Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024014, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19697 1
CADA CRIANÇA É UMA? COMPREENSÕES ACERCA DA SUBJETIVIDADE
ENTRE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
¿CADA NIÑO ES UN? COMPRENSIONES ACERCA DE LA SUBJETIVIDAD ENTRE
PROFESORES DE EDUCACIÓN INFANTIL
IS EVERY CHILD UNIQUE? UNDERSTANDINGS ABOUT SUBJECTIVITY AMONG
PRESCHOOL-TEACHERS
Natana PISSAIA 1
e-mail: 151455@upf.br
Robert Filipe dos PASSOS 2
e-mail: robertfpassos@hotmail.com
Silvana RIBEIRO3
e-mail: psi.silvanaribeiro@gmail.com
Consuelena Lopes LEITÃO4
e-mail: consuelena@ufam.edu.br
Como referenciar este artigo:
PISSAIA, N; PASSOS, R. F. dos; RIBEIRO, S.; LEITÃO, C.
L. Cada criança é uma? Compreensões acerca da
subjetividade entre professores de educação infantil. Doxa:
Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024014,
2024. e-ISSN: 2594-8385. DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19697
| Submetido em: 24/09/2024
| Revisões requeridas em: 14/10/2024
| Aprovado em: 07/11/2024
| Publicado em: 13/12/2024
Editor:
Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Universidade de Passo Fundo (UPF), Passo Fundo – RS – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Docente na Faculdade de Psicologia.
Doutor em Psicologia Social e Institucional (UFRGS).
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Doutoranda no Programa de
Pós-Graduação em Psicologia Social e Institucional.
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus – AM – Brasil. Docente na Faculdade de Psicologia.
Doutora em Antropologia Social (UFAM).
Cada criança é uma? Compreensões acerca da subjetividade entre professores de educação infantil
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024014, 2024. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19697 2
RESUMO: Este artigo apresenta e discute os resultados de uma pesquisa que teve como
objetivo investigar as compreensões de professoras de Educação Infantil a respeito do processo
de constituição psíquica humana e a sua função na estruturação psíquica precoce. Os dados
foram levantados através de entrevistas semiestruturadas e os resultados analisados a partir do
método da análise de conteúdo. A partir das análises realizadas, foi possível perceber que, entre
o grupo entrevistado, parece haver uma lacuna em sua formação docente, uma vez que não
existe entendimento sobre a importância do seu fazer como fator estruturante na vida de seus
alunos. Os resultados desta pesquisa nos conduzem à conclusão de que é fundamental garantir
o reconhecimento da importância do entendimento da estruturação psíquica precoce em espaços
escolares por parte dos educadores.
PALAVRAS-CHAVE: Constituição Psíquica. Educação. Psicanálise.
RESUMEN: Este artículo presenta y discute los resultados de una investigación que tuvo como
objetivo investigar las comprensiones de las docentes de Educación Infantil sobre el proceso
de constitución psíquica humana y su función en la estructuración psíquica temprana. Los
datos fueron recolectados mediante entrevistas semiestructuradas y los resultados fueron
mediante el método de análisis de contenido. A partir de los análisis realizados, se pudo
observar que, entre el grupo entrevistado, parece haber una laguna en su formación docente,
dado que no existe un entendimiento sobre la importancia de su labor como factor estructurante
en la vida de sus alumnos. Los resultados de esta investigación nos llevan a la conclusión de
que hay una tarea importante en garantizar el reconocimiento de la importancia de
comprender la estructuración psíquica temprana en los espacios escolares por parte de los
educadores.
PALABRAS CLAVE: Constitución Psíquica. Educación. Psicoanálisis.
ABSTRACT: This article presents and discusses the results of a research study aimed at
investigating the understanding of early childhood educators regarding the process of human
psychic constitution and its role in early psychic structuring. The data were collected through
semi-structured interviews, and the results were analyzed using the content analysis method.
From the analyses conducted, it was possible to observe that among the interviewed group,
there seems to be a gap in their teacher training, as there is a lack of understanding about the
importance of their role as a structuring factor in the lives of their students. The results of this
research lead us to the conclusion that there is an essential task in ensuring the recognition of
the importance of understanding early psychic structuring in educational settings by educators.
KEYWORDS: Psychic Constitution. Education. Psychoanalysis.
Natana PISSAIA, Robert Filipe dos PASSOS, Silvana RIBEIRO e Consuelena Lopes LEITÃO
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024014, 2024. e-ISSN: 2594-8385
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Introdução
Durante muito tempo, o bebê humano foi concebido apenas como um corpo biológico,
desprovido de capacidade para sentir, pensar e agir. Ele não fala, não caminha e, sequer,
sobreviveria sozinho. Contudo, as percepções evoluíram, e, nas últimas décadas, descobriu-se
que os bebês são sensíveis à voz ainda no útero e, embora não se expressem por meio de
palavras, já estão imersos no mundo da linguagem. Os avanços na pediatria, juntamente com
algumas contribuições da psicologia e da pedagogia, transformaram a maneira como passamos
a compreender o recém-nascido e a criança pequena (Crespin, 2016).
Diante dessa nova conjuntura, as práticas na Educação Infantil começam a ser
repensadas e o espaço que era destinado a cuidados higienistas e de autoconservação passa a
ser visto com potencial para o desenvolvimento infantil. Para cumprir com essa
responsabilidade diante de crianças pequenas, que até então eram vistas como seres incapazes
pela sua fragilidade e submissão ao outro, os professores precisaram voltar sua atenção também
aos processos constitutivos deste sujeito (Crespin, 2016).
Porém, voltar-se a esses processos não é tarefa fácil. É comum, no campo da Educação
Infantil, que se olhe para o desenvolvimento da criança através dos ideais e expectativas
construídos socialmente. Isso faz com que a centralidade no trabalho com estas crianças esteja
na capacidade de alcançar estes ideais, que passam a maioria das vezes pelas aprendizagens
cognitivas esperadas para cada faixa etária segundo os manuais de desenvolvimento advindos
principalmente da psiquiatria, que trazem uma ordem biologicista do desenvolvimento, tendo
como exemplo principal o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM).
Para contextualizar esta preocupação em não centralizar o desenvolvimento apenas nos
aspectos cognitivos, apresentamos um exemplo a partir de uma cena escolar. A primeira autora
deste artigo, que é educadora infantil, certa vez precisou ausentar-se da escola por motivos
pessoais. No dia anterior, a educadora comunica aos seus alunos, que tinham na época entre 3
e 4 anos, que na tarde seguinte não estaria com eles, mas que a monitora que os acompanhava
em todas as aulas estaria lá e iria realizar algumas atividades que haviam sido deixadas por ela.
Eis que então, um aluno que ouvia atentamente comenta: “Tomara que seja bem legal”. A
educadora não soube bem como responder, ao contrário, muitas perguntas surgiram a partir
desta reação. Por que não seria legal se as atividades que eles fariam haviam sido preparadas
por ela, como em todos os outros dias? O que fazia essa criança ansiar tanto, a ponto de
verbalizar, por uma aula legal sem a sua presença? Estas reflexões suscitaram a problemática
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que moveria o interesse desta pesquisa, que tem parte de seus resultados apresentados neste
artigo.
Era justamente a presença da professora que poderia tornar a aula legal ou não. Ao
perceber o vínculo estabelecido com seus alunos, foi possível compreender também uma lacuna
em sua própria formação, pois pouco havia sido discutido acerca das questões relacionadas ao
papel do professor em sua dimensão subjetiva. Foi no exercício do magistério que esta
educadora passou a refletir sobre alguns movimentos que antes eram desconhecidos e que
intensificaram sua prática. Esses movimentos têm a ver com a subjetivação dos sujeitos/alunos
e a função desta educadora nesta construção. A possibilidade desta percepção só foi nomeada
de forma mais precisa na medida em que a temática da constituição subjetiva do sujeito entrou
em cena. Foi somente aí que outras preocupações, para além do desenvolvimento das
habilidades e competências pelas crianças, foram sendo reconhecidas. Existe uma centralidade
no processo de constituição em um nível subjetivo que precisa ser reconhecida e refletida
também em suas repercussões nas experiências educativas.
O interesse aqui é, portanto, o de promover reflexões junto a educadores acerca desta
temática, principalmente os que trabalham com a primeira infância. Mariotto (2009) afirma que
as escolas de crianças bem pequenas ocupam um lugar no devir psíquico, por isso, torna-se
necessário incluir ao ato de educar às noções de desenvolvimento e subjetivação, visto que, a
educação é uma das experiências que insere o sujeito na cultura e na linguagem, humanizando-
o, introduzindo habilidades e competências, mas também possibilitando o reconhecimento de
si.
Diante do exposto, essa pesquisa se propôs a investigar as compreensões existentes a
respeito do processo de constituição psíquica humana entre os professores de Educação Infantil,
refletindo sobre a função do professor na estruturação psíquica precoce. A pergunta presente
no título deste artigo “Cada criança é uma?” foi inspirada nas falas das professoras e já aponta
para algumas de nossas inquietações que serão melhor abordadas no decorrer deste trabalho.
Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa foi conduzida com base em uma metodologia qualitativa, de caráter
descritivo e com corte transversal. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas
individuais semiestruturadas, as quais, segundo Boni e Quaresma (2005), permitem ao
entrevistado discorrer sobre o tema proposto em um contexto similar a uma conversa informal,
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composta por perguntas abertas e fechadas. Foram entrevistadas nove professoras, mulheres,
com idades variando de 23 a 42 anos, que atuam com crianças de 1 a 6 anos na rede municipal
de ensino de uma cidade de pequeno porte localizada no interior da região norte do Rio Grande
do Sul. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade de Passo Fundo (CAAE
n.º 5.133.203) e recebeu autorização da Secretaria de Educação do município onde foi realizada.
