Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
DOI: 10.30715/doxa.v27i00.21091 1
CONHECIMENTO DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO SOBRE A DISLEXIA
CONOCIMIENTO DE DOCENTES EM FORMACIÓN SOBRE LA DISLEXIA
PRE-SERVICE TEACHERS’ KNOWLEDGE ABOUT DYSLEXIA
Marcela Fulanete CORRÊA
1
e-mail: marce[email protected]
Jéssica Moreira FONSECA
2
e-mail: jehmo[email protected]m
Maria Cecília Assis ARAÚJO
3
e-mail: maria.[email protected]nivasf.edu.br
Como referenciar este artigo:
Corrêa, M. F., Fonseca, J M., & Araújo, M. C. (2026).
Conhecimento de professores em formação sobre a dislexia.
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., 27, e026004. e-ISSN: 2594-
8385. https://doi.org/10.30715/doxa.v27i00.21091
| Submetido em: 13/04/2026
| Revisões requeridas em: 22/05/2026
| Aprovado em: 03/06/2026
| Publicado em: 25/06/2026
Editor:
Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), Petrolina – Pernambuco (PE) – Brasil. Doutora em
Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e professora do Colegiado de Psicologia da
Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF). Atualmente é coordenadora do Laboratório de
Estudos sobre Alfabetização (LEA) e desenvolve pesquisas na área do desenvolvimento cognitivo e da linguagem.
2
Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), Petrolina – Pernambuco (PE) – Brasil. Graduada
em Psicologia pela UNIVASF. Tem interesse em pesquisas relacionadas à Psicologia Cognitiva e à Psicologia
Escolar e Educacional, com ênfase em alfabetização, dificuldades de aprendizagem e transtornos do
neurodesenvolvimento.
3
Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), Petrolina – Pernambuco (PE) – Brasil. Graduanda
em Psicologia na Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF). Tem interesse em pesquisas nas
áreas da Psicologia Cognitiva, aprendizagem, linguagem e desenvolvimento cognitivo.
Conhecimento de professores em formação sobre a dislexia
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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RESUMO: Este estudo avaliou o conhecimento dos professores em formação sobre a dislexia
e verificou se a formação recebida sobre o transtorno durante a graduação associa-se com o
conhecimento sobre a condição. A amostra incluiu 276 estudantes de Pedagogia de instituições
públicas de ensino superior no Brasil. Todos responderam um questionário sociodemográfico
e uma versão traduzida do Knowledge and Beliefs about Developmental Dyslexia Scale
(KBDDS). Segundo os resultados, os participantes apresentaram conhecimentos precisos sobre
a natureza, causas, desfechos e a sintomatologia da dislexia. Contudo, concepções equivocadas,
como a crença de que a dislexia é resultado de déficits visuais, e desconhecimento sobre
intervenções baseadas em evidências também foram identificadas. A formação em dislexia
recebida durante o curso de Pedagogia associou-se significativamente ao conhecimento sobre
o transtorno. Esses achados evidenciam lacunas na formação inicial dos futuros professores e
sugerem que os currículos dos cursos de Pedagogia incorporem conteúdos científicos sobre a
dislexia.
PALAVRAS-CHAVE: Dislexia. Formação de professores. Conhecimento docente.
Dificuldades de aprendizagem. Educação superior.
RESUMEN: Este estudio evaluó el conocimiento de los docentes en formación sobre la
dislexia y examinó si la formación recibida sobre el trastorno durante la educación superior
se asocia con el conocimiento sobre la condición. La muestra incluyó a 276 estudiantes de
Pedagogía de instituciones públicas en Brasil. Todos respondieron un cuestionario
sociodemográfico y una versión traducida de la Knowledge and Beliefs about Developmental
Dyslexia Scale (KBDDS). Según los resultados, los participantes presentaron conocimientos
sobre la naturaleza, las causas, los desenlaces y la sintomatología de la dislexia. Sin embargo,
también se identificaron concepciones erróneas, como la creencia de que la dislexia resulta de
déficits visuales, así como desconocimiento sobre intervenciones basadas en la evidencia. La
formación en dislexia se asoció positivamente con el conocimiento sobre el trastorno. Estos
hallazgos evidencian lagunas en la formación inicial docente y sugieren que los programas de
Pedagogía incorporen contenidos científicos sobre la dislexia.
PALABRAS CLAVE: Dislexia. Formación docente. Conocimiento docente. Dificultades de
aprendizaje. Educación superior.
ABSTRACT: This study assessed pre-service teachers’ knowledge about dyslexia and
examined whether undergraduate training in dyslexia is associated with such knowledge. The
sample included 276 undergraduate students in Pedagogy from public higher education
institutions in Brazil. All participants completed a sociodemographic questionnaire and a
translated version of the Knowledge and Beliefs about Developmental Dyslexia Scale
(KBDDS). According to the results, the participants demonstrated accurate knowledge about
nature, causes, outcomes, and symptomatology of dyslexia. However, misconceptions, e.g. the
belief that dyslexia results from visual deficits, and a lack of knowledge about evidence-based
interventions were also found. Undergraduate training in dyslexia was significantly associated
with knowledge about the disorder. These findings highlight gaps in the initial training of future
teachers and suggest that Pedagogy curricula should incorporate evidence-based content on
dyslexia.
KEYWORDS: Dyslexia. Teacher training. Teacher knowledge. Learning difficulties. Higher
education.
Marcela Fulanete Corrêa, Jéssica Moreira Fonseca e Maria Cecília Assis Araújo
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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INTRODUÇÃO
A dislexia é um transtorno específico de aprendizagem, de origem neurobiológica,
caracterizada por dificuldades na leitura e/ou na escrita precisa e fluente de palavras. Essas
dificuldades não são explicadas pela ausência de oportunidades educacionais, má qualidade do
ensino ou falta de motivação, e tampouco podem ser atribuídas à deficiência intelectual ou a
alterações sensoriais ou neurológicas (International Dyslexia Association [Associação
Internacional de Dislexia], 2025). De acordo com um modelo teórico predominante na
literatura, a dislexia resulta de um déficit no processamento fonológico da linguagem,
especialmente na consciência fonêmica. Esse déficit impossibilita a formação de representações
fonológicas de boa qualidade, resultando em prejuízos na aprendizagem da leitura e da escrita
(Parrila et al., 2020).
Estudos epidemiológicos apontam que a dislexia é o transtorno de aprendizagem de
maior prevalência, afetando entre 5% e 17,5% da população mundial (Yang et al., 2022;
Wagner et al., 2020). No Brasil, estima-se que cerca de 10 milhões de pessoas sejam disléxicas
(American Psychiatric Association, 2023). A natureza hereditária da dislexia é amplamente
documentada na literatura científica, com evidências indicando que entre 40% e 70% das
crianças com pais diagnosticados com dislexia também manifestam o transtorno. Entre irmãos,
cerca de 40% compartilham a condição (Erbeli et al., 2022; Gialluisi et al., 2021).
É importante destacar que a dislexia não representa um atraso na aprendizagem da
leitura e da escrita que pode ser superado. Ao contrário, trata-se de uma condição crônica e
persistente e há uma real urgência de que tanto se faça a identificação precoce quanto se garanta
que os disléxicos recebam o apoio necessário tão logo sejam diagnosticados (Gaab & Petscher,
2022). De fato, a ausência ou o atraso no diagnóstico e na intervenção aumentam os riscos de
que os indivíduos com dislexia apresentem problemas como evasão escolar, baixa autoestima,
ansiedade, depressão, transtornos de conduta e menor alcance ocupacional (McArthur et al.,
2020; Sanfilippo et al., 2020).
Os sinais e sintomas da dislexia manifestam-se desde os anos iniciais do processo de
alfabetização, sendo o professor geralmente o primeiro profissional a perceber as dificuldades
na aquisição da leitura e da escrita pelos alunos. Os resultados de alguns estudos sugerem que
o conhecimento dos professores sobre a dislexia desempenha um papel importante na
identificação dos sintomas associados a esse transtorno e no encaminhamento precoce dos
alunos para uma avaliação especializada nos serviços de saúde (Joshi & Wijekumar, 2020;
Morrison & Hessler, 2016). Evidências apontam ainda que os professores mais bem informados
Conhecimento de professores em formação sobre a dislexia
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sobre a dislexia tendem a adotar práticas pedagógicas baseadas em evidências que asseguram a
aprendizagem da leitura e da escrita pelos alunos diagnosticados com o transtorno (Gonzalez,
2021; Lyon & Weiser, 2009).
Nas últimas décadas, diversos estudos internacionais investigaram o conhecimento dos
professores em formação e em atuação sobre a dislexia. Realizadas em países como China (Yin
et al., 2020), Reino Unido (Knight, 2018), Nova Zelândia (Dymock & Nicholson, 2023),
Noruega (Solheim et al., 2024), Espanha e Peru (Soriano-Ferrer et al., 2016), África do Sul
(Geertsema et al., 2022), Arábia Saudita (Abed & Shackelford, 2022), Turquia (Dodur &
Kumaş, 2020), Estados Unidos (Gonzalez, 2021; Gonzalez, 2026; Peltier et al., 2022) e
Cazaquistão (Galimzhanova, 2025). Essas investigações revelaram que, apesar dos professores
reconhecerem as dificuldades de leitura e escrita como manifestações típicas da dislexia e
compreenderem sua base neurobiológica, as concepções equivocadas sobre o transtorno
prevalecem. Entre os equívocos mais recorrentes destacam-se a negação do caráter hereditário
da dislexia; a crença de que o transtorno pode ser curado ou superado com o tempo; a atribuição
equivocada da natureza da dislexia a déficits visuais ou intelectuais; e a ideia incorreta de que
o transtorno se caracteriza por ver as letras ao contrário ou “de trás para frente”. São igualmente
frequentes as crenças equivocadas de que o diagnóstico deve ser realizado por oftalmologistas
e de que o uso de lentes coloridas, medicamentos ou a prática de exercícios de rastreamento
ocular constituem formas eficazes de tratamento da dislexia (Bollig et al., 2026). Essas
investigações também demonstraram que os professores que receberam formação sobre a
dislexia, seja por meio de cursos, capacitações ou conteúdos abordados durante a formação
acadêmica, tendem a apresentar um conhecimento mais preciso sobre o transtorno (Peltier et
al., 2022; Nadelson et al., 2019).
