Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024012, 2024. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19699 1

ESTRATÉGIAS DE TRANSIÇÃO COM INGRESSO DE BEBÊS NA CRECHE: O

QUE DIZEM OS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ESTRATEGIAS DE TRANSICIÓN PARA LOS BEBÉS QUE ENTRAN EN LA

GUARDERÍA: LO QUE DICEN LOS DOCUMENTOS OFICIALES BRASILEÑOS

SOBRE EDUCACIÓN

TRANSITION STRATEGIES FOR BABIES ENTERING IN A DAYCARE: WHAT

OFFICIAL BRAZILIAN EDUCATION DOCUMENTS SAY

Cíntia Regina Czysz de CASTRO1

e-mail: cintiaczysz@usp.br

Katia de Souza AMORIM2

e-mail: katiamorim@ffclrp.usp.br

Como referenciar este artigo:

CASTRO, C. R. C.; AMORIM, K. de S. Estratégias de

transição com ingresso de bebês na creche: o que dizem os

documentos oficiais da educação brasileira. Doxa: Rev. Bras.

Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024012, 2024. e-

ISSN: 2594-8385. DOI:

https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19699

| Submetido em: 25/09/2024

| Revisões requeridas em: 14/10/2024

| Aprovado em: 17/11/2024

| Publicado em: 13/12/2024

Editor:

Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade de São Paulo (USP), Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP), São

Paulo – SP – Brasil. Professora de Educação Infantil e mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia

da FFCLRP-USP.

Universidade de São Paulo (USP), Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP), São

Paulo – SP – Brasil. Professora Titular do Departamento de Educação, Informação e Comunicação da FFCLRP-

USP.

Estratégias de transição com ingresso de bebês na creche: o que dizem os documentos oficiais da educação brasileira

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024012, 2024. e-ISSN: 2594-8385

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RESUMO: Diante das mudanças históricas e culturais, a percepção da infância e preocupação

com o desenvolvimento global de bebês, sobretudo, diante da inserção em contextos

coletivos, foi se aprimorando. Ainda que a questão do atendimento de bebês em instituições

de educação infantil tenha se tornado alvo de muitas pesquisas, existem poucos trabalhos que

se debruçam sobre ações e estratégias de inserção/transição inicial de bebês de casa para a

creche. Portanto, diante desse contexto, utilizando o estudo documental exploratório e análise

de conteúdo de Bardin, este trabalho tem como objetivo, analisar e discutir as ações e

estratégias de transição mencionadas nos principais documentos norteadores educacionais

brasileiros. Mediante isso, conclui-se que, tais documentos mencionam poucas estratégias de

transição inicial e, quando o fazem, geralmente são superficiais e não diretivos.

PALAVRAS-CHAVE: Adaptação de bebês na creche. Acolhimento de bebês na creche

Instituição de Educação Infantil. Estratégia de transição. Documentos norteadores nacionais.

RESUMEN: Frente a los cambios históricos y culturales, ha mejorado la percepción de la

infancia y la preocupación por el desarrollo global de los bebés, especialmente de cara a su

inserción en contextos colectivos. Aunque el tema del cuidado de los bebés en instituciones de

educación infantil se ha convertido en objeto de muchas investigaciones, son pocos los

estudios que se centran en acciones y estrategias para la inserción/transición inicial de los

bebés del hogar a la guardería. Por lo tanto, en este contexto, utilizando el estudio

documental exploratorio y el análisis de contenido de Bardin, este trabajo tiene como

objetivo analizar y discutir las acciones y estrategias de transición mencionadas en los

principales documentos rectores de la educación brasileña. Por lo tanto, se concluye que

dichos documentos mencionan pocas estrategias iniciales de transición y, cuando lo hacen,

son generalmente superficiales y no directivas.

PALABRAS CLAVE: Adaptación de los bebés a la guardería. Cuidando niños en la

guardería. Institución de Educación Infantil. Estrategia de transición. Documentos rectores

nacionales.

ABSTRACT: In view of historical and cultural changes, the perception of childhood and

concern for the overall development of babies, especially in view of their insertion into

collective contexts, has been improving. Although the issue of caring for babies in early

childhood education institutions has become the target of much research, few studies focus on

actions and strategies for the initial insertion/transition of babies from home to daycare.

Therefore, in view of this context, using Bardin's exploratory documentary study and content

analysis, this work aims to analyze and discuss the transition actions and strategies

mentioned in the main Brazilian educational guidance documents. Therefore, it is concluded

that such documents mention few initial transition strategies, and when they do, they are

generally superficial and non-directive.

KEYWORDS: Adaptation of babies in daycare. Welcoming babies in daycare. Early

childhood education institution. Transition strategy. National guiding documents.

Cintia Regina Czysz de CASTRO e Katia de Souza AMORIM

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024012, 2024. e-ISSN: 2594-8385

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Introdução

O percurso histórico da institucionalização da infância no Brasil é relativamente longo

e remonta, historicamente, ao início da colonização, com a catequização dos indígenas

(Amoroso, 1998; Almeida, 2015). Posteriormente a isso, esse processo de institucionalização

teve como foco a infância pobre e desvalida, objetivando mais uma “higienização social”,

retirando elementos considerados de risco à “ordem” e os “bons costumes”, escondendo-os

em instituições pretensamente reabilitadoras (Fonseca, 2007; Marcílio, 1997). Esse percurso

continuou com as Casas de Misericórdia e Rodas dos Expostos, perpassando a assistência

filantrópica, os reformatórios e, posteriormente, as FEBENS, até chegar ao surgimento das

primeiras Creches no Brasil (Ewbank, 1990; Marcílio, 1998; Matta, 1999; Rizzini; Rizzini,

2004; Kuhlmann Jr., 2007; Carvalho, 2009; Marcílio, 2009; Fonseca; Castro, 2013; Schach,

2015).

No Brasil, as creches começaram a aparecer ao final do século XIX, para atender os

filhos das escravas, devido à Lei do Ventre Livre, e também para o primeiro segmento

feminino que passou a trabalhar fora de casa, que eram as mães trabalhadoras domésticas.

Posteriormente, com o fim da escravidão, houve também uma intensificação da incorporação

da mão de obra imigrante, que passou a trabalhar nas fazendas, mas que também se organizou

nas cidades, em torno das indústrias (Kuhlmann Jr., 2007). Com a chegada desses imigrantes

que possuíam experiências prévias a respeito das relações de trabalho e do movimento

operário, aceleraram as reivindicações por melhores condições de trabalho, que pressupunham

como um direito a disponibilização de creches para os filhos das mães que, por uma demanda

de mão de obra, sobretudo mão de obra barata, fora incorporada pelas fábricas e indústrias

(Oliveira; Rosseti-Ferreira, 1986).