As participantes foram informadas sobre o caráter da pesquisa e, ao concordarem em participar,
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para uma melhor compreensão do
estudo, as informações sobre a formação acadêmica e o tempo de docência de cada entrevistada
estão apresentadas no Quadro 1.
Quadro 1- Informações sobre as entrevistadas
Entrevistada
Formação
Tempo de docência
Entrevistada 1
Curso Normal; Pedagogia e Pós-graduação em
Psicopedagogia Institucional e Clínica.
8 anos
Entrevistada 2
Pedagogia; Pós-graduação em Educação
Infantil- Currículo Infância e Pós-graduação em
Arteterapia.
6 anos
Entrevistada 3
Magistério; Pedagogia; Pós-graduação em
Orientação e Supervisão Escolar e Capacitação
de Recursos Humanos na Área de Deficiência
Mental.
15 anos
Entrevistada 4
Pedagogia e Pós-graduação em Alfabetização.
8 anos
Entrevistada 5
Magistério; Graduação em Psicologia;
Graduação em Pedagogia; Pós-graduação em
Arteterapia: Processos Simbólicos e Pós-
Graduação em Educação Inclusiva.
7 anos
Entrevistada 6
Magistério; Pedagogia e Pós-graduação em
Andamento de Coordenação Pedagógica.
5 anos e seis meses
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Entrevistada 7
Pedagogia e Pós-graduação em Ludopedagogia.
6 anos
Entrevistada 8
Magistério; Pedagogia e Pós-graduação em
Neuropsicopedagogia.
2 anos
Entrevistada 9
Pedagogia e Pós-graduação em Psicopedagogia
Clínica e Institucional.
12 anos
Fonte: Elaborado pelos autores, 2022.
A partir da sistematização das entrevistas, foram formuladas três categorias de análise,
as quais evidenciam os principais aspectos destacados nas respostas das entrevistadas. Estas
categorias buscam responder ao objetivo desta pesquisa, na medida em que revelam a percepção
de subjetividade por parte destas educadoras, bem como dão pistas de como estas percebem sua
função no processo de constituição psíquica precoce de seus alunos. As categorias de análise
são: 1. As compreensões acerca da subjetividade entre as entrevistadas; 2. Algumas
inquietações sobre a formação docente; 3. A concepção das professoras sobre a sua função.
Os dados foram analisados e discutidos através da análise de conteúdo. A análise foi
realizada a partir de três etapas distintas, sendo elas a de pré-análise, em que se sistematizara as
ideias e estabeleceram indicadores de interpretação, a da exploração do material, na qual se
construíram classificações e agregações das informações e de tratamento dos resultados (Silva;
Fossá, 2015).
Como se constitui um humano?
Segundo Oliveira et al. (1992), o desenvolvimento infantil é visto através de três
perspectivas diferentes: a inatista, a ambientalista e a interacionista. Na perspectiva inatista, o
sujeito já nasce com uma bagagem atribuída a sua genética, portanto, cabe aos adultos apenas
propiciar espaços e momentos para que ele desenvolva o que já está estabelecido. Na visão
ambientalista, o sujeito é como uma tábula rasa, cabendo ao adulto encontrar meios de
desenvolver esta criança, sendo o ambiente o responsável por como o desenvolvimento se dará,
moldando o ser a sua maneira. Já na perspectiva interacionista, por sua vez, o sujeito se constitui
através de suas relações e interações com os adultos, com os seus pares e com o ambiente.
Nas entrevistas realizadas, foi possível identificar respostas amparadas nestas três
perspectivas. Elas aparecerem ora de forma isolada, ora entrelaçadas em argumentos que
associam diferentes visões. Nessa seção vamos apresentar cada uma dessas teorias citadas sobre
Natana PISSAIA, Robert Filipe dos PASSOS, Silvana RIBEIRO e Consuelena Lopes LEITÃO
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a concepção do desenvolvimento e ilustrá-las com comentários das entrevistadas que as
representam.
Podemos perceber uma compreensão inatista quando uma professora fala: “eu acredito
que o ser humano já vem com uma bagagem genética, ele já vem com uma bagagem espiritual,
de Deus, ou seja, do criador, e ele vai se moldando dentro do mundo que ele está” (Entrevistada
7). Já a entrevistada 2 afirma que “cada um nasce com um jeito de ser, e é o processo assim da
vida, do desenvolvimento da vida, vai adquirindo novos saberes, mas sempre com uma essência
própria” (Entrevistada 2). E ainda, complementa quando diz que “muitas vezes a influência do
outro não muda o que é teu, mas pode te influenciar, mas não te muda” (Entrevistada 2).
A perspectiva inatista presente nas falas das professoras evidencia um olhar voltado para
a singularidade da criança, mas uma singularidade determinada já em seu nascimento, através do
seu “jeito de ser”, da “bagagem” que cada uma carrega. As professoras deixaram claro que
respeitam profundamente essa singularidade, embora, muitas vezes, sintam dificuldades ou não
se sintam preparadas para enfrentar certas situações. Dentre as diversas falas que expressam essa
ideia, a seguinte representa bem essa premissa:
Então a gente tem que respeitar a característica de cada criança, cada uma
é uma, cada uma dentro do seu tempo. Isso eu trabalho muito em sala de
aula, eu nunca avalio a turma, eu tenho os meus objetivos, né, a gente
tem que desenvolver, mas cada criança é uma. Eu nunca comparo uma
criança com a outra, eu sempre comparo ela com ela. Como a criança
iniciou e como a criança terminou o ano escolar, né. Por mais que os
objetivos sejam os mesmos naquele momento, mas cada criança vai
desenvolver de uma forma. Então cada criança é uma (Entrevistada 3).
Guattari sinaliza que há uma certa tradição filosófica que atribui ao humano uma essência
pelo simples fato de ser humano. Para ele, essa concepção colabora para que enxerguemos a nossa
vida de maneira determinada (Mansano, 2009). Oliveira et al. (1992) comparam essa visão ao
desenrolar de um novelo, onde a linha já está marcada por traços de caráter genético e as
capacidades e qualidades já estariam definidas desde o início da vida.
Outra forma de compreender a subjetividade também é encontrada nos discursos das
professoras. São falas que se referem à subjetivação como algo que também é herdado, mas, dessa
vez, do meio em que o sujeito está inserido. Essa é a visão ambientalista referida anteriormente
por Oliveira et al. (1992).
Podemos reconhecer esta perspectiva na fala da Entrevistada 4, quando ela afirma: “O que
eu vejo é que o meio interfere muito como a criança é, como ela age perante diversas situações”.
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É possível reconhecer também esta perspectiva na fala subsequente: “Eu acho assim, que todo
mundo nasce cru, sem absolutamente conhecimento de nada, ou muito pouco e é a partir do
convívio com as pessoas. Primeiro a gente sabe que é a família, que é a primeira referência da
criança e depois o contato com outras pessoas” (Entrevistada 6). E ainda, a entrevistada 8
complementa esta noção quando afirma: “Eu acredito que venha de casa. O principal vem de
casa, porque tu vê a diferença entre as crianças, nas ações, nas atitudes e conhecendo a família
também tu percebe que isso vem com a criança, que ela carrega essa bagagem”.
A partir desses recortes das falas das professoras, somos reportados aos estudos e
conceitos desenvolvidos pelo psicólogo russo Vygotsky. O autor buscou em seus estudos
compreender a relação entre os seres e seu ambiente físico e social. Para ele, o meio ambiente em
que um sujeito vive é cultural e histórico e, justamente por isso, está em constante transformação.
Todo e qualquer sujeito, desde seu nascimento, participa das transformações que ocorrem nesse
ambiente, sendo influenciado por ele, mas também o influenciando, de modo que fique o
ambiente sob seu controle (Vygotsky, 1991).
O pediatra Donald Winnicott também trabalha com a ideia de meio ambiente como
determinante para o sujeito. Em O Brincar e a Realidade (1975), o autor afirma que a
continuidade do cuidado constitui o fator central de um meio ambiente facilitador ao
desenvolvimento emocional do indivíduo. O pesquisador também reconhece que não há como
falarmos do desenvolvimento emocional sem considerarmos o comportamento do ambiente. Para
ele, o indivíduo nunca será totalmente independente do meio ambiente, por mais que se reconheça
como tal.
Nas primeiras fases do desenvolvimento emocional do bebê humano, um papel vital é
desempenhado pelo meio ambiente, uma vez que ele ainda não separou a externalidade de si
mesmo. Gradativamente, a separação entre o não-eu e o eu se efetua, e o ritmo dela varia de
acordo com o bebê e com o ambiente (Winnicott, 1975).
Pelos autores partirem de lugares de saber distintos, seus interesses sobre a importância
do meio ambiente para o desenvolvimento da criança também são olhados por perspectivas
diferentes. Enquanto Winnicott (1975) busca compreender a influência do meio ambiente para o
desenvolvimento emocional da criança, Vygotsky (1991) analisa esses primeiros tempos em
relação à construção de funções psicológicas, como a atenção, a percepção e a inteligência.