No Brasil, a produção científica sobre o conhecimento dos professores acerca da dislexia
é escassa. Estudos realizados com professores da educação básica de ensino de municípios do
interior de São Paulo e do município de Abreu e Lima em Pernambuco revelaram que esses
profissionais apresentavam dificuldades na definição do transtorno, na identificação de suas
manifestações e na atribuição de suas causas (Giroto & Castro, 2011; Gonçalves & Crenitte,
2014; Medeiros, 2015; Tabaquim et al., 2016; Nascimento et al., 2018). Muitos professores
associavam equivocamente a dislexia a sintomas como variabilidade de humor, desatenção,
hiperatividade e/ou falta de motivação. No estudo de Tabaquim et al. (2016), por exemplo,
apesar da maioria dos professores reconhecer que a dislexia é uma condição que se caracteriza
Marcela Fulanete Corrêa, Jéssica Moreira Fonseca e Maria Cecília Assis Araújo
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por déficits no processamento fonológico, 73,2% atribuíram erroneamente a causa do transtorno
a problemas emocionais.
Cabe observar que os estudos brasileiros que investigaram o conhecimento de
professores sobre a dislexia foram realizados antes da aprovação da Lei nº 14.254, de 30 de
novembro de 2021 (Brasil, 2021). Esta lei, que trata do acompanhamento integral de educandos
com dislexia, Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e outros
transtornos de aprendizagem, estabelece que tanto as escolas como os professores são
responsáveis pelo apoio educacional aos estudantes com dislexia. A lei prevê ainda que os
sistemas de ensino devem garantir uma formação sólida aos professores da educação básica,
capacitando-os para a identificação precoce dos sinais da dislexia e para o atendimento
educacional dos alunos com dificuldades persistentes de aprendizagem da leitura e da escrita.
Diante desse novo cenário, torna-se importante investigar o conhecimento dos professores
acerca da dislexia e avaliar se as mudanças legais estão sendo acompanhadas de avanços na
formação desses profissionais em relação ao transtorno. Outro aspecto que chama atenção nos
estudos realizados no Brasil diz respeito ao fato de todos eles terem investigado o conhecimento
sobre a dislexia de professores em exercício. No país, nenhum estudo investigou o
conhecimento dos professores em formação sobre a dislexia, deixando em aberto questões
relativas à preparação dos futuros docentes para lidar com estudantes disléxicos.
Diante do exposto, o presente estudo teve como objetivos: (1) investigar o conhecimento
de professores em formação sobre a dislexia e (2) avaliar se a formação em dislexia recebida
durante o curso de graduação em Pedagogia associa-se ao conhecimento dos futuros professores
sobre o transtorno.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo de levantamento, com delineamento correlacional e abordagem
quantitativa. Estudos de levantamento são adequados para investigar características ou
conhecimentos de grupos específicos por meio da coleta sistemática de dados (Gil, 2022),
enquanto o delineamento correlacional permite examinar associações entre variáveis (Cozby &
Bates, 2020). Neste estudo, a abordagem quantitativa foi utilizada para mensurar o
conhecimento sobre a dislexia e investigar os fatores associados a esse conhecimento por meio
de análises estatísticas.
Conhecimento de professores em formação sobre a dislexia
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PARTICIPANTES
Participaram do estudo 276 professores em formação regularmente matriculados em
cursos de graduação em Pedagogia de instituições públicas de ensino superior no Brasil. Os
participantes tinham entre 18 e 72 anos de idade, com idade média de 31,3 anos e desvio padrão
de 11,7. Apenas aqueles que responderam todos os itens dos instrumentos utilizados neste
estudo foram incluídos na amostra.
Do total de participantes, a maioria era do sexo feminino (88%), tinha entre 18 e 25 anos
(46,4%) e se autodeclarou branca (46,4%). Em relação à escolaridade e ao período do curso em
que estavam matriculados, 73,9% dos participantes não possuíam nenhuma formação a nível
de graduação e 36,7% cursavam o primeiro ou segundo período do curso de Pedagogia.
Quando questionados se haviam cursado alguma disciplina durante a graduação em
Pedagogia em que a dislexia foi abordada, 21% dos participantes responderam afirmativamente,
enquanto a maioria (79%) declarou não ter cursado disciplinas que contemplaram esse tema. A
Tabela 1 apresenta as características sociodemográficas dos participantes incluídos no estudo.
Tabela 1.
Características sociodemográficas dos participantes
Variável
Frequência
Porcentagem
Sexo
243
88,0
30
10,9
3
1,1
Idade
128
46,4
74
26,8
70
25,4
4
1,4
Raça
128
46,4
104
37,7
37
13,4
1
0,3
6
2,2
Escolaridade
204
73,9
42
15,3
22
8,0
4
1,4
4
1,4
Período do curso
101
36,7
71
25,7
33
11,9
71
25,7
Cursou disciplina sobre
dislexia na graduação em
Pedagogia
58
21,0
218
79,0
Nota. Autores.
Marcela Fulanete Corrêa, Jéssica Moreira Fonseca e Maria Cecília Assis Araújo
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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INSTRUMENTOS
Os dados foram coletados por meio de um questionário autoadministrado, elaborado no
Google Forms, composto por duas seções e um total de 42 itens. A primeira seção incluiu o
questionário sociodemográfico, enquanto a segunda continha o questionário de conhecimento
sobre a dislexia.
Questionário sociodemográfico: composto por seis questões fechadas, este questionário
visava coletar informações sobre a idade, sexo, raça, escolaridade, período do curso em que os
participantes estavam matriculados e se haviam cursado disciplinas que abordaram a dislexia
durante o curso de graduação em Pedagogia.
Questionário de conhecimento sobre a dislexia: esse instrumento foi traduzido pelos
autores do presente estudo com base no Knowledge and Beliefs about Developmental Dyslexia
Scale (KBDDS). O KBDDS foi desenvolvido por Soriano-Ferrer et al. (2016) para avaliar o
conhecimento e as concepções equivocadas sobre a dislexia. O questionário é composto por 36
itens distribuídos em três dimensões, a saber: informações gerais (17 itens), diagnóstico (10
itens) e intervenção (9 itens). A dimensão informações gerais avalia conhecimentos sobre a
etiologia, prevalência, manifestações e desfechos da dislexia. A dimensão diagnóstica inclui
itens relacionados aos sintomas, déficits cognitivos subjacentes ao transtorno e a aspectos
pertinentes à sua identificação. A dimensão intervenção, por sua vez, investiga crenças
relacionadas a práticas pedagógicas, adaptações educacionais e a eficácia de tratamentos e
recursos associados à dislexia. Cada item consiste em uma afirmação sobre a dislexia e as
alternativas de resposta a cada item são “verdadeiro”, “falso” e “não sei”. Esse formato de
resposta, além de permitir distinguir entre o que os participantes desconheciam em relação à
dislexia e o que eles acreditavam erroneamente sobre o transtorno, também reduz o risco de
respostas aleatórias.
A ordem de apresentação dos itens foi randomizada. As respostas dos participantes
foram pontuadas de acordo com os critérios de Soriano-Ferrer et al. (2016), com respostas
corretas recebendo 1 ponto e respostas incorretas ou “não sei” recebendo 0 pontos. O escore
máximo que cada participante poderia obter no questionário era 36 pontos, sendo 17 pontos
para a dimensão informações gerais, 10 pontos para a dimensão diagnóstico e 9 pontos para a
dimensão intervenção. Neste estudo, a consistência interna do KBDDS foi estimada pelo
coeficiente alfa de Cronbach, uma medida que avalia o quanto os itens de um instrumento
convergem para a mensuração de um mesmo construto. Os coeficientes obtidos foram de 0,80
para a dimensão informações gerais, 0,75 para a dimensão diagnóstico, 0,71 para a dimensão
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intervenção e 0,90 para o escore total, indicando consistência interna satisfatória para todos os
domínios do KBDDS.
Procedimentos
Os coordenadores dos cursos de graduação em Pedagogia foram contatados por e-mail
e informados sobre os objetivos do estudo. Os coordenadores foram ainda incentivados a
divulgar o link de acesso aos questionários para os estudantes matriculados no curso. A coleta
de dados ocorreu de forma on-line. Antes de acessar os questionários, os participantes foram
solicitados a ler o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Somente aqueles que
consentiram sua participação tiveram acesso aos questionários. Os participantes responderam
inicialmente o questionário sociodemográfico, seguido do questionário de conhecimento sobre
a dislexia.
ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados utilizou estatísticas descritivas e inferenciais. As estatísticas
descritivas foram empregadas para caracterizar a amostra e examinar o conhecimento dos
participantes sobre a dislexia. Antes das análises inferenciais, a normalidade das distribuições
dos escores nas três dimensões do KBDDS e no escore total foi verificada por meio dos valores
de assimetria e curtose. Os valores observados situaram-se no intervalo entre -1 e +1, atendendo
ao pressuposto de normalidade de distribuição das variáveis (George & Mallery, 2019).
