERSUTI

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professores” aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos sob CAAE:

40838820.2.0000.5407.

O curso foi estruturado no ambiente virtual de aprendizagem Google Sala de Aula.

Optou-se pelo uso desta plataforma considerando a possibilidade de integrar recursos de

videochamada, fórum, formulários e envio de atividades. Antes de cada módulo foram

disponibilizados materiais para leitura prévia. Os materiais envolviam artigos científicos e

vídeos e foram divididos em “materiais base”, que eram necessários para a participação no

encontro, e “materiais de apoio”, com leituras complementares e opcionais naquele tema. Antes

do início de cada aula, os professores respondiam a um questionário, utilizando Google

Formulários, com perguntas de múltipla-escolha sobre conceitos fundamentais abordados nos

materiais base. Este questionário tinha por objetivo mapear o conhecimento prévio dos

participantes para que a ministrante pudesse enfatizar, durante aquele encontro, os conceitos

que geraram mais dúvidas.

As aulas on-line tinham duração de 2 horas, foram realizadas pela plataforma Google

Meet e estruturadas de forma dialógica, com apresentação do conteúdo e participação dos

professores. Ao final de cada encontro, os participantes respondiam novamente ao questionário,

com o objetivo de verificar se a aprendizagem daqueles conceitos havia sido alcançada, bem

como autoavaliar seu desempenho. Após a aula, os professores realizavam uma atividade de

consolidação de aprendizagem. As atividades foram planejadas para envolverem situações

práticas do cotidiano do professor em relação ao conteúdo abordado, como, por exemplo,

planejar algumas etapas da adaptação de uma atividade para um estudante com Transtorno do

Espectro Autista. Ao final do curso, como atividade de encerramento, foi solicitada uma

produção autoral crítica e reflexiva sobre os conteúdos abordados, relacionando com as

experiências profissionais dos participantes e o contexto da educação atual. Considerando todas

as atividades realizadas, leitura de textos e participação nas aulas on-line, o curso contabilizava

40 horas como carga horária.

Os participantes foram divididos em dois grupos, realizando o curso em dois momentos

diferentes, sendo que 58 deles compuseram o grupo 1 e 50, o grupo 2. Para cada grupo foi

criado um ambiente virtual de aprendizagem diferente, embora com o mesmo conteúdo,

ferramentas e atividades. Os professores em questão atuam desde a Educação Infantil até o

Ensino Médio e 76,85% indicaram residir no estado de São Paulo, embora a amostra conte com

participantes de onze estados do Brasil. Considerando os dois grupos, 86 professores atingiram

a realização de pelos menos 75% das atividades, sugerindo uma alta adesão ao programa.

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Ainda no que diz respeito aos professores participantes, 5,7% atuavam exclusivamente

no ensino público, enquanto 25% atuavam na rede privada. Os demais participantes informaram

atuar em organização não governamental ou em diferentes redes ao mesmo tempo. No que diz

respeito à experiência anterior com educação inclusiva na sala de aula, a maior parte dos

professores (79,63%) afirmaram já terem vivenciado esta experiência. Vale destacar que, destes

participantes, 59,3% relataram ter participado anteriormente de formação continuada sobre

educação inclusiva (Tabela 1). Este dado sinaliza a importância de abordar o tema nas ações

voltadas para o desenvolvimento profissional docente, uma vez que pouco mais de 40% dos

professores relataram experiência prévia com educação inclusiva, contudo, não receberam

formação específica.

Tabela 1 – Estatísticas descritivas para formação continuada e experiência prévia em

educação inclusiva

Você tem ou já teve alguma

experiência com inclusão na

sala de aula?

Já participou anteriormente de

formação continuada sobre educação

inclusiva?

Frequência

Porcentagem

Não

81,8

Sim

18,2

Total

100,0

Sim

Não

40,7

Sim

59,3

Total

100,0

Fonte: elaborada pelos autores.