As entrevistadas, por sua vez, quando falam do ambiente em que a criança vive,
relacionam a influência tanto para as questões afetivas, como para a construção de funções
Natana PISSAIA, Robert Filipe dos PASSOS, Silvana RIBEIRO e Consuelena Lopes LEITÃO
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psíquicas intelectuais. Observe a resposta de uma professora ao ser questionada sobre o que
entende como subjetividade humana.
Olha, eu esse ano tive uma experiência na questão de escola, que eu
trabalhei numa escola bem precária do afetivo, das famílias, famílias que
não têm aquela estrutura como a gente era acostumado antigamente,
então assim, eu senti bastante o resultado dessa falta que tem das
crianças. As crianças chegam para nós com essa falta de amor, de
carinho, de atenção... Não sei se eu estou respondendo exatamente o que
é o tema, mas assim, quando fala do humano, o que me vem em mente é
isso. Olhar para a criança como um humano. Tentar entender porque ele
tem certas atitudes. Por que aquele comportamento, é dele aquele
comportamento, de onde vem, como é a família? Então, a realidade dele,
a importância de conhecer a realidade, o meio dele, para poder através
disso fazer o melhor para ajudar. Porque às vezes o que eles procuram de
ti não é conhecimento em si, é o principal que falta, o amor, o carinho,
né. Então eu acredito que antes de tudo, esse olhar que o professor deveria
ter (Entrevistada 1).
Percebemos aqui, uma fala que evidencia a dimensão afetiva da subjetividade como uma
necessidade da criança em seu meio ambiente. Desse modo, a família é vista como o centro das
relações afetivas das crianças, admitindo-se que, se não encontrarem o que procuram no seio
familiar, poderão procurar na escola, e ao professor caberá acolher essa demanda, mesmo que ele
admita não ser o objetivo principal da sala de aula.
Apresentam-se ainda outros exemplos que trazem a família como centro do
desenvolvimento da criança, como é o caso da entrevistada 4: “Então, dependendo do ambiente
familiar principalmente, porque é o primeiro contato que a criança tem, e como é esse ambiente,
na escola tu vê como ela expõe isso, em diferentes situações”. A entrevistada 7 situa mais uma
vez uma mudança no panorama das organizações familiares como elemento de impacto para estes
processos de subjetivação:
E essa questão do emocional, as crianças estão vindo cada vez mais
desafiadoras, os contextos familiares já não são mais os antigos, não são
os dos nossos avós, não são os dos nossos pais e não sei nem se são os
nossos porque tem pessoas bem mais novas do que nós tendo filhos com
outras realidades, com outras vivências (Entrevistada 7).
Para Oliveira et al. (1992), a visão ambientalista prevê um sujeito moldado pelo ambiente,
segundo um ideal de comportamento presente em sua cultura. Essa visão tem o mérito de chamar
nossa atenção para a adaptabilidade do ser humano, no entanto, no caso das crianças, as
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compreende num lugar de passividade frente ao adulto que é visto como o principal promotor do
seu desenvolvimento.
Um exemplo de como os adultos, principalmente os do grupo familiar, são vistos como
escultores da criança, está presente em algumas falas: “Então tu vê muito uma criança que tem
contato com a natureza que ela é diferente daquela que passa horas na frente da televisão. Então
são estímulos muito variados. E muito o que as famílias também ensinam” (Entrevistada 6). Ao
mesmo tempo, a mesma entrevistada destaca a importância da escola como representante da
sociedade contribuindo neste processo. “Primeiro a gente sabe que é a família a primeira
referência da criança e depois o contato com outras pessoas, tanto escola quanto a sociedade, né.
Eu acho que cada um vem a contribuir um pouco para essa criança” (Entrevistada 6).
Além dos adultos, essas falas nos mostram outros componentes do ambiente: a escola, a
sociedade, a natureza e os estímulos. Esses são discursos que nos mostram o quão a criança é
produto de um todo, não sendo exclusividade de uma pessoa a responsabilidade por seu
desenvolvimento. Entretanto, nota-se que o caráter passivo continua encoberto nesses
componentes, pois os estímulos precisam ser dados por alguém. A escola é composta por pessoas,
assim como a sociedade e a natureza. Além de estar em constante transformação pelas mãos dos
homens, ela depende de alguém que a apresente à criança.
Por fim, as professoras entrevistadas também deram respostas amparadas na perspectiva
interacionista. Essa, por sua vez, se contrapõe às perspectivas acima apresentadas, uma vez que
as compreende de forma associada, uma influenciando a outra mutuamente. “A experiência da
criança em um determinado ambiente é ativa e, ao mesmo tempo, em que ela modifica este meio,
ela é modificada por ele, em especial pela interação com outros indivíduos” (Oliveira et al., 1992,
p. 29).
Essa perspectiva apareceu com menos intensidade de forma isolada nas entrevistas. Em
geral, quando a teoria interacionista aparece, acompanha as ideias ambientalistas, sendo um misto
dessas duas perspectivas. Vejamos agora algumas falas que se referem à constituição subjetiva
através das relações: “É através da relação com o outro que tu vai selecionando o que você quer
para ti” (Entrevistada 2). Já a entrevistada 3 afirma que “No tempo e no espaço que eu estou, né.
Acho que parte de mim, da minha família, de onde eu me encontro, com quem eu me relaciono,
onde eu estou, no meu grupo social”.
Estes trechos evidenciam a importância da presença humana dada por essa perspectiva,
visto que para que ocorra interação e haja algum movimento, é preciso haver no mínimo uma
Natana PISSAIA, Robert Filipe dos PASSOS, Silvana RIBEIRO e Consuelena Lopes LEITÃO
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dupla humana. A teoria interacionista compreende o humano como um ser em constante
modificação, uma vez que ao longo da vida suas interações também vão se modificando.
Diante das três perspectivas, percebemos pontos em comum e concepções distintas. Ora,
temos um sujeito dado a partir do seu nascimento, ora encontramos um ser formado pelo meio
onde vive, e ainda, um sujeito que, ao influenciar e ser influenciado pelas suas interações, se
constrói a partir do mundo.
No entanto, segundo Mariotto (2009), nenhuma dessas perspectivas compreende o caráter
subjetivante da escola nos primeiros anos de vida de uma pessoa. O caráter pedagógico da tarefa
de educar muitas vezes coloca a criança num lugar de produção de saberes técnicos e
padronizados, desconsiderando as bases subjetivas sobre as quais as capacidades cognitivas se
constroem.
Para Lajonquière (2000), a educação repressora e de caráter moralista, criticada por Freud
no século passado, dá lugar ao que o autor denomina de “ilusão psicopedagógica”. Esta ilusão
pressupõe a intervenção em uma suposta adequação à realidade infantil e que, novamente, torna
mais difícil o reconhecimento do desejo.
Essa realidade infantil, apresentada pela ilusão psicopedagógica, que busca adequar as
crianças, parte de um lugar de saber bem específico, que apresenta o desenvolvimento humano
de forma fragmentada, agrupando os fatos e pressupondo uma sucessão linear, presente na
maioria dos manuais de psicologia do desenvolvimento (Ferreira; Amorim; Oliveira, 2009).
Gonçalvez (2014) encontrou em suas pesquisas uma imposição de padrão de normalidade sobre
o desenvolvimento infantil, o que cria a necessidade de medir a evolução das crianças,
submetendo-as a enquadramentos.
Dessa forma, a educação lida com a complexidade inerente ao ato educativo,
considerando suas fases, etapas e estágios. No entanto, será que esses pressupostos teóricos são
capazes de explicar as diversas heterogeneidades subjetivas presentes no mundo? É justamente
diante dessas múltiplas subjetividades que a psicanálise se apresenta, buscando compreender
como elas se constituem no sujeito, revelando o que há de mais profundo em cada indivíduo e
encontrando um espaço para aquilo que muitos não percebem: o desejo.
Para a psicanálise, o processo de humanização se passa, necessariamente, a partir do
vínculo humano, e isso ocorre muito antes do nascimento fisiológico do parto. Enquanto o bebê
ainda está intrauterino, ele já é um ser de relações, seus pais já o imaginam, criam possibilidades
e antecipam sua existência. Estas são relações fundamentais para o vir a ser dessa criança
(Crespin, 2004). Para Freud, diferentemente do mundo animal, a cria humana, ao nascer, está em
Cada criança é uma? Compreensões acerca da subjetividade entre professores de educação infantil
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estado total de desamparo. Nasce com mecanismos básicos de sobrevivência — respirar, sugar
—, mas precisa da ação de um outro humano para sair dessa posição (Freud 1925). Partindo desse
desamparo primordial, há um longo caminho a ser percorrido e ele passará, necessariamente, pela
ação do Outro
.
Uma das professoras entrevistadas expressou essa ideia em sua resposta ao afirmar que a
subjetividade se constitui por meio da linguagem e da relação com os outros ao longo da vida.
Essas relações, mediadas pela linguagem, contribuem para o processo de subjetivação desses
sujeitos (Entrevistada 5).
Segundo Jerusalinsky (2002), a infância se caracteriza a partir de quatro estruturas, sendo
elas o crescimento, a maturação, o desenvolvimento e a subjetivação. O crescimento diz respeito
aos aspectos orgânicos, como características nutricionais, hormonais e densidade dos tecidos. A
maturação está relacionada à evolução das estruturas nervosas, oferecendo a base para a aquisição
de habilidades. O desenvolvimento se refere à aquisição da linguagem, da motricidade, da lógica
e das demais aprendizagens. A subjetivação, por fim, influencia as outras estruturas e é
extremamente sensível a elas. Se inicia com a entrada da criança no mundo simbólico da
linguagem, humanizando-a e situando-a em uma cultura com uma identidade particular. Sendo
assim, a psicanálise não anula as teorias desenvolvimentistas e/ou neurológicas, mas aponta que
há algo a mais que faz do organismo humano um ser humano.