Uma análise de variância (ANOVA) de medidas repetidas foi realizada para comparar
o desempenho dos participantes nas diferentes dimensões do KBDDS. Quando identificadas
diferenças estatisticamente significativas, testes post-hoc com correção de Bonferroni foram
utilizados para examinar entre quais dimensões do KBDDS essas diferenças ocorreram.
Para examinar se a formação em dislexia recebida pelos futuros professores durante a
graduação associava-se ao conhecimento sobre o transtorno, independentemente de diferenças
sociodemográficas, uma regressão hierárquica foi conduzida. O escore total no KBDDS foi
utilizado como variável dependente. No primeiro modelo foram incluídas as variáveis idade,
escolaridade e período do curso. No segundo modelo a variável formação em dislexia foi
acrescentada. Os pressupostos de ausência de multicolinearidade entre as variáveis
independentes, linearidade, homocedasticidade e normalidade dos resíduos foram verificados
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na análise de regressão. A multicolinearidade foi avaliada por meio dos valores de tolerância e
do fator de inflação da variância, enquanto os demais pressupostos foram examinados via
inspeção gráfica dos resíduos padronizados em relação aos valores ajustados e de histogramas
dos resíduos. Todas as análises foram conduzidas no software Jamovi (versão 2.6), um
programa de acesso livre e de código aberto, desenvolvido para a realização de análises
estatísticas.
Aspectos éticos
O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário da
Universidade Federal do Vale do São Francisco sob o CAAE 75994523.3.0000.0282. Todos os
participantes foram informados sobre os objetivos do estudo e apenas aqueles que consentiram
sua participação via aceite do TCLE foram incluídos na amostra. A participação foi voluntária,
com garantia de confidencialidade e possibilidade de desistência a qualquer momento, sem
qualquer prejuízo aos participantes.
RESULTADOS
A Tabela 2 apresenta os escores mínimo e máximo, a média, o desvio padrão e a
porcentagem média de respostas corretas nas dimensões informações gerais, diagnóstico e
intervenção e no escore total do KBDDS. Como é possível observar, os participantes
apresentaram um desempenho moderado em todas as dimensões e no escore total, com
percentuais médios de acertos variando entre 46,9% e 53,9%. Os resultados da ANOVA de
medidas repetidas apontaram uma diferença significativa no percentual de respostas corretas
nas dimensões do KBDDS (F(2, 275) = 18,8, p < 0,001, η
2
p
= 0,06). Testes post-hoc com
correção de Bonferroni revelaram que o desempenho dos participantes foi significativamente
superior nas dimensões informações gerais e diagnóstico em comparação à dimensão
intervenção (ps < 0,001). Por outro lado, nenhuma diferença significativa foi encontrada entre
as dimensões informações gerais e diagnóstico (p = 0,06).
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Tabela 2.
Estatísticas descritivas do KBDDS
Variável
Min-Máx
Média (DP)
Porcentagem média
de respostas corretas
Informação geral
0-17
8,74 (3,12)
51,4%
Diagnóstico
0-10
5,39 (2,25)
53,9%
Intervenção
0-9
4,22 (1,88)
46,9%
Escore total
0-36
18,4 (6,19)
51,0%
Nota. Min-Máx: escores mínimo e máximo observados; DP = desvio padrão.
A Tabela 3 apresenta o percentual de respostas corretas, incorretas e “não sei” para cada
item e dimensão do KBDDS. Na dimensão informações gerais, mais de 90% dos professores
em formação reconheciam que a dislexia não é um mito (item 25) e que nem toda criança com
dificuldade de leitura é disléxica (item 16). A maioria compreendia que os estudantes com
dislexia podem apresentar baixa autoestima (69,6%, item 31) e que o transtorno não está
associado a déficits intelectuais ou à preguiça (69,5%, item 21). Mais de 60% dos participantes
também tinham conhecimento de que a dislexia é uma desordem neurológica (67,4%, item 1),
que muitas pessoas com o transtorno continuam a enfrentar dificuldades de leitura na vida
adulta (67,0%, item 30), que crianças com dislexia podem ser superdotadas (65,6%, item 3) e
que o transtorno persiste por um longo tempo (60,5%, item 35).
Na dimensão diagnóstico, 83,3% dos professores em formação reconheciam que
crianças com dislexia tendem a cometer erros na escrita (item 34) e 79,4% rejeitaram
corretamente a ideia de que pessoas com o transtorno apresentam inteligência abaixo da média
(item 11). Os participantes compreendiam que a leitura dos estudantes com dislexia se
caracteriza pela imprecisão e falta de fluência (58,7%, item 12), que o transtorno está associado
a dificuldades na consciência fonêmica (58,3, item 9), no processamento fonológico (55,8%,
item 14), na decodificação e na escrita, mas sem prejuízo da compreensão auditiva (58,0%, item
32). Mais da metade dos professores em formação também sabiam que a dislexia se caracteriza
por dificuldades na leitura fluente (54,7%, item 36) e que o diagnóstico do transtorno requer a
aplicação de testes individuais e formais de leitura (54,3%, item 33).
Na dimensão intervenção, a maioria dos participantes demonstrou conhecimento
adequado ao considerar apropriado oferecer ajustes curriculares, como tempo adicional em
provas e simplificação de listas de palavras para os estudantes com dislexia (85,5%, item 22).
Além disso, 59,4% dos professores em formação sabiam que programas de intervenção que
enfatizam os aspectos fonológicos da linguagem são eficazes para estudantes com dislexia (item
Marcela Fulanete Corrêa, Jéssica Moreira Fonseca e Maria Cecília Assis Araújo
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23). Vale ressaltar que 86,2% dos participantes reconheceram que os professores não recebem
treinamento intensivo para trabalhar com crianças disléxicas (item 24).
Em contraste, três itens apresentaram uma maior proporção de respostas incorretas,
evidenciando concepções equivocadas dos futuros professores sobre a dislexia. Na dimensão
informações gerais, 63% dos participantes acreditavam erroneamente que o transtorno é
causado por déficits na percepção visual, resultando na inversão de letras e palavras (item 2).
No item 20, 59,4% consideraram que crianças com dificuldades de leitura sem causa aparente
não têm dislexia. Na dimensão diagnóstico, 50,5% afirmaram que ver letras e palavras de trás
para frente é uma característica da dislexia (item 13).
Para outros itens, os participantes demonstraram mais incerteza do que adesão a
concepções equivocadas sobre a dislexia. Na dimensão informações gerais, mais da metade dos
participantes declarou não saber a prevalência do transtorno (59,1%, item 7). Os participantes
também desconheciam que a dislexia ocorre mais em homens do que em mulheres (59,8%, item
8) e que problemas de lateralidade não constituem a causa dessa condição (59,1%, item 27). De
modo semelhante, na dimensão intervenção, 59,1% não sabiam que o uso de lentes coloridas
não beneficia crianças com dislexia (item 17), 54,7% desconheciam a eficácia do método
multissensorial no tratamento do transtorno (item 19) e 51,5% informaram não saber que os
alunos com dislexia se beneficiam de um ensino explícito e sistemático da leitura (item 28).
Um resultado que merece destaque diz respeito ao desempenho dos participantes no
item 29 da dimensão informações gerais e nos itens 10 e 26 da dimensão intervenção. Esses
itens tratam, respectivamente, do caráter crônico do transtorno, da eficácia da leitura em voz
alta e coletiva para os estudantes com dislexia e da importância da leitura repetida de um mesmo
texto para melhorar a fluência de leitura. Nesses itens, os estudantes de Pedagogia apresentaram
uma proporção de respostas corretas e “não sei” equivalentes, denotando uma compreensão
pouco consolidada sobre esses aspectos da dislexia. Ressalta-se ainda o desempenho dos
participantes no item 6 da dimensão informações gerais. Neste item, apenas 28,2% dos
participantes reconheceram a natureza hereditária da dislexia, ao passo que os demais ou
negaram (33%) ou declararam desconhecer o componente genético do transtorno (38,8%).
Conhecimento de professores em formação sobre a dislexia
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
DOI: 10.30715/doxa.v27i00.21091 12
Tabela.
Porcentagem de respostas aos itens do KBDDS
Informações gerais
Resposta
correta
Verdadeiro
Falso
Não
sei
1) A dislexia é resultado de uma desordem neurológica.
V
67,4
8,0
24,6
2) A dislexia é causada por déficits na percepção visual,
resultando na inversão de letras e palavras.
F
63,0
19,2
17,8
3) Uma criança pode ser disléxica e superdotada.
V
65,6
8,0
26,4
4) Crianças com dislexia muitas vezes apresentam
dificuldades sociais e emocionais.
V
59,8
14,5
25,7
5) O cérebro de indivíduos com dislexia é diferente do
cérebro de indivíduos sem dislexia.
V
34,4
30,8
34,8
6) A dislexia é hereditária.
V
28,2
33,0
38,8
7) A maioria dos estudos indica que cerca de 5% dos
estudantes em idade escolar têm dislexia.
V
37,3
3,6
59,1
8) A dislexia ocorre com mais frequência em homens do que
em mulheres.
V
24,6
15,6
59,8
16) Todas as crianças com dificuldades de leitura têm
dislexia.
F
1,8
90,8
7,2
20) Crianças que apresentam dificuldades na leitura sem
uma causa aparente (por exemplo, deficiências intelectuais,
absenteísmo, instrução inadequada, etc.) têm dislexia.
V
9,8
59,4
30,8
21) Crianças com dislexia não são menos inteligentes ou
preguiçosas.
V
69,5
21,4
9,1
25) A dislexia é um mito, ou seja, não existe.