Para atender a demanda das necessidades das famílias pobres, das reivindicações dos

trabalhadores das fábricas e indústrias, o assunto referente às creches passou a ser abordado

em congressos, no âmbito da assistência à infância. Recomendava-se a criação de creches

junto às indústrias, como uma medida de regulamentação das relações do trabalho feminino

(Kuhlmann Jr., 2007).

Diante desse novo contexto social, principalmente com relação à incorporação

intensiva do trabalho feminino, e consequentes separações diárias de mães e filhos, tanto no

Brasil como fora dele, intensificou-se a preocupação com a infância, tornando-se foco de

pesquisas de estudiosos de diversas áreas do conhecimento, como a educação, psicologia,

filosofia, sociologia, medicina, psiquiatria, biologia e administração.

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Surgiram teorias, principalmente da área da psicologia e psiquiatria, que buscavam

observar mais de perto os efeitos da separação de bebês e crianças pequenas de suas mães no

processo de ingresso em creches. Observou-se que, diante de algumas circunstâncias, em

alguns casos, os bebês poderiam desenvolver diferentes formas de apego (Bowlby, 2002).

Notou-se que, em casos de ausência da mãe, que poderia ser uma ausência física ou

psicológica, os bebês podem desenvolver o apego inseguro e até mesmo prejudicar sua saúde

mental (Bowlby, 2002; 2004).

Fruto dos movimentos e discussões, a educação infantil passou a receber atenção

especial a partir da Constituição Federal de 1988, passando a ser considerada como direito da

criança, opção da família e dever do Estado. No processo, as crianças pobres deixaram de ser

definidas com termos pejorativos como “menores”, para serem consideradas sujeitos de

direitos, estes garantidos pela Constituição de 1988 (Fonseca, 2007; Marcílio, 1998;

Carvalho, 2009; Marcílio, 2009; Fonseca; Castro, 2013).

Nesse contexto, destaca-se a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

promulgado em 1990, a partir da Lei n.º 8.069, o qual reconhece, de forma institucionalizada,

as crianças e os adolescentes como cidadãos de direito, alcançando novas conquistas em seus

processos de construções históricas. A Educação Infantil foi incorporada à Educação Básica

por meio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, estabelecendo os princípios da

educação e deveres do Estado em relação à educação pública, reafirmando os direitos.

Segundo a LDB, a Educação Infantil foi definida como a etapa inicial da educação básica,

representando uma conquista histórica que tirou as crianças pequenas pobres de seu

confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social (Oliveira, 2011).

Ainda, a Educação Infantil passou a ser organizada em duas etapas: o atendimento de crianças

de 0 a 3 anos, em creches; e, para crianças de 4 e 5 anos, o atendimento deveria se dar em pré-

escolas, de maneira gratuita e de competência dos municípios.

A partir de então, inúmeras foram as publicações oficiais do Ministério da Educação

(MEC) do Brasil, estabelecendo os marcos regulatórios que buscam orientar as práticas

pedagógicas e o trabalho docente nas instituições de educação infantil. É possível elencar, de

forma cronológica, alguns momentos e documentos legais que normatizam como a educação

infantil deveria ser orientada (Marquezan; Martins, 2017), tais como o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), de 1998; o Plano Nacional de Educação (PNE),

de 2001; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), de 2009; e, a

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BNCC de 2017, dentre outros que estabelecem princípios norteadores para a primeira etapa da

educação básica.

Assim, as mudanças e os avanços adquiridos em relação à educação infantil desde a

Constituição Federal de 1988 solidificaram-se com a aprovação, pelo Conselho Nacional de

Educação, em 2009, da Resolução CNE/CEB n.º 05/09, que instituiu as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI). Diretrizes que reúnem princípios,

fundamentos e procedimentos para nortear as políticas públicas, a elaboração, o planejamento,

a execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares da educação infantil. Desse

modo, as diretrizes têm buscado orientar o trabalho docente do professor junto às crianças e à

sua comunidade escolar, ao propor ações educativas com qualidade, articuladas com

diversidades sociais e culturais no que diz respeito à infância e à criança no país (Marquezan;

Martins, 2017).

Já o Plano Nacional de Educação (PNE) se configura como um conjunto de metas

político-pedagógicas, enfatizando a educação infantil em creches e pré-escolas de forma

comum e constitui-se como um avanço no processo de aprendizado, passando a ter novas

visões sobre propostas pedagógicas (Nascimento; Gurgel; Almeida, 2017). Dentre os marcos

regulatórios, destaca-se a elaboração do projeto político-pedagógico (PPP), de incumbência

das instituições de ensino, prevista no art. 121 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN) – Lei n.º 9.394/96.

Em 22 de dezembro de 2017, foi publicada a Resolução CNE/CP n.º 2, que institui e

orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Documento de caráter

normativo e que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que

todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica,

de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em

conformidade com o Plano Nacional de Educação (Dias, 2019).

Aquele documento normatiza e orienta todas as etapas e modalidades da Educação

Básica, além de apresentar uma série de atividades por idade, elencadas de modo

compartimentado. Ainda, enfatiza a cisão entre creche e pré-escola na educação infantil,

categorização essa que vem sendo mantida desde a LDB, (Barbosa et al., 2019). A BNCC

estabeleceu direitos de aprendizagem para a fase da Educação Infantil, os quais têm a função

de garantir as condições necessárias para que as crianças tenham um papel ativo em seus

ambientes de aprendizagem, teoricamente solucionando os desafios vivenciados e construindo

significados sobre si próprias e sobre o mundo (Brasil, 2017).

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Baseando-se na BNCC, documento norteador nacional, alguns Estados brasileiros

publicaram seus próprios currículos, levando em conta especificidades e demandas regionais.

No Estado de São Paulo, temos o Currículo Paulista, publicado em agosto de 2019, que define

e explicita a todos os profissionais da educação que atuam no Estado, as competências e as

habilidades essenciais para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos estudantes

paulistas e considera sempre sua formação integral na perspectiva do desenvolvimento

humano (Seduc/SP, 2019). Segundo o próprio documento, a BNCC é uma referência

obrigatória, mas não é um currículo. A Base estabelece os objetivos que se espera alcançar e o

Currículo Paulista define como alcançar os objetivos.