Para Mariotto (2009), um ambiente rico para o bebê nos seus primeiros meses de vida é
aquele em que o olhar e a palavra estão presentes no laço com o outro, que se sente convocado a
ocupar um lugar nessa interação. Para Freud (1937), é também o laço humano que está em jogo
no ato educativo, tornando o educar algo da ordem do impossível. Da impossibilidade de se prever
resultados, de caber em técnicas, de existir senão por um laço humano.
Na escola, a figura do professor é objeto de investimentos libidinais e representa uma
função que substitui as figuras parentais, ocupando um lugar de saber e idealização. Mas, para
que o conhecimento se opere, cabe ao professor ocupar este lugar a ele conferido, para que assim
sua palavra seja ouvida. “Dessa forma, entendemos que todo ato educativo se refere a operações
de transmissão – de um legado, de um saber, de um desejo –, e de transformação – da carne, ao
sujeito” (Mariotto, 2017, p.36).
Como vimos anteriormente, o sujeito se constitui no campo do Outro e a entrada do bebê
no universo simbólico possibilita que esse campo seja aberto para outras pessoas, contando que
Segundo Roudinesco (1998), o Outro, com letra maiúscula, termo utilizado por Jacques Lacan, marca o lugar do
inconsciente, da alteridade, o lugar de fala.
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delas parta um investimento e que também sejam investidas. É nesse sentido que o trabalho do
professor auxilia famílias e/ou cuidadores na tarefa de humanização do sujeito, afinal, ao incluir
a criança no discurso, ela passa a ocupar um lugar em sua própria história.
Segundo Gonçalvez (2014), a especificidade da educação na infância está associada
diretamente com a constituição da criança. As dimensões do afeto, da brincadeira, da
socialização, da expressão, da linguagem, da fantasia, são exemplos de formas distintas em que
se expressam relações sociais e interpessoais que vão sendo estabelecidas com o mundo. Mariotto
(2003) ressalta que as escolas de crianças bem pequenas ocupam, portanto, um lugar no devir
psíquico, incluindo os profissionais que trabalham nestas instituições como seres de linguagem,
e, dessa forma, de desejo. Desejo esse que marca a subjetivação, que confere à instituição como
lugar instituinte.
O que se aprende quando se aprende a educar?
Na medida em que esta pesquisa propôs escutar professoras, assume-se também uma
postura ética de escuta atenta, buscando compreender as entrelinhas dos discursos e acolher o
que se apresenta aos pesquisadores através dos relatos daquelas profissionais. A seguir, iremos
apresentar alguns dados que se sobressaíram de forma expressiva na dimensão dos aprendizados
sobre educação que produzem no ato em si de educar.
Primeiramente, ao serem questionadas sobre seus conhecimentos acerca da temática da
subjetividade, a maioria das professoras declarou ter estudado pouco sobre o assunto durante
sua formação. Os conhecimentos que possuem derivam, em grande parte, de suas experiências
pessoais e de suas trajetórias profissionais, mais do que de teorias aprendidas no ambiente
acadêmico. As educadoras destacaram a necessidade de haver, nas escolas, um profissional que
trabalhe a partir de uma abordagem distinta da perspectiva pedagógica. “A gente precisaria do
apoio de um profissional mais diretamente na escola do que o simples pedagogo, que é parte da
orientação do professor, e ninguém está ali assim” (Entrevistada 6).
Fica evidente que existe uma falta. Falta de conteúdo, de apoio, uma falta que é sentida
principalmente quando as professoras precisam trabalhar com crianças com comportamentos
ditos não típicos ou com algum diagnóstico já estabelecido. Uma das entrevistadas ressalta que
na formação do professor, “eles sempre te passam uma turma perfeitinha, né? Então tu sempre
vai aprender a didática de uma forma tranquila, mas nunca com problemas reais de sala de aula”
(Entrevistada 2). Essa fala nos alerta para duas ideias bem importantes que ficaram evidentes
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nas entrevistas. Primeiro, que existe uma lacuna entre o que os professores aprendem e as
necessidades reais do cotidiano da sala de aula e, segundo, que alguns acreditam existir uma
sala de aula “perfeitinha”.
Fica evidente a demanda por um trabalho interdisciplinar que se proponha a refletir
sobre o potencial existente dentro da escola, analisando como as crenças pessoais de cada
indivíduo influenciam a prática escolar. Trata-se de um trabalho que induza os professores a
pensar sobre a formação humana implicada em sua função, definida como pedagógica. Um
trabalho interdisciplinar que, conforme apontado por uma das entrevistadas, representa um
diferencial não apenas no desenvolvimento das crianças, mas também no fortalecimento do
profissional. Um trabalho que, como afirmado pela entrevistada, “nos ajude a compreender
também qual é a função da escola, além de uma questão curricular, mas numa questão de
formação de pessoas” (Entrevistada 5). Um trabalho interdisciplinar que propicie uma reflexão
sobre a “sala de aula perfeita”, mencionada pela professora e discutida a seguir.
A perfeição e o malfeito
A ideia de algo perfeito atravessa as falas das professoras em muitos momentos ao se
referirem às turmas e à singularidade dos alunos e de suas famílias. Há algo no discurso que
aponta para um certo determinismo das coisas, onde A + B sempre dará AB. Com isso,
novamente é necessário voltar a questão de uma certa formação idealista na educação, sempre
em busca de um cenário perfeito de aprendizagem, que precisa cumprir com uma série de
expectativas.
Apesar de termos ouvido no discurso das professoras o quanto elas respeitam a
singularidade de cada criança, nos preocupa como elas acreditam que essa individualidade é
pré-determinada por alguns fatores específicos, como, por exemplo, a estrutura familiar.
“Quando não tem pai? Quando não tem mãe? Quando é criado por dois pais ou por duas mães?
Então vinham aquelas falhas que iam ficar, mas que tinham como ser supridas pelo que a gente
aprendeu, deixando nossas crenças de lado.” (Entrevistada 7). Estes mesmos determinismos
podem ser exemplificados pelo comentário seguinte:
Porque eu vejo assim, a experiência que eu tive esse ano, é um local
onde tem bastante casos de uso de drogas, famílias com 5/6 filhos, um
de cada pai, uns nem conhecem o pai, outros nem sabem mais onde
anda a mãe, porque estão com os avós. A avó não quer mais e joga para
um tio. Então tu imagina como fica, ele não tem aquele laço familiar,
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aqueles valores que uma vez eram passados, que tu recebeu dos teus
pais e tu tenta passar para os teus filhos (Entrevistada 1).
Esta fala exemplifica a relação entre a presença do modelo familiar tradicional ao bom
desenvolvimento infantil, havendo uma tradução literal das funções de cuidado com a presença
destas figuras familiares. Esse modo de pensar apresenta uma linha tênue entre o
reconhecimento da ausência destas experiências de cuidado e um certo estigma social, o que
nos leva a refletir sobre que tipo de respeito às singularidades é possível identificarmos no
contexto escolar. Trata-se de respeito ou uma certa compaixão benevolente?
Se é respeito, parece haver, para a maioria das entrevistadas, a ideia de uma
singularidade que não tem possibilidade de transformação ao longo da vida. Condição essa
estabelecida previamente, antes mesmo de se manifestarem no contexto escolar. Pela
impossibilidade de mudança, portanto, dispensa qualquer investimento que possa modificar
algo na estrutura desse sujeito.
Kusnetzoff (1982) nomeia essa forma de pensar como monocausalidade unidirecional,
ou seja, a forma mais simples de responder a um porquê. Quando utilizada para pensar em uma
psicopatologia, prevê uma única causa atuando sobre um determinado corpo e causando um
efeito. No entanto, o autor é enfático ao dizer que “nunca os sintomas ou as doenças mentais
reconhecem uma única causa produtora ou desencadeante” (Kusnetzoff, 1982, p. 18). Sendo
assim, o pesquisador faz uma crítica a essa concepção, pois os que pensam assim acreditam em
uma linearidade, no princípio de causa e efeito, sem levar em conta a retroatividade que existe
entre a causa e o efeito.
É por isso, que mais uma vez, enfatizamos a importância de vários saberes inseridos nas
escolas, podendo trazer novas concepções que questionem os estigmas e/ou determinismos
vigentes atualmente neste contexto. Segundo Pereira (1999), a maioria dos currículos de
formação de professores ainda se baseia num modelo de racionalidade técnica, onde o domínio
sobre sua área de conhecimento é visto como suficiente. No entanto, nos relembra Lajonquière
(1997) que: “Toda educação pressupõe, também, a transmissão de um certo saber existencial
que não se reduz ao conhecimento sobre nenhum mundo possível” (p. 30). Todo ato educativo
acontece sob a ótica da demanda e do desejo e o professor, nessa dialética, é convocado a ocupar
um lugar que transpõe a prática pedagógica (Mariotto, 2017). Quando falamos do trabalho com
crianças pequenas, este lugar ocupado pelo professor torna-se ainda mais importante, uma vez
que o educador é agente de linguagem e desejo e que além dos tradicionais cuidados básicos,
estimulação e trocas afetivas, é elemento simbólico no devir psíquico (Mariotto, 2009).