Resultados e Discussão

Serão apresentadas as características da formação realizada, bem como as estratégias de

ensino e aprendizagem mediadas por tecnologias que foram utilizadas. Para analisar os

resultados, serão considerados os pressupostos de formações descritas com maior impacto em

mudanças na prática docente, sendo estes: foco no conteúdo, aprendizagem ativa, colaboração,

uso de modelos e técnicas de ensino, apoio de especialistas, feedbacks e reflexão e duração

sustentada (Darling-Hammond; Hyler; Gardner, 2017; Centro de Excelência e Inovações em

Políticas Educacionais, 2018).

Carolina Magro de Santana BRAGA; Rafael Lima Dalle MULLE e Fabiana Maris VERSUTI

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Foco no conteúdo

Os conteúdos abordados na formação foram direcionados à compreensão da

aprendizagem a partir da perspectiva das neurociências, considerando o público-alvo da

educação especial (Quadro 1):

Quadro 1 – Conteúdo programático e objetivo de aprendizagem da formação

Neurociência e Educação Inclusiva, por semana de trabalho

Semana

Tema

Objetivo de aprendizagem

Apresentação, treino do uso da

plataforma e preparação para o curso

Utilizar o ambiente virtual de aprendizagem.

Listar as etapas necessárias na preparação dos

participantes para cada encontro do curso.

Conceitos básicos de funcionamento

cognitivo e Estudo de Caso utilizando

a Classificação Internacional de

Funcionalidade

Identificar que o funcionamento cognitivo é um

processo complexo.

Listar os lobos corticais, bem como identificar suas

funções e relação com o processo de aprendizagem.

Conceituar Funcionalidade e analisar sua aplicação

como ferramenta de flexibilização curricular.

O cérebro o e desenvolvimento

infantil: janelas de desenvolvimento,

neuroplasticidade e funções executivas

Definir funções executivas a partir do modelo proposto

por Adele Diamond e relacionar com aprendizagem.

Diferenciar crescimento, maturação e desenvolvimento.

Identificar etapas de desenvolvimento cognitivo.

Transtornos do Neurodesenvolvimento

e possibilidades de flexibilização

curricular:

Transtorno do Espectro Autista

Descrever características do funcionamento cognitivo

específicas do Transtorno do Espectro Autista e

relacionar com possibilidades de flexibilização

curricular no contexto de sala de aula.

Transtornos do Neurodesenvolvimento

e possibilidades de flexibilização

curricular:

Transtornos Específicos de

Aprendizagem

Descrever características do funcionamento cognitivo

específicas dos Transtornos Específicos de

Aprendizagem e relacionar com possibilidades de

flexibilização curricular no contexto de sala de aula.

Transtornos do Neurodesenvolvimento

e possibilidades de flexibilização

curricular:

Transtorno do Déficit de Atenção e

Hiperatividade e Transtorno do

Desenvolvimento da Coordenação

Descrever características do funcionamento cognitivo

específicas do Transtorno do Déficit de Atenção e

Hiperatividade e relacionar com possibilidades de

flexibilização curricular no contexto de sala de aula

Descrever características do funcionamento cognitivo

específicas do Transtorno do Desenvolvimento da

Coordenação e relacionar com possibilidades de

flexibilização curricular no contexto de sala de aula.

Transtornos do Neurodesenvolvimento

e possibilidades de flexibilização

curricular:

Deficiência Intelectual e Síndrome de

Down

Conhecer diferentes perspectivas sobre inteligência e

descrever características do funcionamento cognitivo

específicas do quadro de Deficiência Intelectual,

relacionando com possibilidades de flexibilização

curricular no contexto de sala de aula.

Descrever características do funcionamento cognitivo

específicas do quadro de Síndrome de Down e

relacionar com possibilidades de flexibilização

curricular no contexto de sala de aula.

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profissional docente

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Encerramento

Sintetizar os conhecimentos apresentados no curso e

refletir sobre a interseção com a prática docente no

contexto atual.

Fonte: Elaborado pelos autores.

No programa de formação foram abordados conhecimentos acerca das divisões

envolvendo sistema nervoso central e funções cognitivas, além dos transtornos do

neurodesenvolvimento. A escolha por abordar diagnósticos dos transtornos do

neurodesenvolvimento se deve à maior prevalência destes quadros no ensino regular

atualmente. Além disso, optou-se pela definição de público-alvo da educação especial que

inclui outros quadros para além do Transtorno do Espectro Autista, Altas

Habilidades/Superdotação e outras Deficiências. Para ampliar o olhar dos professores para a

relação com o contexto, foi também abordado o conceito de funcionalidade (OMS, 2013).