Por influência desses estudos, grande parte dos trabalhos sobre o ingresso/transição

inicial de bebês para o ambiente coletivo foi publicado sob a perspectiva psicanalítica

bowlbiana e, portanto, inferindo que o ingresso de bebês em instituições de educação infantil

poderia ser potencialmente prejudicial, já que, o bebê estaria longe de sua figura primária de

apego (Bowlby, 2002; 2004). Alguns estudos seguem sob esta perspectiva (Rapoport; Bossi;

Piccinini, 2018) e outros se contrapõem (Roecker et al., 2012; Izidoro; Pereira; Rodrigues,

2020), de modo que, não se pode comprovar que, o ambiente educacional coletivo possa ser,

realmente, prejudicial.

O fato mais importante é “como” acontece o processo de transição inicial desses bebês

para a instituição de educação infantil, ou seja, como as instituições se organizam para

recepcionarem os ingressantes, quais estratégias de transição são empregadas pelas

instituições para acolherem os novatos. De acordo com Peixoto et al. (2017), é o número de

práticas de transição que está associado ao bem-estar emocional dos bebês durante o primeiro

mês de frequência da creche. Portanto, o primeiro contato que a criança tem com a escola é

um momento único e especial, tanto para a família, quanto para a escola (Dias, 2019).

Partindo desse pressuposto, é fundamental que o/a professor/a receba as crianças com

o maior afeto possível, demonstrando simpatia, principalmente passando segurança para os

pequenos iniciantes do convívio escolar. Dessa maneira, o planejamento das atividades a

serem inseridas é considerado o momento principal que irá propiciar a aceitação, a

participação e a evolução da criança nesse novo ambiente (Dias, 2019).

De acordo com trabalho de Dentz et al., (2022), que realiza uma revisão bibliográfica

sistemática integrativa sobre a temática da transição inicial de bebês em instituições de

educação infantil, observou-se uma tendência de crescimento de estudos sobre a temática,

porém, de acordo com os artigos resgatados, ainda existem poucos trabalhos que trazem as

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estratégias de transição de forma sistematizada. Portanto, mostra-se central a construção de

políticas que destaquem essa questão e aponte práticas a serem consideradas no processo de

transição inicial. Assim, definiu-se o objetivo do presente artigo.

Objetivo

O objetivo deste trabalho foi analisar os documentos oficiais da Educação Infantil em

busca de orientações para os professores de como proceder diante do processo de transição

inicial de bebês em instituições de educação infantil, bem como buscar, nesses documentos,

menções às estratégias de transição de bebês de casa para a creche.

Metodologia

Os documentos analisados foram os três volumes do RCNEI (1998), os dois volumes

dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), o DCNEI (2010), a

BNCC (2017) e o Currículo Paulista (2019). Como discutido na introdução, tais documentos

foram então selecionados por terem grande importância histórica e política, por tratarem, não

só da educação básica de maneira geral, mas, por, discutirem a educação infantil e

apresentarem elementos de caráter normativo e/ou sugestões específicas relacionadas à essa

temática, sendo também, os documentos que são mais citados em outros trabalhos sobre o

assunto. Os recursos metodológicos utilizados para a análise destes documentos foram o

estudo documental exploratório e análise de conteúdo de Bardin (2011). Segundo Gil (2002),

a pesquisa exploratória:

[...]tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema,

com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Pode-se dizer

que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias

ou a descoberta de instituições (Gil, 2002, p. 41).

Para a análise, as partes que se referiam à educação infantil foram lidas

integralmente, buscando-se especificamente tópicos que abordam a temática do processo de

transição inicial de casa para a creche. Os excertos foram apresentados na íntegra, sendo

discutidos individualmente e de maneira comparativa, analisando se são apresentadas ou não

estratégias de transição e/ou orientações para esse processo. A análise de conteúdo tem se

apresentado como um dos métodos mais empregados nos estudos do meio educacional (Dalla

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Valle; Lima Ferreira, 2024). Por esta razão, para a análise dos documentos oficiais nacionais

brasileiros, foi utilizada a análise de conteúdo de Bardin (2011).

De acordo com Santos (2012), a análise de conteúdo envolve um conjunto de

instrumentos metodológicos, que podem ser aplicados a discursos diversificados oriundos de

diferentes fontes de dados, como jornais, discursos, cartas, publicidade, romances e relatórios

oficiais. Neste trabalho, a análise de conteúdo será aplicada aos documentos mencionados

acima, no intuito de se organizar e categorizar as estratégias de transição inicial mencionadas

nos documentos.

Na pré-análise dos documentos, foram lidos sistematicamente os trechos referentes à

educação infantil, em busca da temática da inserção/transição inicial de bebês de casa para a

creche. De acordo com Bardin (2011), o contato inicial com os documentos, a chamada

“leitura flutuante” é a fase em que são elaboradas as hipóteses e os objetivos da pesquisa.

Havia a hipótese de que os documentos mencionariam as “estratégias de transição”

de alguma forma. Esperava-se encontrar estratégias para o processo de transição, de maneira

mais objetiva, clara e sistematizada, por se tratar de documentos norteadores da educação

infantil. Entretanto, após as buscas e análises, evidenciou-se que tais documentos trazem as

estratégias de transição de maneira dispersa e superficial, com poucas exemplificações de

procedimentos pedagógicos/institucionais/políticos.

O processo de codificação é o recorte que se dará na pesquisa, reduzindo-se a uma

unidade de registro, que é uma unidade a ser codificada, podendo ser um tema, uma palavra

ou uma frase (Santos, 2012). Portanto, a unidade de registro deste trabalho é a “Estratégia de

Transição” (Bardin, 2011). As estratégias de transição foram categorizadas em estratégias de

transição diretas (ETD) e indiretas (ETI). Portanto, considera-se que foram respeitadas regras

de exaustividade, representatividade, homogeneidade, pertinência e exclusividade de acordo

com Bardin (2011).

Resultados e discussão

A seguir, serão apresentados os principais documentos norteadores oficiais da

educação brasileira que foram analisados sob a perspectiva de como a transição inicial de

bebês é abordada em cada um deles.

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Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), primeiro

documento analisado, tem por objetivo:

(...) apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham

um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem

como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também,

contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador

dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a

ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural

(Brasil, 1998).

O RCNEI foi materializado para servir como um guia para a reflexão sobre os

objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais da educação infantil (seja

creche ou pré-escola), respeitando suas individualidades, com o objetivo de auxiliá-los em seu

trabalho educativo e esclarecer o que deve ser ensinado tendo uma proposta aberta e não

obrigatória. Tal documento está organizado em três volumes, sendo o primeiro a Introdução,

que explica brevemente do que se trata o documento; o segundo trata do primeiro âmbito de

experiência, que é a Formação Pessoal e Social que favorece a construção da Identidade e da

Autonomia da criança; e, o terceiro trata do segundo âmbito de experiência que é o

Conhecimento de Mundo, referente aos eixos de trabalhos que são: Movimento, Música, Artes

Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática (Silva, 2019).