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O que dizem as professoras sobre a função do professor de educação infantil?
Durante as entrevistas, após ouvir o que cada uma das entrevistadas tinha a dizer sobre
a subjetividade e sua constituição, nos pareceu pertinente questioná-las sobre quais seriam suas
funções como professoras de Educação Infantil. Para Oliveira et al. (1992), o educador de
creche “vai se constituir de forma diferente conforme perceba o seu papel na creche e junto às
crianças. Assim, poderá se ver como alguém que apenas ‘cuida’ e ‘toma conta’ das crianças ou
como alguém que contribui ativamente para o desenvolvimento das mesmas” (p. 32).
Ao analisarmos as respostas, percebemos que se destacou expressivamente a ideia do
professor de educação infantil como aquele que constrói condições de possibilidade de
experiências que permitam aprendizados significativos.
Eu acho que o papel é proporcionar experiências para que essas crianças
possam se desenvolver, elas possam se relacionar entre os pares, com
os adultos, né? Mas acho que o papel é realmente poder fomentar a
formação desses sujeitos que passam pela escola, mas no sentido de
proporcionar experiências que sejam significativas para cada um
(Entrevistada 5).
Esse ano, por causa da pandemia, não deu para fazer tanta vivência, sair
tanto da escola, mas o meu projeto para o próximo ano é fazer muita
vivência, é sair, então assim, que eles conheçam mais o mundo, que eles
vivenciem, que eles sintam para poder aprender (Entrevistada 3).
A experiência aparece nas falas como um conceito central no papel do educador, sendo
vista como uma possibilidade de abertura para o mundo, para a dinâmica da vida e como
território existencial da aprendizagem. Pensar sobre isso requer nos voltarmos ao conceito de
experiência e para tanto, tomaremos como referência os escritos de Jorge Larrosa Bondía.
Para Larossa (2011), a experiência não é aquilo que passa, mas sim aquilo que me
atravessa, uma passagem, uma travessia, um percurso que deixa marcas. A experiência nunca
surge de mim; ela é externa, estranha, estrangeira, e, portanto, necessita de algo ou alguém que
não sou eu. No entanto, apesar de ser alheia a mim, é em mim que ela se processa; eu sou o
lugar da experiência. E, como tal, seja um acontecimento, uma palavra ou um não dito, quando
sou tomado por ela, sou afetado de alguma forma. É justamente esse efeito que confere à
experiência seu caráter subjetivante. Pois a experiência de cada indivíduo é única, é sua, mesmo
que o que se passe seja o mesmo para todos.
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Por isso, ao falarmos em experiência, não cabem generalizações ou determinações,
como as apontadas na seção anterior. Se reconhecemos que somos sujeitos singulares, também
entendemos que não podemos antecipar o efeito que uma experiência terá sobre o outro. A
partir do par experiência/sentido, Bondía (2002) propõe uma reflexão sobre a educação, pois,
para ele, a experiência que “me atravessa” e causa um efeito em mim abre espaço para algo que
me forma e me transforma, colocando o sujeito da experiência lado a lado do sujeito em
formação.
Considerações finais
Ao concluirmos esta pesquisa, compreendemos que além de cada criança ser uma, cada
professora também o é, e se constitui professora através de uma jornada própria. A partir desta
jornada, cada uma compreende a constituição psíquica de uma forma diferente, tanto que em
nossa análise podemos encontrar várias formas de compreensão.
Apesar de ainda não se reconhecerem nos processos constituintes, a maioria das
entrevistadas demonstraram vincular seu fazer na educação infantil ao lugar de propiciar
experiências que favoreçam o desenvolvimento de seus alunos. É preciso reconhecer, neste
sentido, a importância da experiência enquanto formação e transformação, compreendendo
também que ao propiciar essas vivências, as entrevistadas estão de alguma forma percebendo,
através de suas relações e interações com as crianças, o quanto o papel do profissional de
educação é o de dar lugar para um vir a ser.
Ao finalizar esta pesquisa, fica evidente que ainda há muito a fazer pela educação de
bebês e crianças pequenas no contexto da educação, passando por uma formação que ultrapasse
os limites da didática e se constitua através da interdisciplinaridade necessária para a
compreensão do sujeito. Mas também é importante observar nas falas de várias professoras
entrevistadas a compreensão da escola como um espaço de vida, potencial, de trocas e de
abertura para novos saberes se entrelaçarem e formarem uma forte rede cuidando da infância.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: A pesquisa passou pela aprovação do Comitê de Ética da Universidade
de Passo Fundo (CAAE n.º 5.133.203) e foi autorizada pela secretaria de educação do
munícipio em que a pesquisa foi realizada.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Natana Pissaia: Conceitualização, metodologia, coleta de
dados, análise de dados e redação do texto. Robert Filipe dos Passos: Análise dos dados,
orientação do projeto, redação e revisão do texto. Silvana Ribeiro: redação e revisão do
texto. Consuelena Lopes Leitão: redação e revisão do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024014, 2025. e-ISSN: 2594-8385
DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19697 1
IS EVERY CHILD UNIQUE? UNDERSTANDINGS ABOUT SUBJECTIVITY
AMONG PRESCHOOL-TEACHERS
CADA CRIANÇA É UMA? COMPREENSÕES ACERCA DA SUBJETIVIDADE ENTRE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
¿CADA NIÑO ES UN? COMPRENSIONES ACERCA DE LA SUBJETIVIDAD ENTRE
PROFESORES DE EDUCACIÓN INFANTIL
Natana PISSAIA 1
e-mail: 151455@upf.br
Robert Filipe dos PASSOS 2
e-mail: robertfpassos@hotmail.com
Silvana RIBEIRO3
e-mail: psi.silvanaribeiro@gmail.com
Consuelena Lopes LEITÃO4
e-mail: consuelena@ufam.edu.br
How to reference this article:
PISSAIA, N; PASSOS, R. F. dos; RIBEIRO, S.; LEITÃO, C.
L. Is every child unique? Understandings about subjectivity
among preschool-teachers. Doxa: R ev. Bras. Psico. e
Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024014, 2024. e-ISSN:
2594-8385. DOI:
https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19697
| Submitted: 24/09/2024
| Revisions required: 14/10/2024
| Approved: 07/11/2024
| Published: 13/12/2024
Editor:
Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
University of Passo Fundo (UPF), Passo Fundo - RS - Brazil. Master's student in the Postgraduate Program in
Education.
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus - AM - Brazil. Lecturer at the School of Psychology.
Doctoral degree in Social and Institutional Psychology (UFRGS).
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre - RS - Brazil. Doctoral degree student in the
Postgraduate Program in Social and Institutional Psychology.
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus - AM - Brazil. Lecturer at the School of Psychology.
Doctoral degree in Social Anthropology (UFAM).
Is every child unique? Understandings about subjectivity among pre school-teachers
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ABSTRACT: This article presents and discusses the results of a research study aimed at
investigating the understanding of early childhood educators regarding the process of human
psychic constitution and its role in early psychic structuring. The data were collected through
semi-structured interviews, and the results were analyzed using the content analysis method.
From the analyses conducted, it was possible to observe that among the interviewed group,
there seems to be a gap in their teacher training, as there is a lack of understanding about the
importance of their role as a structuring factor in the lives of their students. The results of this
research lead us to the conclusion that there is an essential task in ensuring the recognition of
the importance of understanding early psychic structuring in educational settings by educators.
KEYWORDS: Psychic Constitution. Education. Psychoanalysis.
RESUMO: Este artigo apresenta e discute os resultados de uma pesquisa que teve como
objetivo investigar as compreensões de professoras de Educação Infantil a respeito do
processo de constituição psíquica humana e a sua função na estruturação psíquica precoce.
Os dados foram levantados através de entrevistas semiestruturadas e os resultados analisados
a partir do método da análise de conteúdo. A partir das análises realizadas, foi possível
perceber que, entre o grupo entrevistado, parece haver uma lacuna em sua formação docente,
uma vez que não existe entendimento sobre a importância do seu fazer como fator estruturante
na vida de seus alunos. Os resultados desta pesquisa nos conduzem à conclusão de que é
fundamental garantir o reconhecimento da importância do entendimento da estruturação
psíquica precoce em espaços escolares por parte dos educadores.
PALAVRAS-CHAVE: Constituição Psíquica. Educação. Psicanálise.
RESUMEN: Este artículo presenta y discute los resultados de una investigación que tuvo como
objetivo investigar las comprensiones de las docentes de Educación Infantil sobre el proceso
de constitución psíquica humana y su función en la estructuración psíquica temprana. Los
datos fueron recolectados mediante entrevistas semiestructuradas y los resultados fueron
mediante el método de análisis de contenido. A partir de los análisis realizados, se pudo
observar que, entre el grupo entrevistado, parece haber una laguna en su formación docente,
dado que no existe un entendimiento sobre la importancia de su labor como factor estructurante
en la vida de sus alumnos. Los resultados de esta investigación nos llevan a la conclusión de
que hay una tarea importante en garantizar el reconocimiento de la importancia de
comprender la estructuración psíquica temprana en los espacios escolares por parte de los
educadores.
PALABRAS CLAVE: Constitución Psíquica. Educación. Psicoanálisis.