F
0,7
97,5
1,8
27) Problemas de lateralidade são a causa da dislexia.
F
9,8
31,2
59,1
29) A dislexia se refere a uma condição crônica que, muitas
vezes, não é completamente superada.
V
41,3
19,1
39,5
30) Muitas crianças com dislexia continuam a ter problemas
de leitura na vida adulta.
V
67,0
6,6
26,4
31) Muitos estudantes com dislexia têm baixa autoestima.
V
69,6
5,4
25,0
35) A dislexia geralmente persiste por um longo tempo.
V
60,5
4,3
35,2
Diagnóstico
Resposta
correta
Verdadeiro
Falso
Não
sei
9) Crianças com dislexia apresentam dificuldades
acentuadas na consciência fonêmica, isto é, na habilidade de
detectar e manipular os sons da fala.
V
58,3
12,7
29,0
11) As pessoas com dislexia têm inteligência abaixo da
média.
F
4,7
79,4
15,9
12) A leitura dos estudantes com dislexia é muitas vezes
caracterizada pela imprecisão e falta de fluência.
V
58,7
12,3
29,0
13) Ver letras e palavras de trás para frente é uma
característica da dislexia.
F
50,5
14,9
34,8
14) Dificuldades no processamento fonológico da linguagem
estão associadas à dislexia.
V
55,8
8,7
35,5
15) Os testes de inteligência são úteis na identificação da
dislexia.
V
21,7
38,4
39,9
32) Crianças com dislexia têm dificuldades com a
decodificação e a escrita, mas não com a compreensão
auditiva.
V
58,0
12,7
29,3
33) A aplicação de um teste individual e formal de leitura é
essencial para o diagnóstico da dislexia.
V
54,3
6,2
39,5
34) Crianças com dislexia tendem a cometer erros na escrita
de palavras.
V
83,3
2,2
14,5
36) A dislexia é caracterizada pela dificuldade em ler com
fluência.
V
54,7
18,5
26,8
Intervenção
Resposta
correta
Verdadeiro
Falso
Não
sei
Marcela Fulanete Corrêa, Jéssica Moreira Fonseca e Maria Cecília Assis Araújo
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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10) Ler em voz alta e coletivamente é uma estratégia eficaz
para crianças com dislexia.
V
40,6
20,3
39,1
17) O uso de lentes coloridas beneficia as crianças com
dislexia.
F
6,9
34,2
59,1
18) Os médicos podem prescrever medicamentos para ajudar
os estudantes com dislexia.
F
30,8
22,1
47,1
19) O método multissensorial não é uma estratégia de ensino
eficaz para crianças com dislexia.
F
10,9
34,4
54,7
22) Providenciar ajustes curriculares para os alunos com
dislexia, como tempo adicional em provas, listas de palavras
mais curtas, etc., é justo.
V
85,5
3,6
10,9
23) Programas de intervenção que enfatizam os aspectos
fonológicos da linguagem são considerados eficazes para
estudantes com dislexia.
V
59,4
1,1
39,5
24) A maior parte dos professores recebe treinamento
intensivo para trabalhar com crianças com dislexia.
F
1,1
86,2
12,7
26) Ler o mesmo texto repetidas vezes é uma estratégia de
ensino eficaz para melhorar a fluência de leitura.
V
39,1
25,0
35,9
28) Alunos com dislexia beneficiam-se de um ensino
explícito e sistemático da leitura.
V
21,0
27,5
51,5
Nota. Autores.
A análise de regressão hierárquica revelou que o primeiro modelo, composto pelas
variáveis idade, escolaridade e período do curso, não explicou uma proporção significativa das
variações no escore total do KBDDS (R
2
= 0,01, F(3,272) = 0,99, p = 0,39). No entanto, a
inclusão da variável formação em dislexia resultou em um modelo estatisticamente significativo
(R
2
= 0,04, F(4,271) = 2,65, p < 0,05), com aumento da variância explicada em relação ao
modelo anterior (ΔR² = 0,03, F(1, 271) = 7,54, p < 0,01). No modelo final, apenas a formação
em dislexia associou-se significativamente ao conhecimento sobre o transtorno (β = 0,41,
IC[0,72 – 4,37], p < 0,01), sugerindo que os participantes que cursaram disciplinas sobre a
dislexia durante a graduação apresentaram escores mais elevados no KBDDS,
independentemente da idade, da escolaridade e do período do curso em que estavam
matriculados.
DISCUSSÃO
O presente estudo visou investigar o conhecimento de estudantes de graduação em
Pedagogia acerca da dislexia e examinar se a formação recebida sobre o transtorno durante o
curso associa-se ao conhecimento sobre a condição. De acordo com os resultados, 20 dos 36
itens do KBDDS foram respondidos corretamente por mais da metade dos participantes,
sugerindo que, apesar dos futuros professores demonstrarem conhecimentos precisos sobre a
Conhecimento de professores em formação sobre a dislexia
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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dislexia, esses conhecimentos coexistiam com concepções equivocadas e desconhecimento
sobre o transtorno.
De modo geral, os estudantes de Pedagogia apresentaram maior conhecimento sobre a
natureza, causas, desfechos e a sintomatologia da dislexia. Os professores em formação
compreendiam que a dislexia é um transtorno específico de aprendizagem, de base
neurobiológica, caracterizado por dificuldades na leitura e na escrita de palavras. Os
participantes também sabiam que o transtorno não está associado à deficiência intelectual, a
prejuízos na compreensão auditiva ou à falta de esforço e que nem todos os alunos com
dificuldades de leitura são disléxicos. Os futuros professores demonstraram ainda compreender
que a dislexia pode comprometer a saúde emocional dos estudantes e que esses alunos precisam
de adaptações pedagógicas. Esses resultados coincidem com os encontrados em estudos
anteriores realizados com professores em formação (Washburn et al., 2014; Soriano-Ferrer et
al., 2016; Echegaray-Bengoa et al., 2017) e indicam que parte do conhecimento sobre a dislexia
dos futuros professores brasileiros está alinhado ao consenso científico atual.
Os estudantes de Pedagogia também apresentaram uma maior proporção de respostas
corretas nos itens que avaliavam o conhecimento acerca das dificuldades fonológicas dos
indivíduos com dislexia. No entanto, vale destacar que mais de 40% dos participantes não
sabiam ou consideravam falsa a afirmação de que crianças com dislexia apresentam
dificuldades acentuadas na consciência fonêmica e que os programas de intervenção que
enfatizam os aspectos fonológicos da linguagem são eficazes no ensino da leitura e da escrita
para estudantes disléxicos. O déficit no processamento fonológico, que se manifesta na
dificuldade de realização de tarefas de consciência fonêmica, é reconhecido na literatura como
o principal mecanismo subjacente à dislexia (Parrila et al., 2020). Evidências robustas também
apontam que a instrução fônica sistemática, que enfatiza as correspondências entre as letras e
os sons da fala, é a forma mais efetiva de alfabetização de crianças com e sem dislexia (Ehri et
al., 2001; Hall et al., 2023). O desconhecimento por parte dos estudantes de Pedagogia acerca
desses aspectos é preocupante e, como sugerido por Bollig et al. (2026), pode comprometer a
capacidade dos futuros professores de reconhecer sinais de risco e de oferecer suporte
pedagógico apropriado aos alunos com dislexia.
Os professores em formação também demonstraram uma compreensão pouco
consolidada acerca da natureza persistente da dislexia. Com efeito, apesar da maioria ter
reconhecido que a dislexia perdura por um longo tempo e que as crianças com dislexia
continuam a enfrentar dificuldades na leitura na vida adulta, apenas 41,3% identificaram a
Marcela Fulanete Corrêa, Jéssica Moreira Fonseca e Maria Cecília Assis Araújo
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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dislexia como uma condição crônica, não superada por completo. Essa fragilidade no
conhecimento dos futuros professores pode levar à expectativa equivocada de que o transtorno
se resolva espontaneamente com o tempo ou com o avanço da escolarização, favorecendo o
abandono precoce do suporte pedagógico. Segundo Gaab e Petscher (2022), o acompanhamento
pedagógico contínuo é fundamental para reduzir os impactos acadêmicos e emocionais da
dislexia.
Um equívoco frequentemente encontrado na literatura refere-se à crença dos professores
de que a dislexia resulta de déficits no sistema visual e que o transtorno se caracteriza por ver
letras de trás para frente (Gonzalez, 2026; Bollig et al., 2026). Os resultados do presente estudo
sugerem que essa concepção também está presente entre professores brasileiros em formação.
A persistência desses equívocos pode estar relacionada à descrição inicial da dislexia como
“cegueira congênita para palavras” (Green, 2022). Embora essa descrição tenha sido superada
e atualmente se reconheça que o déficit central da dislexia reside no sistema de linguagem, esse
mito ainda persiste entre os graduandos de Pedagogia no Brasil, apontando limitações na
formação inicial dos professores e reforçando a necessidade de que os currículos dos cursos de
graduação incluam conteúdos baseados em evidências científicas sobre os fundamentos
cognitivos da aprendizagem da leitura e da escrita e suas dificuldades associadas.