Dessa forma, conhecimentos sobre funcionamento cognitivo e funcionalidade foram

utilizados para elaboração de estratégias de flexibilização curricular considerando os quadros

de transtornos do neurodesenvolvimento apresentados. Diante do cronograma descrito, a

formação contempla a característica de foco no conteúdo, sendo entendido também como

abrangência de conceitos relacionados à didática e aprendizagem (Darling-Hammond; Hyler;

Gardner, 2017; Centro de Excelência E Inovações em Políticas Educacionais, 2018), que, nesse

contexto, ocorre a partir da perspectiva das neurociências. Ressalta-se, contudo, que a formação

não englobou conceitos do currículo que o professor ensina aos estudantes, sendo focado no

conteúdo sobre aprendizagem dos estudantes.

Aprendizagem ativa

Com base no pressuposto das metodologias ativas, antes dos encontros síncronos

semanais, os participantes tinham acesso aos objetivos pedagógicos daquela semana e os

materiais (vídeos e artigos) referentes aquele tema. No início de cada encontro síncrono

semanal, os participantes respondiam um formulário on-line com perguntas de múltipla-escolha

referente ao tema daquela semana. O formulário foi respondido por tecnologia digital, o que

permitiu à ministrante acompanhar as respostas instantaneamente, com o objetivo de avaliar

como havia sido o contato com os materiais disponibilizados previamente e quais eram as

principais dúvidas do grupo. Assim, a ênfase do encontro era redirecionada com base nas

respostas obtidas naquele primeiro momento.

Após os encontros síncronos, as mesmas perguntas foram respondidas novamente, para

que os próprios participantes avaliassem como estavam se apropriando dos conceitos

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trabalhados naquele momento e para a ministrante observar se houve mudança no panorama

inicial das respostas. As perguntas do formulário eram abordadas novamente no encontro

seguinte, discutindo as alternativas corretas, no contexto coletivo, e propiciando um espaço para

dúvidas e reflexões antes do início do próximo tema.

Ademais, levando em conta o fato de que os participantes eram professores do ensino

básico, com o objetivo relacionar os conteúdos aprendidos com possíveis interseções para a

prática docente, semanalmente os professores realizavam atividades relacionadas ao seu

contexto de sala de aula. As atividades envolviam elaboração de propostas pedagógicas ou

análise de situações do contexto escolar que o próprio professor escolhia relatar ou eram

fornecidas pela ministrante, sempre relacionadas ao tema trabalhado naquela semana,

integrando as próprias experiências com o aprendizado promovido na formação.

Em relação à aprendizagem ativa, entendida como a integração das próprias

experiências e necessidades dos professores com o aprendizado promovido nas formações

(Darling-Hammond; Hyler; Gardner, 2017; Centro de Excelência E Inovações em Políticas

Educacionais, 2018), o curso em questão oportuniza, nas atividades acima descritas, diversos

momentos para essa interação entre o conteúdo proposto e a prática docente.

Colaboração

Com base no pressuposto de colaboração entre os professores, foram utilizadas diversas

estratégias ao longo da formação visando a troca entre os participantes. No ambiente virtual de

aprendizagem, foi utilizado o mural como ferramenta para compartilhamento de situações

vivenciadas, materiais e dúvidas. Para estimular a interação entre os participantes, a primeira

atividade do curso envolvia se apresentar ao grupo, informando seu nome, cidade onde reside,

atuação docente e relato de uma experiência com estudantes público-alvo da educação especial.

A ministrante do curso e as duas monitoras acompanhavam diariamente o mural, buscando

manter um fluxo constante de troca com os participantes. Destaca-se que os professores

escreveram, no mural, diversos relatos sobre inclusão escolar, tanto de ordem pessoal quanto

profissional, o que reforça a importância de favorecer espaços de troca e colaboração.