O RCNEI tem um tópico específico, em seu primeiro volume, que trata da entrada na

instituição e do acolhimento das famílias e das crianças, lembrando que esse tópico no livro

abrange crianças de zero a seis anos. São apresentadas algumas estratégias de transição, como

a orientação para a realização de entrevistas, para conhecer melhor a realidade da família e os

hábitos das crianças. Como ali indicado,

A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar informações sobre o

atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepção de educação

adotada. Esta é uma boa oportunidade também para que se conheçam alguns

hábitos das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro contato

com as famílias (Brasil, 1998, p.80).

Além disso, o professor é orientado a dar toda a atenção para a criança no seu primeiro

dia na instituição, quando se aconselha o uso de objetos de transição.

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No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do professor deve estar

voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado

para que a criança possa ser bem acolhida. É recomendável receber poucas

crianças por vez para que se possa atendê-las de forma individualizada. Com

os bebês muito pequenos, o principal cuidado será preparar o seu lugar no

ambiente, o seu berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos

que irá receber, e principalmente tranquilizar os pais. A permanência na

instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele

usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele

está acostumado, ajudará neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe

ou responsável pela criança venha, alguns dias antes, ajudar a preparar o

berço de seu bebê (Brasil, 1998, p.80).

Para um atendimento integral, recomenda-se que o processo de adaptação à instituição

seja gradual, com a ampliação progressiva do tempo de permanência da criança, permitindo

que ela se familiarize aos poucos com as novidades. Sugere-se, ainda, que nos primeiros dias

a presença do pai, da mãe ou de outro familiar ou pessoa próxima seja assegurada,

proporcionando à criança um apoio afetivo enquanto enfrenta o novo ambiente, garantindo-

lhe uma sensação de segurança.

Quando o atendimento é de período integral, é recomendável que se

estabeleça um processo gradual de inserção, ampliando o tempo de

permanência de maneira que a criança vá se familiarizando aos poucos com

o professor, com o espaço, com a rotina e com as outras crianças com as

quais irá conviver. É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até

quando se fizer necessário, a presença da mãe ou do pai ou de alguém

conhecido da criança para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto

de alguém com quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vínculo

afetivo com o professor e com as outras crianças, é que ela poderá enfrentar

bem a separação, sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com

segurança e desprendimento (Brasil, 1998, p.82).

Ainda segundo o documento, este período exige muito do professor, que necessita de

apoio da instituição e dos colegas de trabalho.

Este período exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio

e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe técnica

uma vez que ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os

professores precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver

acompanhando a criança) em seus primeiros dias na instituição (Brasil,

1998, p.82).

O documento também trata da questão do choro, talvez um dos momentos mais

traumáticos para as famílias e mais desafiador para os professores.

Cintia Regina Czysz de CASTRO e Katia de Souza AMORIM

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O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser o fator que

mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece

haver, também, uma crença de que o choro é inevitável e que a criança

acabará se acostumando, vencida pelo esgotamento físico ou emocional,

parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita atenção e as

pegarem no colo, as crianças se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa

experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às

crianças, nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes

atividades interessantes (Brasil, 1998, p.82).

É sugerido, ainda, que o professor planeje atividades para os primeiros dias, no intuito

de chamar a atenção das crianças, além de organizar os espaços para as atividades ou de

acordo com os gostos das crianças.

O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes

primeiros dias, levando em consideração os gostos e preferências das

crianças, repensando a rotina em função de sua chegada e oferecendo-lhes

atividades atrativas. Ambientes organizados com material de pintura,

desenho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia e água, etc.,

são boas estratégias (Brasil, 1998, p.82).

De maneira geral, pode-se dizer que o primeiro documento aqui analisado, menciona a

creche e apresenta estratégias gerais de transição, com sugestões para a instituição, para a

família e professor. O documento menciona crianças, de maneira genérica a maior parte do

tempo, mas também define uma faixa etária específica, quando cita “bebês muito pequenos”,

sugerindo estratégias diretas de transição específicas para esta faixa etária, como objeto de

transição, entrada planejada e escalonada, atendimento mais individualizado, preparo especial

do espaço em que o bebê irá permanecer, presença da mãe alguns dias antes para organizar o

berço do bebê, etc.

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil

Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, publicados em 2006,

constituem um documento orientador para a implementação e avaliação de políticas públicas

educacionais voltadas a crianças de zero a cinco anos. Na formulação desses parâmetros,

foram considerados os direitos assegurados às crianças pelas legislações vigentes, as quais

reconhecem que, desde o nascimento, as crianças são cidadãos de direitos, indivíduos únicos e

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singulares, seres sociais e históricos, além de competentes, produtores de cultura e integrantes

do conjunto da natureza animal, vegetal e mineral (Brasil, 2006). O documento:

(...) contém referências de qualidade para a Educação Infantil a serem

utilizadas pelos sistemas educacionais, por creches, pré-escolas e centros de

Educação Infantil, que promovam a igualdade de oportunidades

educacionais e que levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades

de nosso imenso território e das muitas culturas nele presentes (Brasil, 2006,

p.3).

Como o próprio nome diz, o documento, em seus dois volumes, aborda a qualidade da

educação infantil, apontando fundamentos, parâmetros e indicadores de qualidade, para além

de discutir a concepção de criança e da pedagogia da educação infantil, bem como as

competências dos sistemas de ensino.

Sobre a temática da transição, pouca informação é apresentada. O documento apenas

enfatiza a importância do momento de ingresso, que demanda atenção especial dos

professores e gestores, bem como defende a presença de um familiar ou conhecido da criança

no período de transição. Vale indicar que esta terminologia da transição não aparece no

documento, sendo esse período tratado como acolhimento ou adaptação.

O período de acolhimento inicial (“adaptação”) demanda das professoras,

professores, gestoras e gestores uma atenção especial com as famílias e/ou

responsáveis pelas crianças, possibilitando, até mesmo, a presença de um

representante destas nas dependências da instituição (Brasil, 2006, p. 32).

Destaca-se nos Parâmetros, também, a importância da realização de entrevistas com as

famílias, bem como o planejamento e a organização dos espaços para receber as crianças e

acolher as famílias.