Outro equívoco demonstrado por mais da metade dos participantes refere-se à
concepção de que a dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura com uma causa
aparente. Em outras palavras, os professores em formação acreditavam que a dificuldade de
leitura na dislexia pode ser explicada por fatores como déficits sensoriais ou intelectuais,
absenteísmo ou má qualidade do ensino. Essa compreensão equivocada é reforçada pelo fato
de que 78,3% dos participantes discordaram ou não sabiam que os testes de inteligência são
úteis no diagnóstico diferencial da dislexia, especialmente no que se refere à exclusão de outras
condições que poderiam explicar o baixo desempenho em leitura e escrita. Esse resultado
contrasta com estudos anteriores que apontaram maior conhecimento dos professores sobre o
caráter inesperado da dislexia (Peltier et al., 2022; Solheim et al., 2024; Gonzalez, 2026). Esse
conhecimento distorcido pode levar os futuros professores a recorrerem a explicações
alternativas indevidas para o baixo desempenho em leitura dos alunos com dislexia,
perpetuando estigmas e postergando tanto o encaminhamento para o diagnóstico em serviços
especializados de saúde como a implementação de intervenções precoces.
Além dos equívocos endossados, os professores em formação também demonstraram
níveis mais altos de incerteza em itens da dimensão informações gerais e intervenção do
Conhecimento de professores em formação sobre a dislexia
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
DOI: 10.30715/doxa.v27i00.21091 16
KBDDS. Na dimensão informações gerais, os futuros professores desconheciam a prevalência
da dislexia, sua distribuição por gênero e etiologia hereditária. Os participantes também não
sabiam que as dificuldades de lateralidade não constituem causa da dislexia. Na dimensão
intervenção, predominou a incerteza sobre a ineficácia de lentes coloridas e de medicamentos
para tratar a dislexia, bem como acerca da eficácia do método multissensorial e do ensino
explícito e sistemático da leitura. Essas lacunas no conhecimento dificultam a identificação dos
fatores associados à dislexia, atrasando o diagnóstico e a garantia de acesso a acomodações
pedagógicas oportunas. Além disso, a falta de conhecimento sobre práticas baseadas em
evidências pode favorecer a adoção de estratégias pedagógicas ineficazes, reduzindo as
oportunidades de progresso acadêmico dos alunos com dislexia (Gemio et al., 2023).
No presente estudo, a formação recebida sobre a dislexia durante o curso de graduação
em Pedagogia foi um preditor significativo do conhecimento sobre o transtorno. Esse resultado
converge com achados anteriores (Peltier et al., 2022; Nadelson et al., 2019) e reforça a
importância de incluir conteúdos sobre a dislexia na matriz curricular dos cursos de Pedagogia.
Como sugerido por Solheim et al. (2024), a formação sobre a dislexia deve ser compreendida
como um componente essencial dos currículos de Pedagogia, e não como um conteúdo
complementar ou acessório. No entanto, é importante destacar que a formação em dislexia, tal
como mensurada neste estudo, explicou uma pequena proporção da variação no conhecimento
sobre o transtorno, sugerindo que outros fatores não avaliados — por exemplo, a quantidade e
carga horária das disciplinas, experiências práticas, interesse individual ou contato prévio com
pessoas com dislexia — também podem contribuir para um conhecimento mais preciso acerca
da condição.
Apesar das contribuições deste estudo para a compreensão do conhecimento dos
professores em formação sobre a dislexia, algumas limitações devem ser consideradas na
interpretação dos resultados. Em primeiro lugar, o estudo incluiu uma amostra não
probabilística composta apenas por estudantes de Pedagogia de instituições públicas de ensino
superior no Brasil, restringindo a generalização dos achados para o cenário nacional. Em
segundo lugar, o instrumento utilizado para mensurar o conhecimento acerca da dislexia foi
apenas traduzido, mas não adaptado. Apesar dos altos índices de confiabilidade do KBDDS
encontrados neste estudo, a falta de validação psicométrica do instrumento pode ter afetado a
precisão e a validade das medidas obtidas. Em terceiro lugar, a coleta dos dados foi realizada
de forma remota, inviabilizando o controle das condições de resposta, como a consulta a fontes
externas. Por fim, este estudo não coletou informações sobre as experiências prévias dos
Marcela Fulanete Corrêa, Jéssica Moreira Fonseca e Maria Cecília Assis Araújo
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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participantes com pessoas com dislexia, seja em atividades de estágio, pesquisa, extensão ou
experiências profissionais anteriores. Visto que algumas evidências sugerem que o contato com
pessoas com dislexia associa-se positivamente ao conhecimento dos professores sobre o
transtorno (Worthy et al., 2016; Mullikin et al., 2021; Gonzalez, 2026), a ausência dessa
variável no presente estudo pode ter ocultado fatores relevantes associados ao desempenho dos
participantes no KBDDS. Todas essas limitações destacam aspectos que precisam ser
aprimorados em estudos futuros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo revelou que, apesar da formação inicial em Pedagogia proporcionar um
conhecimento sobre aspectos importantes da dislexia, ela ainda não capacita o futuro professor
para o reconhecimento de sinais de risco, o encaminhamento para o diagnóstico e para a
implementação de intervenções pedagógicas baseadas em evidências. A persistência de mitos
visuais, a incompreensão da natureza crônica e hereditária do transtorno e o desconhecimento
sobre práticas de intervenção eficazes indicam que a formação inicial dos pedagogos é, em certa
medida, limitada. Essas limitações tornam-se ainda mais críticas à luz da Lei nº 14.254/2021,
que atribui aos professores da educação básica a responsabilidade de acompanhar e oferecer
apoio pedagógico direcionado às dificuldades dos estudantes com dislexia.
A Lei nº 14.254/2021 estabelece ainda que os sistemas de ensino devem assegurar uma
formação continuada sobre os transtornos de aprendizagem aos professores da educação básica,
capacitando-os para a identificação precoce e a implementação de atendimento educacional
apropriado aos estudantes com dislexia. Esta prerrogativa legal encontra apoio nos resultados
do presente estudo que demonstraram que a formação recebida pelos estudantes de Pedagogia
sobre a dislexia durante a graduação desempenhou um papel importante no conhecimento sobre
o transtorno. Esse achado reforça a necessidade de que a formação em Pedagogia contemple o
estudo da dislexia alinhada às melhores evidências científicas disponíveis, garantindo que os
futuros professores estejam melhor preparados para reconhecer precocemente os sinais de risco
do transtorno e responder de forma adequada às dificuldades apresentadas pelos alunos.
Conhecimento de professores em formação sobre a dislexia
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
DOI: 10.30715/doxa.v27i00.21091 18
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Conhecimento de professores em formação sobre a dislexia
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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C o n h e ci m e nt o d e pr of ess or es e m f or m a ç ã o s o br e a disle xi a
D o x a: Re v. B r as. Psi c o. e E d u c. , Arar a q u ara, v. 2 7 , n. 0 0 , e 0 2 6 0 0 4 , 2 0 2 6 . e -I S S N: 2 5 9 4 -8 3 8 5
D OI: 1 0. 3 0 7 1 5/ d o x a. v 2 7i 0 0. 2 1 0 9 1 2 2
C R e di T A ut h or St at e m e nt
R e c o n h e ci m e nt os : À U ni v ersi d a d e F e d er al d o V al e d o S ã o Fr a n cis c o ( U NI V A S F) e a os
est u d a nt es d e P e d a g o gi a q u e p arti ci p ar a m d o est u d o .
Fi n a n ci a m e nt o : O est u d o c o nt o u c o m o a p oi o fi n a n c eir o d a U ni v ersi d a d e F e d er al d o V al e
d o S ã o Fr a n cis c o ( U NI V A S F), p or m ei o d e b ols a d e i ni ci a ç ã o ci e ntífi c a c o n c e di d a à
s e g u n d a a ut or a n o â m bit o d o Pr o gr a m a I nstit u ci o n al d e B ols as d e I ni ci a ç ã o Ci e ntífi c a
( PI BI C).
C o nflit os d e i nt e r ess e: Os a ut or es d e cl ar a m n ã o p oss uir n e n h u m c o nflit o d e i nt er ess es.
A p r o v a ç ã o éti c a : O est u d o f oi a pr o v a d o p el o C o mit ê d e Éti c a e m P es q uis a ( C E P) d o
H os pit al U ni v ersit ári o d a U ni v ersi d a d e F e d er al d o V al e d o S ã o Fr a n cis c o ( H U-U NI V A S F)
s o b o C A A E 7 5 9 9 4 5 2 3. 3. 0 0 0 0. 0 2 8 2 .
Dis p o ni bili d a d e d e d a d os e m at e ri al : Os d a d os e m at eri ais utili z a d os n est e est u d o est ã o
ar m a z e n a d os c o m os p es q uis a d or es .
C o nt ri b ui ç õ es d os a ut o r es : O pri m eir o a ut or c o ntri b ui u c o m a c o n c eit u ali z a ç ã o e o
d eli n e a m e nt o m et o d ol ó gi c o d o est u d o , o g er e n ci a m e nt o e a a n ális e d os d a d os , a
a d mi nistr a ç ã o d o est u d o , a r e d a ç ã o d o ras c u n h o ori gi n al, a r e vis ã o e e di ç ã o d o ma n us crit o
e a a q uisi ç ã o d e fi n a n ci a m e nt o. O s e g u n d o e o t er c eir o a ut or es c o ntri b uír a m c o m a c olet a e
a c ur a d ori a d os d a d os, a r e vis ã o e e di ç ã o d o m a n us crit o .
P r o c ess a m e nt o e e dit o r a ç ã o: E dit o r a I b e r o-A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
R e vis ã o, f or m at a ç ã o, n or m ali z a ç ã o e tr a d u ç ã o
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DOI: 10.30715/doxa.v27i00.21091 1
PRE-SERVICE TEACHERS’ KNOWLEDGE ABOUT DYSLEXIA
CONHECIMENTO DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO SOBRE A DISLEXIA
CONOCIMIENTO DE DOCENTES EM FORMACIÓN SOBRE LA DISLEXIA
Marcela Fulanete CORRÊA
1
e-mail: marce[email protected]
Jéssica Moreira FONSECA
2
e-mail: jehmo[email protected]m
Maria Cecília Assis ARAÚJO
3
e-mail: maria.[email protected]nivasf.edu.br
How to reference this paper:
Corrêa, M. F., Fonseca, J M., & Araújo, M. C. (2026). Pre-
service teachers’ knowledge about dyslexia. Doxa: Rev.