Com o objetivo de criar oportunidades de auxílio mútuo, a partir da terceira semana do

curso, as atividades realizadas semanalmente com foco na prática docente eram realizadas em

duplas ou trios. Além disso, no último encontro síncrono realizado na formação, os participantes

se dividiram em grupos menores, por meio de videoconferência, para discutir os possíveis

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profissional docente

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impactos das experiências e dos conceitos apresentados ao longo do curso para suas próprias

atuações docentes, com a elaboração de uma discussão final com o grupo todo.

Ao final do curso, foi solicitado que cada professor elaborasse uma análise crítica do

contexto atual da educação e da sua prática educativa, relacionando com os conceitos abordados

ao longo da formação. O ensaio poderia ser entregue na forma de texto dissertativo ou vídeo.

Todas as produções, com autorização dos professores, foram compiladas em um material digital

de livre acesso documentando as percepções dos participantes.

Vale destacar que o modelo colaborativo em ações de ensino-aprendizagem retoma um

aspecto central do uso de metodologias ativas no sentido de oferecer ao aprendiz um formato

de curso horizontal, focado no desenvolvimento do indivíduo (Versuti et al., 2021). Além disso,

promover espaços de auxílio mútuo entre os professores, em pares ou em grupo tem sido

associado com melhores resultados nas formações (Darling-Hammond; Hyler; Gardner, 2017;

Centro de Excelência e Inovações em Políticas Educacionais, 2018).

Uso de modelos e técnicas de ensino

Em relação ao acesso a modelos e técnicas de ensino, utilizou-se o quadro de

informações da Classificação Internacional de Funcionalidade (OMS, 2013) como uma

estratégia para organizar informações acerca de um estudante com diagnóstico. Foram

apresentados exemplos do preenchimento do quadro, bem como diversas atividades ao longo

do curso que utilizaram o modelo do quadro em questão como forma de organizar as

informações e pensar nas potencialidades e desafios daquele estudante. Destaca-se a

potencialidade do uso desta ferramenta no contexto escolar, uma vez que busca olhar para além

do diagnóstico, considerando a interseção de fatores ambientais e características pessoais.

Além da utilização do quadro da Classificação Internacional de Funcionalidade, não

houve a apresentação de exemplos de planos de aulas ou intervenções de forma sistematizada.

Nos encontros síncronos, durante as aulas dialogadas, o conteúdo abordado envolvia exemplos

de flexibilização curricular para estudantes, público-alvo da educação especial, contudo, sem

detalhar o contexto de aplicação destas propostas. Nesse sentido, na formação, não foram

fornecidas uma ampla gama de modelos, conforme sugerido como uma característica desejável

para formações por Darling-Hammond, Hyler e Gardner (2017) e Centro de Excelência e

Inovações em Políticas Educacionais (2018).

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Apoio de especialistas

A formação proposta contou com equipe de especialistas não apenas nos momentos de

discussão sobre os conteúdos, como também no planejamento das ações formativas, produção

de materiais e acompanhamento das atividades realizadas pelos participantes (Quadro 2):

Quadro 2 – Papéis, atuações e funções dos profissionais responsáveis pelo programa de

formação

Papel

Atuação

Funções atribuídas

Coordenadora

Professora universitária que orientou

o projeto e pesquisadora da área de

aprendizagem docente

Orientar a elaboração da matriz didática e seleção

de ferramentas de ensino e aprendizagem mais

adequadas ao contexto do curso.

Acompanhar semanalmente a implementação do

programa, por meio de reuniões com a ministrante.

Pesquisadora

responsável e

ministrante do

curso

Neuropsicóloga, com experiência com

crianças e adolescentes público-alvo

da educação especial, e discente de

doutorado

Elaborar e implementar a matriz didática do curso.

Selecionar, fornecer e organizar os materiais e

atividades no ambiente virtual de aprendizagem.

Orientar equipe de monitoras e pesquisadoras

colaboradoras.

Ministrar as aulas dialogas no formato on-line.

Corrigir e fornecer feedback individual das

atividades realizadas pelos participantes.

Acompanhar postagens dos participantes do

ambiente virtual de aprendizagem, bem como

monitorar o e-mail do curso.

Monitoras

técnicas

Neuropsicóloga com experiência com

crianças e adolescentes público-alvo

da educação especial

Psicóloga e discente de mestrado com

pesquisa na área de aprendizagem

Acompanhar e responder perguntas no ambiente

virtual dos professores.