(...) são previstos espaços para o acolhimento das famílias e/ou responsáveis,

tais como local para amamentação, para entrevistas e conversas mais

reservadas e para reuniões coletivas na instituição de Educação Infantil (...)

são destinados espaços diferenciados para as atividades das crianças, para a

dos profissionais, para os serviços de apoio e para o acolhimento das

famílias e/ou responsáveis (Brasil, 2006, p.44).

Cintia Regina Czysz de CASTRO e Katia de Souza AMORIM

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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), cuja

resolução foi publicada em dezembro de 2009, articulam-se às Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica. Esses documentos reúnem princípios, fundamentos e

procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de

Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e

avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil (Brasil, 2010).

O DCNEI afirma que a instituição de educação infantil tem o dever de promover o

desenvolvimento da criança, oferecer a ela aprendizagens significativas sem a antecipação de

conteúdos previstos para o ensino fundamental (Brasil, 2010). As propostas pedagógicas

devem respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos, garantindo sua função sociopolítica

e pedagógica e ter como objetivo que a criança tenha:

(...) acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de

conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o

direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade,

à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (Brasil, 2010,

p.18).

O DCNEI aborda a temática da transição muito superficialmente e de maneira pontual,

citando a importância de estratégias adequadas para os diferentes momentos da transição, mas

sem mencionar quais seriam essas estratégias.

A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de

estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela

criança: transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior

da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino

Fundamental (Brasil, 2010, p. 29).

Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cuja primeira versão foi publicada em

dezembro de 2017, é um documento normativo e referência obrigatória para a elaboração dos

currículos escolares e de propostas pedagógicas para todos os níveis da Educação Básica,

tendo as interações e as brincadeiras como eixos estruturantes na Educação Infantil.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta uma sistematização e uma

diferenciação clara entre as etapas da educação infantil, creche e pré-escola, e as respectivas

faixas etárias. As creches atendem bebês (de 0 a 1 ano e 6 meses) e crianças bem pequenas

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(de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses), enquanto a pré-escola é destinada a crianças

pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses). Para cada faixa etária, são definidos objetivos de

aprendizagem e campos de experiência específicos.

Em nenhum momento do texto é abordada a questão da transição da casa para a creche

ou da casa para a pré-escola. Contudo, o documento dedica atenção significativa à transição

da educação infantil para o ensino fundamental, incluindo, inclusive, um tópico específico

sobre esse tema.

Para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é

indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade

das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se

construa com base no que os educandos sabem e são capazes de fazer,

evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico (Brasil,

2017, p.53).

Logo, pela análise do documento, pode-se concluir que nenhuma estratégia de

transição inicial é apresentada. Na verdade, como supracitado, esse assunto sequer é abordado

na BNCC.

Currículo Paulista

O último documento analisado é o Currículo Paulista, homologado em agosto de 2019,

cujo objetivo é aprimorar a qualidade da Educação Básica no Estado de São Paulo. Ele

fornece orientações para a aprendizagem dos estudantes por meio da elaboração de Cadernos

do Aluno e do Professor, que seguem as competências gerais estabelecidas pela Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), bem como os currículos e orientações curriculares das

redes de ensino públicas e privadas.

O Currículo Paulista é fruto do esforço dos profissionais da educação representantes

das redes municipal e estadual de ensino que, atuando de modo colaborativo, associaram

saberes, procedimentos, reflexões e experiências na construção de um documento referencial,

que orienta a prática docente nos diferentes componentes curriculares, sendo um documento

norteador da formação docente e das demais políticas públicas educacionais (SEduc/SP,

2019).

O documento apresenta um breve histórico da educação infantil, discute a concepção

de infância e de criança, além de abordar a função social das instituições de educação infantil

e o papel dos profissionais que atuam nessa área. Em relação à temática da transição, o

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Currículo Paulista dedica um tópico específico ao assunto, definindo o conceito de transição

e destacando a importância da participação das famílias nesse processo.

A primeira transição da Educação Infantil acontece no momento em que a

criança deixa sua família e ingressa na instituição. Para que esta transição

ocorra de modo tranquilo, é imprescindível que os profissionais da escola

possibilitem o acolhimento no ato da matrícula e viabilizem um atendimento

que permita à família e à escola compartilharem suas especificidades, suas

expectativas e suas necessidades. Assim, uma instituição segura em relação à

criança favorece o processo de acolhimento da família, do mesmo modo que

uma família segura proporciona segurança à criança (SEduc/SP, 2019, p.

42).

Mais uma vez, é ressaltada a importância de se conhecer a criança e a família, por

meio de entrevistas ou reuniões com os pais e/ou responsáveis.

(...) faz-se necessário que a família e a escola se conheçam. Para tanto, pode-

se recorrer às reuniões específicas com novos pais/responsáveis e/ou

entrevistas individuais. Saber gostos e comportamentos típicos de cada

criança pode, efetivamente, amenizar inseguranças, angústias, ansiedades de

ambas as instituições, em prol da garantia do bem-estar da criança

(SEduc/SP, 2019, p. 43).

O documento destaca que são várias transições que a criança enfrenta continuamente e

salienta a importância da presença de um adulto conhecido para facilitar o processo.

A criança passa, continuamente, por processos de transição, que vão desde

as mudanças dos espaços físicos, trocas ou substituições de professores, ou

mesmo entradas e saídas de colegas do grupo. Cabe à instituição minimizar

os impactos dessas mudanças a partir de propostas que ampliem as situações

de interação da criança com os diversos espaços e pessoas (SEduc/SP, 2019

p. 43).

De modo geral, pode-se afirmar que, embora o Currículo Paulista aborde a temática da

transição e destaque pontos relevantes a serem considerados pelos professores e pela

instituição, apresenta poucas estratégias práticas para sua efetivação. Sob uma perspectiva

positiva, essa lacuna pode proporcionar maior autonomia para que cada instituição planeje o

processo de transição considerando suas especificidades. No entanto, é importante ressaltar a

ausência de um documento normativo ou instrumento diretivo que ofereça orientações mais

precisas sobre o tema, incluindo exemplos de estratégias e sugestões de implementação.

Estratégias de transição com ingresso de bebês na creche: o que dizem os documentos oficiais da educação brasileira

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Discussão geral sobre as estratégias de transição mencionadas nos documentos

norteadores analisados

Ao destacar e comparar a temática da transição e as estratégias de transição

apresentadas em cada um dos documentos norteadores analisados, conclui-se que o RCNEI,

documento mais antigo, é o que mais detalhadamente descreve o processo e as estratégias de

transição para os professores, instituições e famílias, embora não utilize o termo transição,

chamando o processo de acolhimento.