Bras. Psico. e Educ., 27, e026004. e-ISSN: 2594-8385.
https://doi.org/10.30715/doxa.v27i00.21091
| Submitted: 13/04/2026
| Revisions required: 22/05/2026
| Approved: 03/06/206
| Published: 25/06/2026
Editor:
Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of the São Francisco Valley (UNIVASF), Petrolina – Pernambuco (PE) – Brazil. Ph.D. in
Psychology from the Federal University of Minas Gerais (UFMG) and Professor in the Psychology Program at the
Federal University of the São Francisco Valley (UNIVASF). She currently coordinates the Literacy Studies
Laboratory (LEA) and conducts research in the fields of cognitive development and language.
2
Federal University of the São Francisco Valley (UNIVASF), Petrolina – Pernambuco (PE) – Brazil. Bachelor’s
degree in Psychology from UNIVASF. Her research interests include Cognitive Psychology and School and
Educational Psychology, with an emphasis on literacy, learning difficulties, and neurodevelopmental disorders.
3
Federal University of the São Francisco Valley (UNIVASF), Petrolina – Pernambuco (PE) – Brazil.
Undergraduate student in Psychology at the Federal University of the São Francisco Valley (UNIVASF). Her
research interests include Cognitive Psychology, learning, language, and cognitive development.
Pre-service teachers’ knowledge about dyslexia
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
DOI: 10.30715/doxa.v27i00.21091 2
ABSTRACT: This study assessed pre-service teachers’ knowledge about dyslexia and
examined whether undergraduate training in dyslexia is associated with such knowledge. The
sample included 276 undergraduate students in Pedagogy from public higher education
institutions in Brazil. All participants completed a sociodemographic questionnaire and a
translated version of the Knowledge and Beliefs about Developmental Dyslexia Scale
(KBDDS). According to the results, the participants demonstrated accurate knowledge about
nature, causes, outcomes, and symptomatology of dyslexia. However, misconceptions, e.g. the
belief that dyslexia results from visual deficits, and a lack of knowledge about evidence-based
interventions were also found. Undergraduate training in dyslexia was significantly associated
with knowledge about the disorder. These findings highlight gaps in the initial training of future
teachers and suggest that Pedagogy curricula should incorporate evidence-based content on
dyslexia.
KEYWORDS: Dyslexia. Teacher training. Teacher knowledge. Learning difficulties. Higher
education.
RESUMO: Este estudo avaliou o conhecimento dos professores em formação sobre a dislexia
e verificou se a formação recebida sobre o transtorno durante a graduação associa-se com o
conhecimento sobre a condição. A amostra incluiu 276 estudantes de Pedagogia de instituições
públicas de ensino superior no Brasil. Todos responderam um questionário sociodemográfico
e uma versão traduzida do Knowledge and Beliefs about Developmental Dyslexia Scale
(KBDDS). Segundo os resultados, os participantes apresentaram conhecimentos precisos sobre
a natureza, causas, desfechos e a sintomatologia da dislexia. Contudo, concepções
equivocadas, como a crença de que a dislexia é resultado de déficits visuais, e desconhecimento
sobre intervenções baseadas em evidências também foram identificadas. A formação em
dislexia recebida durante o curso de Pedagogia associou-se significativamente ao
conhecimento sobre o transtorno. Esses achados evidenciam lacunas na formação inicial dos
futuros professores e sugerem que os currículos dos cursos de Pedagogia incorporem
conteúdos científicos sobre a dislexia.
PALAVRAS-CHAVE: Dislexia. Formação de professores. Conhecimento docente.
Dificuldades de aprendizagem. Educação superior.
RESUMEN: Este estudio evaluó el conocimiento de los docentes en formación sobre la
dislexia y examinó si la formación recibida sobre el trastorno durante la educación superior
se asocia con el conocimiento sobre la condición. La muestra incluyó a 276 estudiantes de
Pedagogía de instituciones públicas en Brasil. Todos respondieron un cuestionario
sociodemográfico y una versión traducida de la Knowledge and Beliefs about Developmental
Dyslexia Scale (KBDDS). Según los resultados, los participantes presentaron conocimientos
sobre la naturaleza, las causas, los desenlaces y la sintomatología de la dislexia. Sin embargo,
también se identificaron concepciones erróneas, como la creencia de que la dislexia resulta de
déficits visuales, así como desconocimiento sobre intervenciones basadas en la evidencia. La
formación en dislexia se asoció positivamente con el conocimiento sobre el trastorno. Estos
hallazgos evidencian lagunas en la formación inicial docente y sugieren que los programas de
Pedagogía incorporen contenidos científicos sobre la dislexia.
PALABRAS CLAVE: Dislexia. Formación docente. Conocimiento docente. Dificultades de
aprendizaje. Educación superior.
Marcela Fulanete Corrêa, Jéssica Moreira Fonseca and Maria Cecília Assis Araújo
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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INTRODUCTION
Dyslexia is a specific learning disorder of neurobiological origin, characterized by
difficulties with accurate and fluent word reading and/or spelling. These difficulties are not
explained by a lack of educational opportunities, poor quality of instruction, or lack of
motivation, nor can they be attributed to intellectual disability or sensory or neurological
impairments (International Dyslexia Association, 2025). According to a predominant
theoretical model in the literature, dyslexia results from a deficit in the phonological processing
of language, especially in phonemic awareness. This deficit prevents the formation of high-
quality phonological representations, resulting in impairments in reading and writing learning
(Parrila et al., 2020).
Epidemiological studies indicate that dyslexia is the most prevalent learning disorder,
affecting between 5% and 17.5% of the world’s population (Yang et al., 2022; Wagner et al.,
2020). In Brazil, it is estimated that about 10 million people are dyslexic (American Psychiatric
Association, 2023). The hereditary nature of dyslexia is widely documented in the scientific
literature, with evidence indicating that between 40% and 70% of children with parents
diagnosed with dyslexia also manifest the disorder. Among siblings, about 40% share the
condition (Erbeli et al., 2022; Gialluisi et al., 2021).
It is important to note that dyslexia does not represent a delay in learning to read and
write that can be overcome. On the contrary, it is a chronic and persistent condition, and there
is a real urgency to both provide early identification and ensure that dyslexics receive the
necessary support as soon as they are diagnosed (Gaab & Petscher, 2022). Indeed, the absence
or delay in diagnosis and intervention increases the risk that individuals with dyslexia will
develop problems such as school dropout, low self-esteem, anxiety, depression, conduct
disorders, and lower occupational attainment (McArthur et al., 2020; Sanfilippo et al., 2020).
The signs and symptoms of dyslexia manifest from the early years of the literacy
process, with the teacher generally being the first professional to notice the students’ difficulties
in acquiring reading and writing skills. The results of some studies suggest that teachers’
knowledge about dyslexia plays an important role in identifying the symptoms associated with
this disorder and in the early referral of students for specialized assessment in health services
(Joshi & Wijekumar, 2020; Morrison & Hessler, 2016). Evidence further indicates that teachers
who are better informed about dyslexia tend to adopt evidence-based pedagogical practices that
ensure the learning of reading and writing by students diagnosed with the disorder (Gonzalez,
2021; Lyon & Weiser, 2009).
Pre-service teachers’ knowledge about dyslexia
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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Over the last few decades, several international studies have investigated the knowledge
of pre-service and in-service teachers regarding dyslexia. Conducted in countries such as China
(Yin et al., 2020), the United Kingdom (Knight, 2018), New Zealand (Dymock & Nicholson,
2023), Norway (Solheim et al., 2024), Spain and Peru (Soriano-Ferrer et al., 2016), South
Africa (Geertsema et al., 2022), Saudi Arabia (Abed & Shackelford, 2022), Turkey (Dodur &
Kumaş, 2020), the United States (Gonzalez, 2021; Gonzalez, 2026; Peltier et al., 2022), and
Kazakhstan (Galimzhanova, 2025), these investigations revealed that, despite teachers
recognizing reading and writing difficulties as typical manifestations of dyslexia and
understanding its neurobiological basis, misconceptions about the disorder prevail. Among the
most recurring misconceptions are the denial of the hereditary nature of dyslexia; the belief that
the disorder can be cured or overcome with time; the mistaken attribution of the nature of
dyslexia to visual or intellectual deficits; and the incorrect idea that the disorder is characterized
by seeing letters backwards or “reversed.” Equally common are the misconceptions that
diagnosis must be performed by ophthalmologists and that the use of colored lenses,
medication, or the practice of eye-tracking exercises constitute effective forms of treatment for
dyslexia (Bollig et al., 2026). These studies have also shown that teachers who received training
on dyslexia, whether through courses, training, or content covered during their academic
education, tend to demonstrate more accurate knowledge about the disorder (Peltier et al., 2022;
Nadelson et al., 2019).
In Brazil, scientific literature on teachers’ knowledge about dyslexia is scarce. Studies
conducted with basic education teachers from municipalities in the interior of São Paulo and
from the municipality of Abreu e Lima in Pernambuco revealed that these professionals had
difficulties in defining the disorder, in identifying its manifestations, and in attributing its causes
(Giroto & Castro, 2011; Gonçalves & Crenitte, 2014; Medeiros, 2015; Tabaquim et al., 2016;
Nascimento et al., 2018). Many teachers mistakenly associated dyslexia with symptoms such
as mood variability, inattention, hyperactivity, and/or lack of motivation. In the study by
Tabaquim et al. (2016), for example, although most teachers recognize that dyslexia is a
condition characterized by deficits in phonological processing, 73.2% erroneously attributed
the cause of the disorder to emotional problems.