Natana PISSAIA, Robert Filipe dos PASSOS, Silvana RIBEIRO and Consuelena Lopes LEITÃO
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024014, 2025. e-ISSN: 2594-8385
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Introduction
For a long time, the human baby was conceived only as a biological body, devoid of the
capacity to feel, think, and act. He can't talk, he can't walk, and he couldn't even survive on his
own. However, perceptions have evolved, and in recent decades, it has been discovered that
babies are sensitive to the voice while still in the womb, and although they don't express
themselves through words, they are already immersed in the world of language. Advances in
pediatrics, along with some contributions from psychology and pedagogy, have transformed
the way we come to understand the newborn and the young child (Crespin, 2016).
Faced with this new situation, practices in Early Childhood Education began to be
rethought, and the space that used to be destined for hygienic care and self-conservation came
to be seen as having potential for children's development. In order to fulfill this responsibility
towards young children, who until then were seen as incapable beings due to their fragility and
submission to others, teachers also had to turn their attention to the constitutive processes of
this subject (Crespin, 2016).
However, turning to these processes is no easy task. It is common in the field of Early
Childhood Education to look at children's development through socially constructed ideals and
expectations. This means that the centrality of working with these children lies in their ability
to achieve these ideals, which most of the time involve the cognitive learning expected for each
age group, according to the development manuals that come mainly from psychiatry, which
have a biological order of development, the main example being the Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (DSM).
To contextualize this concern not to focus development solely on cognitive aspects, we
present an example from a school scene. This article's first author, an early childhood educator,
once had to leave school for personal reasons. The day before, the teacher told her students,
who were between 3 and 4 years old at the time, that she wouldn't be with them the following
afternoon, but that the monitor who accompanied them in all their classes would be there and
would carry out some activities that she had left for them. Then, a student who was listening
attentively commented: "I hope it's really cool." The teacher didn't quite know how to respond;
on the contrary, many questions arose from this reaction. Why wouldn't it be nice if the activities
they were going to do had been prepared by her, just like every other day? What made this child
yearn so much, to the point of verbalizing it, for a nice class without you? These reflections
gave rise to the problem that led to the interest in this research, some of the results of which are
presented in this article.
Is every child unique? Understandings about subjectivity among pre school-teachers
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It was precisely the presence of the teacher that could make the class cool or not. When
he realized the bond established with his students, it was also possible to understand a gap in
his own training, since little had been discussed about issues related to the role of the teacher
in its subjective dimension. It was while teaching that this educator began to reflect on some
previously unknown movements that intensified her practice. These movements have to do with
the subjectivization of the subjects/students and the role of this educator in this construction.
The possibility of this perception was only named more precisely when the subject of the
subject's subjective constitution came into play. It was only then that other concerns, beyond
the development of children's skills and competencies, were recognized. There is a centrality to
the process of constitution on a subjective level that needs to be recognized and reflected on in
its repercussions on educational experiences.
Therefore, the interest is to promote reflection among educators on this subject,
especially those who work with early childhood. Mariotto (2009) states that schools for very
young children occupy a place in the psychic becoming, which is why it is necessary to include
the notions of development and subjectivization in the act of educating, since education is one
of the experiences that inserts the subject into culture and language, humanizing them,
introducing skills and competences, but also enabling self-recognition.
In view of the above, this research sets out to investigate the existing understandings of
the process of human psychic constitution among early childhood education teachers, reflecting
on the role of teachers in early psychic structuring. The question in the title of this article, "Is
every child one?" was inspired by the teachers' speeches and already points to some of our
concerns that will be better addressed in the course of this work.
Methodological procedures
This research was based on a qualitative, descriptive, and cross-sectional methodology.
Data was collected through individual semi-structured interviews, which, according to Boni
and Quaresma (2005), allow the interviewee to discuss the proposed topic in a context similar
to an informal conversation, made up of open and closed questions. Nine female teachers were
interviewed, ranging in age from 23 to 42, who work with children aged 1 to 6 in the municipal
school system of a small town located in the northern region of Rio Grande do Sul. The research
was approved by the Ethics Committee of the University of Passo Fundo (CAAE No.
5.133.203) and received authorization from the municipality's Department of Education, where
Natana PISSAIA, Robert Filipe dos PASSOS, Silvana RIBEIRO and Consuelena Lopes LEITÃO
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it was carried out. The participants were informed about the nature of the research and, on
agreeing to take part, signed an informed consent form. For a better understanding of the study,
information on each interviewee's academic background and teaching time is shown in Table
1.
Table 1- Information about the interviewees
Interviewee
Training
Teaching time
Interviewee 1
Normal course; Pedagogy and post-graduation
in Institutional and Clinical Psychopedagogy.
8 years
Interviewee 2
Pedagogy; Postgraduate in Early Childhood
Education - Childhood Curriculum and
Postgraduate in Art Therapy.
6 years
Interviewee 3
Teaching; Pedagogy; Postgraduate studies in
Guidance and School Supervision and Human
Resources Training in the Area of Mental
Disability.
15 years
Interviewee 4
Pedagogy and Postgraduate Studies in Literacy
8 years
Interviewee 5
Teaching degree; Psychology degree; Pedagogy
degree; Postgraduate degree in Art Therapy:
Symbolic Processes and Postgraduate Studies in
Inclusive Education.
7 years
Interviewee 6
Teaching; Pedagogy and postgraduate course in
Pedagogical Coordination.
5 years and six
months
Interviewee 7
Pedagogy and post-graduation in
Ludopedagogy.
6 years
Interviewee 8
Teaching; Pedagogy and Postgraduate in
Neuropsychopedagogy.
2 years
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Interviewee 9
Pedagogy and Postgraduate in Clinical and
Institutional Psychopedagogy.
12 years old
Source: Prepared by the authors, 2022.
Based on the systematization of the interviews, three categories of analysis were
formulated, which highlight the main aspects of the interviewees' responses. These categories
seek to respond to the objective of this research insofar as they reveal the perception of
subjectivity on the part of these educators, as well as give clues as to how they perceive their
role in the process of the early psychic constitution of their students. The categories of analysis
are: 1. The interviewees' understanding of subjectivity; 2. Some concerns about teacher
training; 3. Teachers' conception of their role.
The data was analyzed and discussed using content analysis. The analysis was carried
out in three distinct stages: pre-analysis, in which ideas were systematized, and interpretation
indicators were established; exploration of the material, in which classifications and
aggregations of the information were built; and treatment of the results (Silva; Fossá, 2015).
How do you become human?
According to Oliveira et al. (1992), child development is seen from three different
perspectives: the innatist, the environmentalist, and the interactionist. From the innatist
perspective, the subject is born with a genetic background, so it's up to adults to provide spaces
and moments for them to develop what has already been established. In the environmentalist
view, the subject is like a blank slate, and it is up to the adult to find ways of developing this
child, with the environment being responsible for how development will take place, shaping the
being in its way. In the interactionist perspective, on the other hand, the subject is constituted
through their relationships and interactions with adults, their peers, and the environment.
In the interviews conducted, it was possible to identify answers based on these three
perspectives. They appear sometimes in isolation, sometimes intertwined in arguments that link
different visions. In this section, we will present each of these theories on the conception of
development and illustrate them with comments from the interviewees who represent them.
We can perceive an innatist understanding when a teacher says: "I believe that the human
being already comes with genetic baggage, he already comes with spiritual baggage, from God,
that is, from the creator, and he shapes himself within the world he is in" (Interviewee 7).
Interviewee 2 said that "everyone is born with their way of being, and it's the process of life, the
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development of life, acquiring new knowledge, but always with their essence" (Interviewee 2).
She adds that "often the influence of others doesn't change what is yours, but it can influence you,
but it doesn't change you" (Interviewee 2).
The innatist perspective present in the teachers' speeches shows a view that focuses on the
uniqueness of the child, but a uniqueness that is already determined at birth, through their "way
of being", the "baggage" that each one carries. The teachers made it clear that they deeply respect
this uniqueness, although they often find it difficult or feel unprepared to deal with certain
situations. Among the various statements expressing this idea, the following represents this
premise well:
So we have to respect the characteristics of each child; each one is
different, each one in their own time. I never evaluate the class, I have
my own objectives, we have to develop, but each child is different. I
never compare one child with another, I always compare them with
each other. How did the child start and end the school year, right? Even
if the objectives are the same at the time, each child will develop in a
different way. So each child is different (Interviewee 3, our translation).
Guattari points out that there is a certain philosophical tradition that attributes an essence
to humans simply because they are human. For him, this conception helps us to see our lives in a
certain way (Mansano, 2009). Oliveira et al. (1992) compare this view to the unraveling of a ball
of yarn, where the thread is already marked by genetic traits, and the abilities and qualities are
already defined from the beginning of life.
Another way of understanding subjectivity is also found in the teachers' speeches. They
refer to subjectivization as something that is also inherited, but this time from the environment in
which the subject is inserted. This is the environmentalist vision referred to earlier by Oliveira et
al. (1992).
We can recognize this perspective in the words of Interviewee 4, when she says: "What
I see is that the environment interferes a lot with how the child is, how they act in different
situations." You can also recognize this perspective in the following speech: "I think that
everyone is born raw, with absolutely no knowledge of anything, or very little, and it's from
living with people. First, we know it's the family, which is the child's first point of reference,
and then contact with other people" (Interviewee 6, our translation). Interviewee 8 adds to this
notion when she says: "I believe it comes from home. The main thing comes from the home
because you see the difference between the children, in their actions, in their attitudes, and by
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getting to know the family, you also realize that this comes with the child, that they carry this
baggage".