Destaca-se a ênfase na importância da “entrevista com a família”, como estratégia para

“tranquilizar a família”, conhecer a criança e a realidade em que ela está inserida, bem como

para, em contrapartida, “oferecer informação sobra a instituição, seu funcionamento e

filosofia” (Brasil, 1998). Estudos como os de Costa, Dentz e Amorim (2023) corroboram a

relevância dessa prática, ressaltando a importância de reuniões, entrevistas e anamneses para

um melhor conhecimento dos ingressantes. Além da entrevista com a família, alguns autores

apontam que determinadas instituições adotam a estratégia da “visita antes do ingresso”

(Martins et al., 2014; White et al., 2020), prática que pode envolver tanto a visita da família à

instituição quanto o inverso.

O RCNEI destaca, também, que se trata de um momento propício para incentivar os

familiares ou responsáveis a fazerem parte do processo, como observado nas estratégias

citadas no documento: “Pessoa de referência vir organizar o berço do bebê antes do ingresso”

e “Presença de uma pessoa de referência nos primeiros dias” (Brasil, 1998). Afinal de contas,

ao se compartilhar os cuidados de um bebê, que outrora era centrado na família, com uma

instituição de atendimento coletivo, é necessário fazê-lo aos poucos, mostrando o novo

espaço, dando respaldo para o bebê interagir com os objetos e pessoas. Se houver a presença

de uma “Pessoa de referência nos primeiros dias” (Rapoport; Piccinini, 2001; Klein; Kraft;

Shohet, 2010; Bossi et al., 2014; Martins et al., 2014; Tebet et al., 2020; Uellner; Frizzo,

2022), o bebê sentirá mais confiança e autorização para explorar o novo contexto, no seu

tempo, alicerçado na segurança da presença de um ente familiar de referência.

O documento ainda menciona a importância do “objeto transicional” (Brasil, 1998),

que pode ser uma chupeta, um paninho, ou até mesmo um brinquedo de apego da criança

(Guédeney; Grasso; Starakis, 2004; Peixoto et al., 2017; White et al., 2020). Considera-se que

esse objeto de apego pode trazer algum acalento para o bebê, uma vez que é um pedacinho de

casa que é trazido para esse novo ambiente institucional.

Cintia Regina Czysz de CASTRO e Katia de Souza AMORIM

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Destaca-se também atitudes no sentido de se dar uma “atenção mais individualizada”,

que pode ser organizada por meio de um “escalonamento”, ou mediante “formas específicas

de organização”, contando também com a “sensibilidade e responsividade do professor” em

perceber sinais de sofrimento, “acalmando o bebê” ao “pegar no colo” ou “distraí-lo” com

“atividades atrativas” (Brasil, 1998). Para garantir uma “atenção mais individualizada”,

necessita-se da promoção de outras estratégias, como, por exemplo, a “Inserção gradativa”

(Martins et al., 2014; Grande et al., 2017; Tebet et al., 2020; Peixoto et al., 2017; Uellner;

Frizzo, 2022; Costa; Dentz; Amorim, 2023), que permite uma inserção gradual, ou seja, os

bebês começam a frequentar a instituição algumas horas no primeiro dia, com um aumento

das horas no transcorrer da semana. Esta estratégia está intimamente ligada com a “entrada

escalonada” (Costa; Dentz; Amorim, 2023) dos bebês.

De acordo com (Rossetti-Ferreira et al., 1994; Rapoport; Piccinini, 2001; Esteves et

al., 2012; Tebet et al., 2020), as “formas específicas de organização”, dizem respeito à

organização do espaço nos momentos de recepção, brincadeiras, alimentação, higiene e

despedida; e, de maneira especial, para a recepção dos ingressantes, considerando

pedagogicamente todos os fatores que envolvem a especificidade desse momento.

Quando o documento fala das formas específicas de organização, ele cita exemplos do

que pode ser feito para enriquecer o ambiente com possibilidades atrativas e facilitadoras do

processo, por exemplo: “Ambientes organizados com material de pintura, desenho e

modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia e água etc., são boas estratégias”

(Brasil, 1998, p.82). Além de se organizar o espaço considerando as especificidades da turma

e seus bebês/crianças, “levando em consideração gostos e preferências” (Brasil, 1998). Essa

exemplificação de estratégias não é comum em nenhum outro documento.

Entretanto, para que o professor saiba desses dados, fazem-se necessárias as atitudes

citadas acima (reuniões, entrevistas e questionários) para o professor conhecer o bebê, seu

humor e temperamento previamente, tentando prever comportamentos e necessidades.

Geralmente, para que o professor possa participar de reuniões e entrevistas, a instituição

precisa conseguir se organizar para garantir sua participação.

Além disso, para que o professor tenha mais chances de sucesso em relação ao

processo de transição, ele precisa de “apoio da equipe gestora” (Brasil, 1998), pois ele

também é um sujeito que está imerso nesse processo, portanto também em transição. Além do

apoio da equipe, é necessário que a instituição funcione como uma engrenagem, em que cada

Estratégias de transição com ingresso de bebês na creche: o que dizem os documentos oficiais da educação brasileira

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profissional desempenhe bem sua tarefa, garantindo equilíbrio das funções, sem sobrecarregar

ninguém.

Nesse mesmo sentido, White et al. (2020) considera a importância do “apoio

psicológico para as famílias e professores”, que diz respeito a gestão do tipo organizacional e

de recursos humanos para o processo de transição dos envolvidos (familiares, professores e,

principalmente, bebês), que entra em consonância com o que é mencionado no Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), como mostrado abaixo (Quadro 1).

Seguindo com a análise dos documentos a seguir, evidencia-se que abordam a

temática da transição inicial de maneira mais superficial e sem destaque ao ingresso dos

bebês. Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil mencionam quatro

estratégias de transição (Quadro 2). Ele retoma a estratégia da “presença de uma pessoa de

referência nos primeiros dias” e as “formas específicas de organização” (Brasil, 2006), já

presentes no RCNEI, e adiciona outras duas estratégias: “local para amamentação” e “atenção

especial voltada para as famílias” (Brasil, 2006).

Quadro 1 – Estratégias de transição mencionadas no RCNEI

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI)

Realização de entrevistas.

Informação sobre os bebês e famílias.

Oferecer informação sobra a instituição, seu funcionamento e filosofia.

Objetos transicionais.

Tranquilizar a família.

Atenção individualizada.

Escalonamento.

Pessoa de Referência vir organizar o berço do bebê antes do ingresso.

Presença de uma pessoa de referência nos primeiros dias.

Apoio da equipe gestora aos professores.

Atenção especial para o bebê – individualizada.

Acalmar o bebê.