It should be noted that the Brazilian studies that investigated teachers’ knowledge about
dyslexia were conducted before the approval of Law No. 14.254, of November 30, 2021 (Brazil,
2021). This law, which addresses the comprehensive support of students with dyslexia,
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), and other learning disorders, establishes that
Marcela Fulanete Corrêa, Jéssica Moreira Fonseca and Maria Cecília Assis Araújo
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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both schools and teachers are responsible for the educational support of students with dyslexia.
The law further provides that education systems must ensure solid training for basic education
teachers, enabling them to identify the signs of dyslexia early and to provide educational
support to students with persistent difficulties in learning to read and write. Given this new
scenario, it becomes important to investigate teachers’ knowledge of dyslexia and to evaluate
whether legal changes are being accompanied by progress in these professionals’ training
regarding the disorder. Another aspect that stands out in the studies conducted in Brazil
concerns the fact that they all investigated practicing teachers’ knowledge about dyslexia. In
the country, no study has investigated the knowledge of teachers in training regarding dyslexia,
leaving open questions concerning the preparation of future educators to deal with dyslexic
students.
In light of the above, the present study had the following objectives: (1) to investigate
pre-service teachers’ knowledge about dyslexia, and (2) to evaluate whether the training on
dyslexia received during the undergraduate Pedagogy program is associated with the future
teachers’ knowledge of the disorder.
METHODOLOGY
This is a survey study with a correlational design and a quantitative approach. Survey
studies are suitable for investigating the characteristics or knowledge of specific groups through
systematic data collection (Gil, 2022), while correlational design allows for examining
associations between variables (Cozby & Bates, 2020). In this study, a quantitative approach
was used to measure knowledge about dyslexia and investigate the factors associated with this
knowledge through statistical analyses.
PARTICIPANTS
The study included 276 teachers in training regularly enrolled in undergraduate
Pedagogy courses at public higher education institutions in Brazil. The participants were
between 18 and 72 years old, with a mean age of 31.3 years and a standard deviation of 11.7.
Only those who answered all items of the instruments used in this study were included in the
sample.
Of the total number of participants, the majority were female (88%), were between 18
and 25 years old (46.4%), and self-identified as white (46.4%). Regarding educational level and
Pre-service teachers’ knowledge about dyslexia
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the semester of the course in which they were enrolled, 73.9% of the participants did not have
any undergraduate degree, and 36.7% were in the first or second semester of the Pedagogy
course.
When asked if they had taken any course during their undergraduate studies in Pedagogy
in which dyslexia was addressed, 21% of the participants answered affirmatively, while the
majority (79%) stated they had not taken any courses that covered this topic. Table 1 presents
the sociodemographic characteristics of the participants included in the study.
Table 1.
Sociodemographic characteristics of the participants
Variable
Category
Frequency
Percentage
Sex
Female
243
88.0
Male
30
10.9
I prefer not to disclose
3
1.1
Age
18-25 years old
128
46.4
26-39 years old
74
26.8
40-59 years old
70
25.4
60 years or older
4
1.4
Breed
White
128
46.4
Brown
104
37.7
Black
37
13.4
Indigenous
1
0.3
Yellow
6
2.2
Education level
Incomplete undergraduate
degree
204
73.9
Completed undergraduate
degree
42
15.3
Specialization
22
8.0
Master’s Degree
4
1.4
Doctorate
4
1.4
Course duration
1st and 2nd periods
101
36.7
3rd and 4th periods
71
25.7
5th and 6th periods
33
11.9
7th and 8th periods
71
25.7
Took a course on dyslexia
during undergraduate studies
in Pedagogy
Yes
58
21.0
No
218
79.0
Note. Authors.
Marcela Fulanete Corrêa, Jéssica Moreira Fonseca and Maria Cecília Assis Araújo
Doxa: Rev. Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 27, n. 00, e026004, 2026. e-ISSN: 2594-8385
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INSTRUMENTS
The data were collected through a self-administered questionnaire, created in Google
Forms, consisting of two sections and a total of 42 items. The first section included the
sociodemographic questionnaire, while the second contained the dyslexia knowledge
questionnaire.
Sociodemographic questionnaire: consisting of six closed-ended questions, this
questionnaire aimed to collect information about age, sex, race, level of education, the semester
in which the participants were enrolled, and whether they had taken subjects that addressed
dyslexia during their undergraduate degree in Pedagogy.
Dyslexia knowledge questionnaire: this instrument was translated by the authors of the
present study based on the Knowledge and Beliefs about Developmental Dyslexia Scale
(KBDDS). The KBDDS was developed by Soriano-Ferrer et al. (2016) to assess knowledge
and misconceptions about dyslexia. The questionnaire consists of 36 items distributed into three
dimensions, namely: general information (17 items), diagnosis (10 items), and intervention (9
items). The general information dimension assesses knowledge regarding the etiology,
prevalence, manifestations, and outcomes of dyslexia. The diagnostic dimension includes items
related to symptoms, cognitive deficits underlying the disorder, and aspects pertinent to its
identification. The intervention dimension, in turn, investigates beliefs related to pedagogical
practices, educational adaptations, and the effectiveness of treatments and resources associated
with dyslexia. Each item consists of a statement about dyslexia, and the response options for
each item are “true”, “false”, and “I don’t know”. This response format, in addition to allowing
for the distinction between what participants were unaware of regarding dyslexia and what they
mistakenly believed about the disorder, also reduces the risk of random responses.
The order of presentation of the items was randomized. The participants’ responses were
scored according to the criteria of Soriano-Ferrer et al. (2016), with correct responses receiving
1 point and incorrect or “I don’t know” responses receiving 0 points. The maximum score each
participant could achieve on the questionnaire was 36 points, with 17 points for the general
information dimension, 10 points for the diagnosis dimension, and 9 points for the intervention
dimension. In this study, the internal consistency of the KBDDS was estimated by the alpha
coefficient of Cronbach, a measure that assesses the extent to which the items of an instrument
converge for the measurement of the same construct. The coefficients obtained were 0.80 for
the general information dimension, 0.75 for the diagnosis dimension, 0.71 for the intervention
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dimension, and 0.90 for the total score, indicating satisfactory internal consistency for all
KBDDS domains.
Procedures
The coordinators of the undergraduate programs in Pedagogy were contacted by email
and informed about the objectives of the study. The coordinators were also encouraged to share
the access link to the questionnaires with the students enrolled in the course. Data collection
took place online. Before accessing the questionnaires, participants were asked to read the
Informed Consent Form (ICF). Only those who consented to participate had access to the
questionnaires. The participants initially completed the sociodemographic questionnaire,
followed by the dyslexia knowledge questionnaire.
DATA ANALYSIS
The data analysis used descriptive and inferential statistics. Descriptive statistics were
employed to characterize the sample and examine the participants’ knowledge about dyslexia.
Before the inferential analyses, the normality of the score distributions in the three dimensions
of the KBDDS and in the total score was verified using skewness and kurtosis values. The
observed values fell within the range of -1 to +1, meeting the assumption of normality for the
distribution of the variables (George & Mallery, 2019).
An analysis of variance (ANOVA) for repeated measures was performed to compare
the participants’ performance across the different dimensions of the KBDDS. When statistically
significant differences were identified, post-hoc tests with Bonferroni correction were used to
examine between which KBDDS dimensions these differences occurred.
To examine whether the training on dyslexia received by future teachers during their
undergraduate studies was associated with their knowledge about the disorder, regardless of
sociodemographic differences, a hierarchical regression was conducted. The total score on the
KBDDS was used as the dependent variable. In the first model, the variables age, education,
and course period were included. In the second model, the dyslexia training variable was added.
The assumptions of absence of multicollinearity among the independent variables, linearity,
homoscedasticity, and normality of the residuals were verified in the regression analysis.
Multicollinearity was evaluated using tolerance values and the variance inflation factor, while
the other assumptions were examined via graphical inspection of standardized residuals against
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fitted values and histograms of the residuals. All analyses were conducted in the Jamovi
software (version 2.6), a free and open-source program developed for performing statistical
analyses.
Ethical aspects
The study was approved by the Research Ethics Committee of the University Hospital
of the Federal University of the São Francisco Valley under CAAE 75994523.3.0000.0282. All
participants were informed about the study objectives, and only those who consented to
participate by accepting the Informed Consent Form (ICF) were included in the sample.
Participation was voluntary, with a guarantee of confidentiality and the possibility of
withdrawal at any time, without any negative consequences for the participants.
RESULTS
Table 2 presents the minimum and maximum scores, the mean, the standard deviation,
and the mean percentage of correct responses in the general information, diagnosis, and
intervention dimensions and in the total KBDDS score. As can be observed, the participants
demonstrated moderate performance in all dimensions and in the total score, with average
percentages of correct answers ranging between 46.9% and 53.9%. The results of the repeated
measures ANOVA indicated a significant difference in the percentage of correct responses in
the KBDDS dimensions (F(2, 275) = 18.8, p < 0.001, η
2
p
= 0.06). Post-hoc tests with Bonferroni
correction revealed that participants’ performance was significantly higher in the general
information and diagnosis dimensions compared to the intervention dimension (ps < 0.001). On
the other hand, no significant difference was found between the general information and
diagnosis dimensions (p = 0.06).