Based on these excerpts from the teachers' speeches, we are referred to the studies and
concepts developed by the Russian psychologist Vygotsky. In his studies, the author sought to
understand the relationship between beings and their physical and social environment. For him,
the environment in which a subject lives is cultural and historical and, precisely because of this,
is constantly changing. Each and every subject, from birth, participates in the transformations
that take place in this environment, being influenced by it but also influencing it so that the
environment is under their control (Vygotsky, 1991).
The pediatrician Donald Winnicott also works with the idea of the environment as a
determining factor for the subject. In O Brincar e a Realidade (Play and Reality) (1975), the
author states that continuity of care is the central factor in an environment that facilitates the
individual's emotional development. The researcher also recognizes that we can't talk about
emotional development without considering the behavior of the environment. For him, the
individual will never be totally independent of the environment, no matter how much he
recognizes himself as such.
In the early stages of the human baby's emotional development, the environment plays a
vital role since it has not yet separated externality from itself. Gradually, the separation between
the non-self and the self takes place, and the pace of this varies according to the baby and the
environment (Winnicott, 1975).
Because the authors come from different places of knowledge, their interest in the
importance of the environment for children's development is also viewed from different
perspectives. While Winnicott (1975) seeks to understand the influence of the environment on
the child's emotional development, Vygotsky (1991) analyzes these early days in relation to the
construction of psychological functions such as attention, perception and intelligence.
The interviewees, in turn, when talking about the environment in which the child lives,
relate the influence both to affective issues and to the construction of intellectual psychic
functions. Take a look at one teacher's response when asked what she understood human
subjectivity to be.
Look, this year I've had an experience in terms of the school, where I've
worked in a very precarious school in terms of affection, families,
families that don't have that structure that we used to have, so I've felt
the result of this lack of children. Children come to us with this lack of
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love, affection, attention... I don't know if I'm answering exactly what
the topic is, but when you talk about the human, that's what comes to
mind. Look at the child as a human being. Try to understand why he
has certain attitudes. Why that behavior? Is it his behavior? Where does
he come from? What's his family like? So, it is important to know his
reality and his environment so that we can do our best to help him.
Because sometimes what they're looking for from you isn't knowledge
per se, it's the main thing that's missing, love, affection, right? So I
believe that, first and foremost, the teacher should have this look
(Interviewee 1, our translation).
Here, we see a statement that highlights the affective dimension of subjectivity as a
necessity for children in their environment. In this way, the family is seen as the center of
children's emotional relationships, and it is accepted that if they don't find what they are looking
for in the family, they can look for it at school, and it is up to the teacher to meet this demand,
even if he admits that it is not the main objective of the classroom.
There are other examples of the family being at the center of the child's development,
such as interviewee 4: "So, depending on the family environment mainly, because it's the first
contact the child has, and what that environment is like, at school you see how they expose it,
in different situations." Interviewee 7 once again points to a change in the panorama of family
organizations as an impact on these processes of subjectivation:
And this question of the emotional, children are becoming more and
more challenging, family contexts are no longer the old ones, they're
not those of our grandparents, they're not those of our parents and I don't
even know if they're ours because there are people much younger than
us having children with other realities, with other experiences
(Interviewee 7, our translation).
For Oliveira et al. (1992), the environmentalist view envisages a subject shaped by the
environment, according to an ideal of behavior present in their culture. This view has the merit of
drawing our attention to the adaptability of the human being, however, in the case of children, it
understands them in a place of passivity in relation to the adult who is seen as the main promoter
of their development.
An example of how adults, especially those in the family group, are seen as sculptors of
the child, can be seen in some of the speeches: "So you see a lot of children who have contact
with nature who are different from those who spend hours in front of the television. So they are
very varied stimuli. And a lot of what the families also teach" (Interviewee 6, our translation). At
the same time, the same interviewee highlights the importance of the school as a representative
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of society contributing to this process. "First, we know that the family is the child's first point of
reference and then contact with other people, both school and society, right? I think everyone
contributes a little to this child" (Interviewee 6, our translation).
In addition to adults, these statements show us other components of the environment:
school, society, nature, and stimuli. These are speeches that show us how the child is the product
of a whole, and that one person is not exclusively responsible for their development. However,
it can be seen that the passive character remains hidden in these components, as the stimuli need
to be given by someone. The school is made up of people, just like society and nature. It is also
constantly transformed by human hands, and it depends on someone introducing it to the child.
Finally, the teachers interviewed also gave answers based on the interactionist
perspective. This, in turn, contrasts with the perspectives presented above, since it understands
them in an associated way, with one mutually influencing the other. "The child's experience of
a given environment is active and, at the same time as it modifies this environment, it is
modified by it, especially through interaction with other individuals" (Oliveira et al., 1992, p.
29, our translation).
This perspective appeared less intensely in isolation in the interviews. In general, when
interactionist theory appears, it accompanies environmentalist ideas, being a mixture of these
two perspectives. Let's now look at some of the speeches that refer to the subjective constitution
through relationships: "It's through your relationship with others that you select what you want
for yourself" (Interviewee 2, our translation). Interviewee 3 said: "In the time and space that
I'm in, right? I think it's part of me, my family, where I am, who I relate to, where I am, in my
social group".
These excerpts highlight the importance of human presence from this perspective, since
for interaction to take place and for there to be any movement, there needs to be at least one
human duo. The interactionist theory understands the human being as a being in constant
modification since, throughout life, their interactions also change.
From the three perspectives, we can see commonalities and distinct conceptions. Now,
we have a subject given from birth; now, we find a being formed by the environment in which
he lives, and yet, a subject who, by influencing and being influenced by his interactions,
constructs himself from the world.
However, according to Mariotto (2009), none of these perspectives understand the
subjectivizing nature of school in the early years of a person's life. The pedagogical nature of
the task of educating often places the child in a place where technical and standardized
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knowledge is produced, disregarding the subjective bases on which cognitive capacities are
built.
For Lajonquière (2000), the repressive and moralistic education criticized by Freud in
the last century is giving way to what the author calls the "psycho-pedagogical illusion". This
illusion presupposes the intervention in a supposed adaptation to infantile reality, which again
makes it more difficult to recognize desire.
This infantile reality, presented by the psycho-pedagogical illusion, which seeks to adapt
children, comes from a very specific place of knowledge, which presents human development
in a fragmented way, grouping facts and assuming a linear succession, present in most
developmental psychology manuals (Ferreira; Amorim; Oliveira, 2009). Gonçalvez (2014)
found in his research that a standard of normality is imposed on child development, which
creates the need to measure children's progress, subjecting them to frameworks.
In this way, education deals with the complexity inherent in the educational act,
considering its phases, stages, and phases. However, are these theoretical assumptions capable
of explaining the various subjective heterogeneities present in the world? It is precisely in the
face of these multiple subjectivities that psychoanalysis presents itself, seeking to understand
how they are constituted in the subject, revealing what is deepest in each individual, and finding
a space for what many do not realize: desire.
For psychoanalysis, the process of humanization necessarily starts with the human bond,
and this occurs long before the physiological birth of childbirth. While the baby is still in the
womb, it is already a being of relationships; its parents are already imagining it, creating
possibilities, and anticipating its existence. These relationships are fundamental to the child's
becoming (Crespin, 2004). For Freud, unlike the animal world, the human offspring is in total
helplessness at birth. It is born with basic survival mechanisms - breathing, sucking - but it
needs the action of another human to get out of this position (Freud 1925). Starting from this
primordial helplessness, there is a long way to go, and it will necessarily involve the action of
the Other
.
One of the teachers interviewed expressed this idea in her answer when she said that
subjectivity is constituted through language and relationships with others throughout life. These
relationships, mediated by language, contribute to the process of subjectivization of these
subjects (Interviewee 5).
According to Roudinesco (1998), the Other, with a capital letter, a term used by Jacques Lacan, marks the place
of the unconscious, of otherness, the place of speech.
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According to Jerusalinsky (2002), childhood is characterized by four structures: growth,
maturation, development, and subjectivization. Growth refers to organic aspects such as
nutritional and hormonal characteristics and tissue density. Maturation is related to the
evolution of nervous structures, providing the basis for the acquisition of skills. Development
refers to the acquisition of language, motor skills, logic, and other skills. Subjectivation, finally,
influences the other structures and is extremely sensitive to them. It begins with the child's entry
into the symbolic world of language, humanizing them and placing them in a culture with a
particular identity. Thus, psychoanalysis does not annul developmental and/or neurological
theories but points out that something else makes the human organism a human being.
According to Mariotto (2009), a rich environment for babies in their first months of life
is one in which the gaze and the word are present in the bond with the other, who feels called
to occupy a place in this interaction. For Freud (1937), it is also the human bond that is at stake
in the educational act, making educating something of the order of the impossible. The
impossibility of predicting results, of fitting into techniques, of existing without a human bond.
At school, the figure of the teacher is the object of libidinal investment and represents a
function that replaces parental figures, occupying a place of knowledge and idealization. But in
order for knowledge to take place, it is up to the teacher to occupy this place, so that his or her
word is heard. "In this way, we understand that every educational act refers to operations of
transmission - of a legacy, of knowledge, of a desire - and transformation - from the flesh to the
subject" (Mariotto, 2017, p.36, our translation).
As we saw earlier, the subject is constituted in the field of the Other, and the baby's
entry into the symbolic universe makes it possible for this field to be opened up to other people,
provided that they invest in it and are also invested in it. It is in this sense that the work of the
teacher helps families and/or caregivers in the task of humanizing the subject; after all, by
including the child in the discourse, they come to occupy a place in their history.