Corrigir e fornecer feedback individual das

atividades realizadas semanalmente pelos

participantes.

Pesquisadora

colaboradora

Psicóloga colaboradora do laboratório

de pesquisa no qual a formação foi

desenvolvida

Elaborar e diagramar livro digital de revisão com

resumo do conteúdo teórico apresentado em cada

semana.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Considerando o repertório das profissionais envolvidas no curso, conhecimentos da

psicologia e neurociências foram utilizados para oferecer suporte aos professores participantes

em relação aos conteúdos estudados no curso e também na análise e reflexão das atividades que

foram realizadas. Embora não tenham sido acompanhadas ações de implementação prática do

professor em suas atividades docentes, os profissionais responsáveis pela formação ofereceram

suporte constante na realização das atividades, que envolviam planejar ações para o contexto

de sala de aula, o que contempla, o item apoio de especialistas (Darling-Hammond; Hyler;

Gardner, 2017; Centro de Excelência e Inovações em Políticas Educacionais, 2018).

Uma proposta formativa mediada por tecnologias digitais em neurociências e educação inclusiva: Desdobramentos para o desenvolvimento

profissional docente

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Feedbacks e reflexão

A maior parte das atividades semanais propostas aos participantes envolviam a

descrição e planejamento de ações por parte dos professores, relacionadas aos seus próprios

contextos de trabalho. Dessa forma, não havia um crivo único de resposta e, por isso, os

feedbacks de cada uma foi realizada de forma individual por e-mail. Para a correção, a

ministrante realizou o treinamento on-line de duas monitoras, orientando os objetivos de cada

atividade e o conteúdo trabalhado naquela semana.

Além das atividades semanais, o ensaio crítico ao final do curso também pode ser visto

como oportunidade de reflexão sobre sua própria prática, relacionado com a aprendizagem dos

conceitos abordados na formação. Como já exposto previamente, é primordial propor

formações que contemplem, em seu currículo, espaços de reflexão, experimentação e análise

da prática profissional (Silva; Souza, 2018).

Não foram proporcionadas oportunidades de observação direta da ação dos professores

participantes, conforme sugerido por Darling-Hammond, Hyler e Gardner (2017) e Centro De

Excelência e Inovações em Políticas Educacionais (2018). Contudo, ainda que de forma

indireta, foram planejadas condições para que os professores pudessem refletir e receber um

retorno sobre seus relatos e planos de ações, solicitadas por meio das atividades semanais e

ensaio.

Duração sustentada

A formação on-line foi estruturada de forma a ser concluída em nove semanas, sendo

sete semanas de encontros síncronos. Duas semanas adicionais foram contabilizadas para

execução da atividade de encerramento do curso (ensaio crítico). Os encontros síncronos on-

line ocorreram de forma semanal, aos sábados, por meio de videoconferência pelo Google Meet,

com duração de duas horas por encontro. As atividades assíncronas foram realizadas no

ambiente virtual de aprendizagem (Google Sala de aula), respondidas em formulários e

documentos on-line.

O ambiente virtual de aprendizagem foi mantido durante seis meses após a intervenção,

permitindo o contato direto com a ministrante e as monitoras e os professores entre si.

Considerando que os participantes eram de onze estados diferentes, manter uma duração

adequada para a formação seria especialmente desafiante sem a mediação de tecnologias

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digitais, sendo o contato por meio do ambiente virtual de aprendizagem e os encontros por

videoconferência ferramentas profícuas neste contexto.

Embora haja relatos na literatura de formações que seguiram por mais de um ano,

considerando as propostas majoritariamente oferecidas aos professores no formato de palestras

ou oficinas fragmentadas, considera-se que a presente formação permitiu diversas

oportunidades de aprendizagem e retomada dos conteúdos, bem como tempo para reflexão

(Darling-Hammond; Hyler; Gardner, 2017; Centro de Excelência e Inovações em Políticas

Educacionais, 2018).

Considerações finais

O presente estudo teve como objetivo descrever uma proposta formativa mediada por

tecnologias digitais com foco na interseção das neurociências e educação inclusiva.