Pegar o bebê no colo.

Distrair o bebê.

Sensibilidade e responsividade.

Formas específicas de organização (com exemplos).

Levar em consideração gostos e preferência das crianças.

Atividades atrativas.

Fonte: Elaboração do autor.

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Outra estratégia importante mencionada no documento refere-se à ordem estrutural e

organizacional, que depende de um espaço adequado e planejado para o ato de amamentação.

A equipe gestora, os professores e demais funcionários devem considerar essa necessidade ao

planejar o ambiente. Trata-se de um espaço garantido por lei, com o objetivo de estimular a

continuidade do aleitamento. Em relação ao processo de transição, essa estratégia se mostra

relevante, pois assegura a continuidade da amamentação, proporcionando tranquilidade à mãe

quanto à nutrição e ao bem-estar do bebê. Contudo, não se trata de uma estratégia exclusiva

do processo de transição, uma vez que o estímulo ao aleitamento deve ser mantido ao longo

de todo o ano (ou por mais tempo, caso o bebê seja pequeno).

A “atenção especial voltada para as famílias” (Brasil, 2006), em termos de sentido,

parece similar ao “acolhimento da família” (Brasil, 2019), presente no Currículo Paulista.

Porém, ver-se-á adiante que não é bem assim. As terminologias mudam um pouco, poder-se-

ia dizer que significa basicamente a mesma coisa, exceto que, o acolhimento da família

acontece exclusivamente no processo de transição, ao passo que, a “atenção especial voltada

para a família” deixa abertura para outras interpretações, podendo ser considerada ou

confundida com uma estratégia pedagógica geral. Este é um bom exemplo da necessidade de

se criar a diferenciação em Estratégias de Transição Diretas (ETD) e Estratégias de

Transição Indiretas (ETIND), para explicar melhor os processos de transição, se são

exclusivos do momento de início de frequência na creche, ou se são mais gerais ao processo

pedagógico como um todo.

Quadro 2 – Estratégias de transição mencionadas nos Parâmetros Nacionais de Qualidade

para a Educação Infantil

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil

Atenção especial voltada para as famílias.

Presença de uma pessoa de referência nos primeiros dias.

Formas específicas de organização.

Local para amamentação.

Fonte: Elaboração do autor.

O documento “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)”

só mencionou uma estratégia de transição, sendo ela “formas específicas de organização”

(Brasil, 2010), já citada pelo Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI)

e Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil. Outro fato que merece destaque

Estratégias de transição com ingresso de bebês na creche: o que dizem os documentos oficiais da educação brasileira

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é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não fazer nenhuma alusão ao processo de

transição inicial.

Dentre os demais publicados após o RCNEI, o documento que mais resgata o assunto

e apresenta sugestões para o momento da transição é o Currículo Paulista. Esse documento é

inovador, no que diz respeito à utilização da terminologia “transição”. Ele explicita, inclusive,

que existem outros processos de transição, além da inicial, como a transição da creche para a

pré-escola e da pré-escola para o ensino fundamental. Além desses que são mais citados pela

literatura, ainda existem os processos relacionados à troca ou mudança de salas na mesma

instituição, ou mudança de programas, ou trocas/mudança de professores, ou até mesmo as

transições que ocorrem no mesmo dia, que são as chamadas “microtransições” (Dentz et al.,

2022).

O Currículo Paulista menciona como estratégias de transição (Quadro 3) o

“acolhimento da família no ato da matrícula”, momento em que geralmente se faz também a

“entrevista sobre o bebê”, e se “compartilha expectativas, especificidades e necessidades entre

família e instituição”. Ele também menciona o “acolhimento à família” em contexto mais

geral (SEduc/SP, 2019).

Quadro 3 – Estratégias de transição mencionadas pelo Currículo Paulista

Currículo Paulista

Acolhimento no ato da matrícula.

Acolhimento da família.

Entrevista da família sobre o bebê.

Compartilhamento de expectativas e especificidades entre família e instituição.

Fonte: Elaboração do autor.

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Estratégias de Transição Diretas e Indiretas

Essa classificação surgiu como uma necessidade premente para distinguir as

estratégias pedagógicas específicas para o período de transição das estratégias pedagógicas

que são importantes para a transição, mas vão além da transição, ou seja, que dizem respeito à

qualidade da educação infantil como um todo. A qualidade da educação infantil está

diretamente relacionada com uma boa transição, sendo a melhor estratégia, pois engloba todo

o contexto educacional e seus condicionantes, interferindo positivamente nas estratégias de

transição diretas.

A Estratégia de Transição Indireta é um tipo de abordagem que, na prática, está

relacionada a aspectos pedagógicos gerais, estruturais, institucionais, políticas, recursos

materiais e humanos, fatores externos e qualidades particulares do professor. Essa estratégia

pode ser aplicada tanto ao fenômeno específico da transição de bebês para a creche quanto ao

processo pedagógico de maneira geral. Afinal, espera-se que tanto as famílias quanto os bebês

recebam atenção especial ao longo de todo o ano e durante todos os anos.

Apesar de se tratar de documentos norteadores, observa-se que muitas das estratégias

mencionadas são de natureza indireta. Embora algumas estratégias possam ser semelhantes, é

possível perceber que uma pequena diferença terminológica pode caracterizar uma estratégia

como geral (indireta) ou exclusiva do processo de transição inicial. A partir da análise dos

documentos norteadores supracitados, foi possível compilar todas as estratégias de transição

mencionadas, as quais foram classificadas em estratégias diretas ou indiretas (Quadro 4),

conforme discutido ao longo deste trabalho.

Quadro 4 – Relação de todas as estratégias de transição inicial mencionadas nos documentos

norteadores analisados, classificadas como diretas ou indiretas

Estratégias de transição diretas

Estratégias de transição indiretas

Realização de entrevistas.

Apoio da equipe gestora aos professores.

Informação sobre os bebês e famílias.

Acalmar o bebê.

Oferecer informação sobre a instituição.

Pegar o bebê no colo.

Objetos transicionais

Sensibilidade e responsividade.

Tranquilizar a família.

Considerar gostos e preferência das crianças.

Atenção mais individualizada.

Atividades atrativas.

Escalonamento.

Local para amamentação.

Pessoa de referência (PR) nos primeiros dias.

Atenção especial voltada para as famílias.

PR organizar o berço do bebê antes do ingresso.

Estratégias de transição com ingresso de bebês na creche: o que dizem os documentos oficiais da educação brasileira

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Formas específicas de organização.

Compartilhamento de expectativas e especificidades entre família e instituição.

Acolhimento da família.

Acolhimento no ato da matrícula.