According to Gonçalvez (2014), the specificity of childhood education is directly
associated with the constitution of the child. The dimensions of affection, play, socialization,
expression, language, and fantasy are examples of the different ways in which social and
interpersonal relationships are expressed as they are established with the world. Mariotto (2003)
points out that schools for very young children, therefore, occupy a place in the psychic
becoming, including the professionals who work in these institutions as beings of language and,
thus, of desire. This desire marks subjectivation and confers the institution as an instituting
place.
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What do you learn when you learn to educate?
Insofar as this research aimed to listen to female teachers, it also took on an ethical
stance of attentive listening, seeking to understand between the lines of their speeches and
welcoming what was presented to the researchers through their accounts. Below, we will
present some data that stood out significantly in terms of the learning about education that they
produce in the act of educating itself.
Firstly, when asked about their knowledge of subjectivity, most of the teachers said they
had studied little about it during their training. The knowledge they possess derives largely from
their personal experiences and professional careers, rather than from theories learned in the
academic environment. The educators emphasized the need for a professional in schools who
works from a different approach to pedagogy. "We would need the support of a professional
who is more directly involved in the school than just the pedagogue, who is part of the teacher's
orientation, and no one is there like that" (Interviewee 6, our translation).
It is clear that there is a lack. A lack of content, of support, a lack that is felt especially
when teachers have to work with children with so-called non-typical behaviors or with a
diagnosis that has already been established. One of the interviewees points out that in teacher
training, "they always give you a perfect class, right? So you're always going to learn didactics
in a relaxed way, but never with real classroom problems" (Interviewee 2, our translation). This
statement alerts us to two very important ideas that were evident in the interviews. Firstly, there
is a gap between what teachers learn and the real needs of everyday life in the classroom, and
secondly, some believe there is a "perfect" classroom.
It is clear that there is a need for interdisciplinary work that aims to reflect on the
potential that exists within the school, analyzing how each individual's personal beliefs
influence school practice. It's about work that induces teachers to think about the human
formation involved in their role, which is defined as pedagogical. Interdisciplinary work which,
as one of the interviewees pointed out, represents a difference not only in the development of
the children, but also in the strengthening of the professional. A job that, as the interviewee
said, "also helps us to understand what the school's function is, beyond a curricular issue, but
in terms of training people" (Interviewee 5, our translation). Interdisciplinary work that
encourages reflection on the "perfect classroom", mentioned by the teacher and discussed
below.
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Perfection and what's wrong
The idea of something perfect runs through the teachers' speeches at many moments when
they refer to the classes and the uniqueness of the students and their families. There is something
in the discourse that points to a certain determinism of things, where A + B will always give AB.
With this, it is again necessary to return to the question of a certain idealistic formation in
education, always in search of a perfect learning scenario, which needs to fulfill a series of
expectations.
Although we have heard from the teachers how much they respect the uniqueness of each
child, we are concerned about how they believe that some specific factors, such as family
structure, predetermine this individuality. "When you don't have a father? When you don't have
a mother? When you're raised by two fathers or two mothers? Then there were those gaps that
would remain, but which could be filled by what we had learned, leaving our beliefs aside"
(Interviewee 7, our translation). The following comment can exemplify these same determinisms:
Because I see it like this, the experience I've had this year, it's a place
where there are a lot of cases of drug use, families with 5/6 children,
one from each father, some don't even know the father, others don't even
know where the mother is anymore, because they're with their
grandparents. Grandma doesn't want it anymore and gives it to an uncle.
So you can imagine how it is, he doesn't have that family bond, those
values that were once passed down, that you received from your parents
and you try to pass on to your children (Interviewee 1, our translation).
This statement exemplifies the relationship between the presence of the traditional
family model and good child development, with a literal translation of the care functions with
the presence of these family figures. This way of thinking presents a fine line between
recognizing the absence of these care experiences and a certain social stigma, which leads us to
reflect on what kind of respect for singularities we can identify in the school context. Is it respect
or a certain benevolent compassion?
If it is respect, most of the interviewees seem to have the idea of a singularity that has
no possibility of transformation throughout life. This condition is established in advance, even
before it manifests itself in the school context. Because of the impossibility of change, therefore,
any investment that might modify something in the subject's structure is dismissed.
Kusnetzoff (1982) calls this way of thinking unidirectional monocausality, i.e. the most
straightforward way of answering why. When used to think of psychopathology, it envisages a
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single cause acting on a given body and causing an effect. However, the author is emphatic in
saying that "mental symptoms or illnesses never recognize a single producing or triggering
cause" (Kusnetzoff, 1982, p. 18, our translation). As such, the researcher criticizes this
conception, because those who think this way believe in linearity, in the principle of cause and
effect, without considering the retroactivity between cause and effect.
This is why, once again, we emphasize the importance of various types of knowledge
in schools, which can bring new conceptions that question the stigmas and/or determinisms
currently in force in this context. According to Pereira (1999), most teacher training curricula
are still based on a model of technical rationality, where mastery of one's area of knowledge is
seen as sufficient. However, Lajonquière (1997) reminds us that: "All education also
presupposes the transmission of a certain existential knowledge that is not reduced to
knowledge about any possible world" (p. 30, our translation). Every educational act takes place
from the perspective of demand and desire and the teacher, in this dialectic, is called upon to
occupy a place that goes beyond pedagogical practice (Mariotto, 2017). When we talk about
working with young children, this place occupied by the teacher becomes even more important
since the educator is an agent of language and desire and, in addition to traditional basic care,
stimulation, and affective exchanges, is a symbolic element in the psychic becoming (Mariotto,
2009).
What do the teachers say about the role of the nursery school-teacher?
During the interviews, after listening to what each of the interviewees had to say about
subjectivity and its constitution, we felt it was pertinent to ask them about their roles as nursery
school-teachers. According to Oliveira et al. (1992), the nursery school teacher "will be
constituted differently depending on how they perceive their role in the nursery school and with
the children. This way, you can see yourself as someone who just 'looks after' and 'takes care
of' the children or as someone who actively contributes to their development" (p. 32, our
translation).
When we analyzed the answers, we noticed that the idea of the early childhood teacher
as the one who builds the conditions for the possibility of experiences that enable meaningful
learning stood out.
I think the role is to provide experiences so that these children can
develop; they can relate to their peers and to adults, right? However, I
Is every child unique? Understandings about subjectivity among pre school-teachers
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think the role is to foster the education of those who go through the
school, but in the sense of providing meaningful experiences to each
one (Interviewee 5, our translation).
This year, because of the pandemic, we haven't been able to do as many
experiences, to go out of school as much, but my plan for next year is
to do a lot of experiences, to go out, so that they get to know the world
more, that they experience it, that they feel it so that they can learn
(Interviewee 3, our translation).
Experience appears in the speeches as a central concept in the role of the educator, seen
as a possibility of opening up to the world, to the dynamics of life, and as the existential territory
of learning. Thinking about this requires us to turn to the concept of experience, and, to this
end, we will use the writings of Jorge Larrosa Bondía as a reference.
For Larossa (2011), experience is not what passes, but what crosses me, a passage, a
crossing, a journey that leaves its mark. Experience never comes from me; it is external, strange,
foreign, and therefore, needs something or someone that is not me. However, although it is alien
to me, it is in me that it takes place; I am the place of experience. As such, whether it's an event,
a word, or an unspoken word, I'm affected in some way when I'm taken by it. It is precisely this
effect that gives the experience its subjectivizing character because each individual's experience
is unique, even if what happens is the same for everyone.
That's why, when we talk about experience, we can't make generalizations or
determinations, such as those mentioned in the previous section. If we recognize that we are
singular subjects, we also understand that we cannot anticipate an experience's effect on the
other. Based on the experience/meaning pair, Bondía (2002) proposes a reflection on education,
because, for him, the experience that "crosses me" and has an effect on me opens up space for
something that forms and transforms me, placing the subject of the experience side by side with
the subject in formation.
Final considerations
At the end of this research, we understand that as well as each child being one, each
teacher is also one, and is constituted as a teacher through a journey of her own. From this
journey, each person understands the psychic constitution in a different way, so much so that
in our analysis, we can find various forms of understanding.
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Although they still don't recognize themselves in the constitutive processes, most
interviewees demonstrated that they link their work in early childhood education to providing
experiences that foster the development of their students. In this sense, it is necessary to
recognize the importance of experience as training and transformation, also understanding that
by providing these experiences, the interviewees are somehow realizing, through their
relationships and interactions with the children, how much the role of the education professional
is to make room for a becoming.
At the end of this research, it is clear that there is still a lot to be done for the education
of babies and young children in the context of education, through training that goes beyond the
limits of didactics and is constituted through the interdisciplinarity necessary for understanding
the subject. However, it is also important to note that several of the teachers interviewed
understood the school as a space of life, with potential, exchange, and openness for new
knowledge to intertwine and form a strong network for caring for children.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: Not applicable
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The research was approved by the Ethics Committee of the University
of Passo Fundo (CAAE No. 5.133.203) and was authorized by the education department of
the municipality where the research was carried out.
Availability of data and material: Not applicable.
Author contributions: Natana Pissaia: Conceptualization, methodology, data collection,
data analysis, and writing. Robert Filipe dos Passos: Data analysis, project orientation,
writing, and proofreading of the text. Silvana Ribeiro: writing and proofreading.
Consuelena Lopes Leitão: writing and proofreading.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization and translation.