Considerando o objetivo proposto, a formação em questão foi analisada a partir de sete

características que são apontadas como aspectos a serem considerados no planejamento de

formações para professores. Em relação aos itens descritos, o curso contemplou, por meio de

tecnologias digitais, todos as características propostas, embora em menor proporção o uso de

modelos e técnicas de ensino e feedbacks e reflexão.

As sete características elencadas no presente trabalho corroboram concepções de

desenvolvimento profissional docente que envolvem as formações vivenciadas ao longo da

carreira e a interação entre outras dimensões baseadas em vivências pessoais e profissionais.

Nesse sentido, este estudo se dispõe a analisar a formação descrita não somente na sua proposta

enquanto conteúdo apresentado aos professores, mas em toda a sua estruturação, pensada para

promover a articulação com aquilo que é da realidade profissional e não apenas prescritivo,

interagindo com as demandas do contexto. Dessa forma, a partir dos dados e estratégias

apresentadas, sugere-se a importância de propostas formativas contemplarem ações de

construção de conhecimento contextualizado que possam gerar mudanças na prática docente.

Por fim, destaca-se que a análise foi realizada a partir de uma única oferta da formação,

sendo uma limitação a ser destacada. Além disso, não foi realizado nenhum acompanhamento

após seis meses da formação, o que teria sido relevante para avaliar seus impactos. Sugere-se

que sejam analisados também dados de variáveis antes e após o curso com o objetivo de

verificar o efeito da intervenção.

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profissional docente

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2023

YIN, R. K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. 5. ed. Porto Alegre: Bookman Editora,

2015.

Uma proposta formativa mediada por tecnologias digitais em neurociências e educação inclusiva: Desdobramentos para o desenvolvimento

profissional docente

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19071 22

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Gostaria de agradecer à Ana Carolina de Lima, Ariana Acioli Xavier,

Ariane Alcalá Francisco e Raquel Messi Falcoski que contribuíram nas ações de tutoria e

monitoria do curso descrito no artigo.

 Financiamento: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de

Financiamento 001.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa e foi aprovado pelo

Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos.

 Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.

 Contribuições dos autores: Carolina Magro de Santana Braga contribuiu com a

conceitualização, metodologia, gerenciamento de dados, coleta e análise de dados,

preparação visual dos dados, escrita e revisão do texto. O coautor Rafael Lima Dalle Mulle

contribuiu na escrita e revisão do texto e a coautora Fabiana Maris Versuti atuou na

administração do projeto, conceitualização e metodologia do trabalho, bem como revisão

do texto.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19071 1

A TRAINING PROPOSAL MEDIATED BY DIGITAL TECHNOLOGIES IN

NEUROSCIENCES AND INCLUSIVE EDUCATION: DEVELOPMENTS FOR

TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT

UMA PROPOSTA FORMATIVA MEDIADA POR TECNOLOGIAS DIGITAIS EM

NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESDOBRAMENTOS PARA O

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN MEDIADA POR TECNOLOGÍAS DIGITALES

EN NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN INCLUSIVA: DESARROLLOS PARA EL

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Carolina Magro de Santana BRAGA1

e-mail: carolinabraga@usp.br

Rafael Lima Dalle MULLE2

e-mail: rafael.mulle@usp.br

Fabiana Maris VERSUTI3

e-mail: fabiana_versuti@usp.br

How to reference this paper:

BRAGA, C. M. de S.; MULLE, R. L. D.; VERSUTI, F. M.

A training proposal mediated by digital technologies in

neurosciences and inclusive education: Developments for

teacher professional development. Doxa: Rev. Bras. Psico.

e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024007, 2024. e-ISSN:

2594-8385. DOI:

https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19071

| Submitted: 25/02/2024

| Revisions required: 04/07/2024

| Approved: 09/07/2024

| Published: 29/07/2024

Editor:

Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

University of São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. Doctoral degree candidate in the Graduate Program

in Psychobiology.

University of São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. Doctoral degree candidate in the Graduate Program

in Psychobiology.

University of São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. Faculty member of the Department of Psychology.

Doctoral degree in Science Education (UNESP).

A training proposal mediated by digital technologies in neurosciences and inclusive education: Developments for teacher professional

development