Fonte: Elaboração do autor.

Considerações finais

Pode-se concluir que é notável o crescimento e investimento das pesquisas na área da

infância, sobretudo no que diz respeito ao processo inicial de inserção de bebês e crianças

pequenas para instituições de educação infantil. Essa literatura possui um bom arcabouço de

conhecimentos sobre este processo. Esses trabalhos apontam novas possibilidades e

contribuições para a área, sugerindo estratégias políticas, sociais, institucionais, pedagógicas e

pessoais para a melhoria do contexto educacional onde ocorrem tantos processos. Porém, da

mesma forma que os documentos norteadores oficiais nacionais, ainda não trazem esses

conceitos (estratégias de transição) de maneira clara e sistematizada, como um instrumento a

ser seguido pelas instituições e profissionais da área.

É notável como a maneira de se escrever algo pode defini-lo de formas distintas,

atribuindo-lhe pesos ou importâncias diversas, podendo, inclusive, alterar completamente seu

sentido. Por essa razão, este trabalho sugere maior precisão terminológica para restringir as

ações pedagógicas específicas ao processo de transição de bebês para a instituição de

educação infantil. O ato de definir e delimitar ações específicas para este processo confere-lhe

maior importância, tornando-o um facilitador na sua implementação.

Portanto, é necessário a elaboração de novos documentos mais diretivos para o

processo de transição, que elenquem estratégias políticas, sociais, econômicas, estruturais e

pedagógicas exclusivas para a transição inicial de bebês do ambiente familiar para a creche,

evidenciando a relevância desse processo. Além disso, a Educação Infantil brasileira carece

de documentos e manuais técnicos que funcionem como guias para as instituições e

profissionais da área, permitindo-lhes implementá-los com maior assertividade.

Cintia Regina Czysz de CASTRO e Katia de Souza AMORIM

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DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19699 27

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Gostaria de agradecer ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia

da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São

Paulo, aos avaliadores anônimos, pelas contribuições e sugestões, para a versão final deste

trabalho.

 Financiamento: Não houve fomento para o desenvolvimento do trabalho.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesses.

 Aprovação ética: Como se trata de um trabalho teórico, não houve necessidade de

aprovação ética.

 Disponibilidade de dados e material: Todos os documentos norteadores oficiais da

educação brasileira utilizados para a análise e discussão do trabalho estão disponíveis

online no site do Ministério da Educação do Governo Federal ou da Secretaria de

Educação do estado de São Paulo. Os artigos utilizados para o embasamento teórico da

introdução e da discussão também estão todos disponíveis online em bases de dados como

SCIELO, Google Acadêmico, PSYCINFO e ERIC.

 Contribuições dos autores: O manuscrito é fruto da dissertação de mestrado de uma das

autoras, cujo texto, análises e discussões apresentadas neste trabalho foram construídos ao

longo do período de Pós-graduação da aluna, sob supervisão e orientação da Profa. Katia

Amorim, que contribuiu com a revisão do trabalho e a complementação de ideias no texto.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024012, 2024. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19699 1

TRANSITION STRATEGIES FOR BABIES ENTERING IN A DAYCARE: WHAT

OFFICIAL BRAZILIAN EDUCATION DOCUMENTS SAY

ESTRATÉGIAS DE TRANSIÇÃO COM INGRESSO DE BEBÊS NA CRECHE: O QUE

DIZEM OS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ESTRATEGIAS DE TRANSICIÓN PARA LOS BEBÉS QUE ENTRAN EN LA

GUARDERÍA: LO QUE DICEN LOS DOCUMENTOS OFICIALES BRASILEÑOS

SOBRE EDUCACIÓN

Cíntia Regina Czysz de CASTRO1

e-mail: cintiaczysz@usp.br

Katia de Souza AMORIM2

e-mail: katiamorim@ffclrp.usp.br

How to reference this article:

CASTRO, Cíntia Regina Czysz; AMORIM, Katia de Souza.

Transition strategies for babies entering in a daycare: what

official Brazilian education documents say. Doxa: Rev. Bras.

Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024012, 2024. e-

ISSN: 2594-8385. DOI:

https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19699

| Submitted: 25/09/2024

| Revisions required: 14/10/2024

| Approved: 17/11/2024

| Published: 13/12/2024

Editor:

Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

The University of São Paulo (USP), Faculty of Philosophy, Sciences and Letters of Ribeirão Preto (FFCLRP),

São Paulo – SP – Brazil. Early Childhood Education teacher and master's student in the Psychology Postgraduate

Program at FFCLRP-USP.

The University of São Paulo (USP), Faculty of Philosophy, Sciences and Letters of Ribeirão Preto (FFCLRP),

São Paulo – SP – Brazil. Full Professor, Department of Education, Information and Communication, FFCLRP-

USP.

Transition strategies for babies entering in a daycare: what official Brazilian education documents say

Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 25, n. 00, e024012, 2024. e-ISSN: 2594-8385

DOI: https://doi.org/10.30715/doxa.v25i00.19699 2

ABSTRACT: In view of historical and cultural changes, the perception of childhood and

concern for the overall development of babies, especially in view of their insertion into

collective contexts, has been improving. Although the issue of caring for babies in early

childhood education institutions has become the target of much research, few studies focus on

actions and strategies for the initial insertion/transition of babies from home to daycare.

Therefore, in view of this context, using Bardin's exploratory documentary study and content

analysis, this work aims to analyze and discuss the transition actions and strategies mentioned

in the main Brazilian educational guidance documents. Therefore, it is concluded that such

documents mention few initial transition strategies, and when they do, they are generally

superficial and non-directive.

KEYWORDS: Adaptation of babies in daycare. Welcoming babies in daycare. Early

childhood education institution. Transition strategy. National guiding documents.

RESUMO: Diante das mudanças históricas e culturais, a percepção da infância e

preocupação com o desenvolvimento global de bebês, sobretudo, diante da inserção em

contextos coletivos, foi se aprimorando. Ainda que a questão do atendimento de bebês em

instituições de educação infantil tenha se tornado alvo de muitas pesquisas, existem poucos

trabalhos que se debruçam sobre ações e estratégias de inserção/transição inicial de bebês

de casa para a creche. Portanto, diante desse contexto, utilizando o estudo documental

exploratório e análise de conteúdo de Bardin, este trabalho tem como objetivo, analisar e

discutir as ações e estratégias de transição mencionadas nos principais documentos

norteadores educacionais brasileiros. Mediante isso, conclui-se que, tais documentos

mencionam poucas estratégias de transição inicial e, quando o fazem, geralmente são

superficiais e não diretivos.