Table 2
Descriptive statistics of the KBDDS
Variable
Min-Max
Mean (SD)
Average percentage of
correct answers
General information
0-17
8,74 (3,12)
51,4%
Diagnosis
0-10
5,39 (2,25)
53,9%
Intervention
0-9
4,22 (1,88)
46,9%
Total score
0-36
18,4 (6,19)
51,0%
Note. Min-Max: minimum and maximum observed scores; SD = standard deviation.
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Table 3 presents the percentage of correct, incorrect, and “don’t know” responses for
each item and dimension of the KBDDS. In the general information dimension, more than 90%
of teachers in training recognized that dyslexia is not a myth (item 25) and that not every child
with reading difficulties is dyslexic (item 16). The majority understood that students with
dyslexia may have low self-esteem (69.6%, item 31) and that the disorder is not associated with
intellectual deficits or laziness (69.5%, item 21). More than 60% of the participants were also
aware that dyslexia is a neurological disorder (67.4%, item 1), that many people with the
disorder continue to face reading difficulties in adulthood (67.0%, item 30), that children with
dyslexia can be gifted (65.6%, item 3), and that the disorder persists for a long time (60.5%,
item 35).
In the diagnostic dimension, 83.3% of teachers in training recognized that children with
dyslexia tend to make writing errors (item 34) and 79.4% correctly rejected the idea that people
with the disorder have below-average intelligence (item 11). The participants understood that
the reading of students with dyslexia is characterized by inaccuracy and a lack of fluency
(58.7%, item 12), that the disorder is associated with difficulties in phonemic awareness
(58.3%, item 9), in phonological processing (55.8%, item 14), in decoding and writing, but
without impairment to auditory comprehension (58.0%, item 32). More than half of the teachers
in training also knew that dyslexia is characterized by difficulties in fluent reading (54.7%, item
36) and that the diagnosis of the disorder requires the application of individual and formal
reading tests (54.3%, item 33).
In the intervention dimension, the majority of participants demonstrated adequate
knowledge by considering it appropriate to offer curricular accommodations, such as additional
time on tests and simplification of word lists for students with dyslexia (85.5%, item 22).
Furthermore, 59.4% of teachers in training knew that intervention programs that emphasize the
phonological aspects of language are effective for students with dyslexia (item 23). It is worth
noting that 86.2% of the participants acknowledged that teachers do not receive intensive
training to work with dyslexic children (item 24).
In contrast, three items showed a higher proportion of incorrect answers, highlighting
misconceptions about dyslexia among future teachers. In the general information dimension,
63% of the participants erroneously believed that the disorder is caused by deficits in visual
perception, resulting in the inversion of letters and words (item 2). In item 20, 59.4% considered
that children with reading difficulties without an apparent cause do not have dyslexia. In the
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diagnostic dimension, 50.5% stated that seeing letters and words backwards is a characteristic
of dyslexia (item 13).
For other items, participants demonstrated more uncertainty than adherence to
misconceptions about dyslexia. In the general information dimension, more than half of the
participants stated they did not know the prevalence of the disorder (59.1%, item 7). The
participants were also unaware that dyslexia occurs more in men than in women (59.8%, item
8) and that laterality problems are not the cause of this condition (59.1%, item 27). Similarly,
in the intervention dimension, 59.1% did not know that the use of colored lenses does not
benefit children with dyslexia (item 17), 54.7% were unaware of the effectiveness of the
multisensory method in treating the disorder (item 19), and 51.5% reported not knowing that
students with dyslexia benefit from explicit and systematic reading instruction (item 28).
A result that deserves to be highlighted concerns the participants’ performance on item
29 of the general information dimension and on items 10 and 26 of the intervention dimension.
These items address, respectively, the chronic nature of the disorder, the effectiveness of
reading aloud and collectively for students with dyslexia, and the importance of repeated
reading of the same text to improve reading fluency. In these items, Pedagogy students
presented an equivalent proportion of correct answers and “I don’t know” responses, denoting
a poorly consolidated understanding of these aspects of dyslexia. It is also worth noting the
participants’ performance on item 6 of the general information dimension. In this item, only
28.2% of the participants recognized the hereditary nature of dyslexia, while the others either
denied it (33%) or stated they were unaware of the genetic component of the disorder (38.8%).
Table 3.
Percentage of responses to KBDDS items
General information
Correct
answer
True
False
I
don’t
know
1) Dyslexia is the result of a neurological disorder.
V
67.4
8.0
24.6
2) Dyslexia is caused by deficits in visual perception,
resulting in the inversion of letters and words.
F
63.0
19.2
17.8
3) A child can be dyslexic and gifted.
V
65.6
8.0
26.4
4) Children with dyslexia often experience social and
emotional difficulties.
V
59.8
14.5
25.7
5) The brain of individuals with dyslexia is different from
the brain of individuals without dyslexia.
V
34.4
30.8
34.8
6) Dyslexia is hereditary.
V
28.2
33.0
38.8
7) Most studies indicate that about 5% of school-age
students have dyslexia.
V
37.3
3.6
59.1
8) Dyslexia occurs more frequently in men than in women.
V
24.6
15.6
59.8
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16) All children with reading difficulties have dyslexia.
F
1.8
90.8
7.2
20) Children who have reading difficulties with no apparent
cause (for example, intellectual disabilities, absenteeism,
inadequate instruction, etc.) have dyslexia.
V
9.8
59.4
30.8
21) Children with dyslexia are not less intelligent or lazy.
V
69.5
21.4
9.1
25) Dyslexia is a myth, that is, it does not exist.
F
0.7
97.5
1.8
27) Laterality problems are the cause of dyslexia.
F
9.8
31.2
59.1
29) Dyslexia refers to a chronic condition that is often not
completely overcome.
V
41.3
19.1
39.5
30) Many children with dyslexia continue to have reading
problems in adulthood.
V
67.0
6.6
26.4
31) Many students with dyslexia have low self-esteem.
V
69.6
5.4
25.0
35) Dyslexia generally persists for a long time.
V
60.5
4.3
35.2
Diagnosis
Correct
answer
True
False
I
don’t
know
9) Children with dyslexia show marked difficulties in
phonemic awareness, that is, in the ability to detect and
manipulate speech sounds.
V
58.3
12.7
29.0
11) People with dyslexia have below-average intelligence.
F
4.7
79.4
15.9
12) The reading of students with dyslexia is often
characterized by inaccuracy and a lack of fluency.
V
58.7
12.3
29.0
13) Seeing letters and words backwards is a characteristic of
dyslexia.
F
50.5
14.9
34.8
14) Difficulties in phonological processing of language are
associated with dyslexia.
V
55.8
8.7
35.5
15) Intelligence tests are useful in the identification of
dyslexia.
V
21.7
38.4
39.9
32) Children with dyslexia have difficulties with decoding
and writing, but not with auditory comprehension.
V
58.0
12.7
29.3
33) The administration of an individual and formal reading
test is essential for the diagnosis of dyslexia.
V
54.3
6.2
39.5
34) Children with dyslexia tend to make mistakes when
writing words.
V
83.3
2.2
14.5
36) Dyslexia is characterized by difficulty reading fluently.
V
54.7
18.5
26.8
Intervention
Correct
answer
True
False
I
don’t
know
10) Reading aloud and collectively is an effective strategy
for children with dyslexia.
V
40.6
20.3
39.1
17) The use of colored lenses benefits children with
dyslexia.
F
6.9
34.2
59.1
18) Doctors can prescribe medication to help students with
dyslexia.
F
30.8
22.1
47.1
19) The multisensory method is not an effective teaching
strategy for children with dyslexia.
F
10.9
34.4
54.7
22) Providing curricular adjustments for students with
dyslexia, such as additional time on tests, shorter word lists,
etc., is fair.
V
85.5
3.6
10.9
23) Intervention programs that emphasize the phonological
aspects of language are considered effective for students
with dyslexia.
V
59.4
1.1
39.5
24) Most teachers receive intensive training to work with
children with dyslexia.
F
1.1
86.2
12.7
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26) Reading the same text repeatedly is an effective teaching
strategy to improve reading fluency.
V
39.1
25.0
35.9
28) Students with dyslexia benefit from explicit and
systematic reading instruction.
V
21.0
27.5
51.5
Note. Authors.
The hierarchical regression analysis revealed that the first model, composed of the
variables age, education, and course period, did not explain a significant proportion of the
variations in the total KBDDS score (R
2
= 0.01, F(3,272) = 0.99, p = 0.39). However, the
inclusion of the dyslexia training variable resulted in a statistically significant model (R
2
= 0.04,
F(4,271) = 2.65, p In the final model, only training in dyslexia was significantly associated
with knowledge about the disorder (β = 0.41, CI[0.72 – 4.37], p < 0.01), suggesting that
participants who took courses on dyslexia during their undergraduate studies had higher scores
on the KBDDS, regardless of age, education level, and the semester of the course in which they
were enrolled.
DISCUSSION
The present study aimed to investigate the knowledge of undergraduate Pedagogy
students regarding dyslexia and to examine whether the training received on the disorder during
their course is associated with their knowledge of the condition. According to the results, 20 of
the 36 KBDDS items were answered correctly by more than half of the participants, suggesting
that, despite future teachers demonstrating accurate knowledge about dyslexia, this knowledge
coexisted with misconceptions and a lack of knowledge about the disorder.
In general, Pedagogy students showed greater knowledge about the nature, causes,
outcomes, and symptomatology of dyslexia. The teachers in training understood that dyslexia
is a specific learning disorder of neurobiological origin, characterized by difficulties in reading
and writing words. The participants also knew that the disorder is not associated with
intellectual disability, impairments in auditory comprehension, or a lack of effort, and that not
all students with reading difficulties are dyslexic. Future teachers also demonstrated an
understanding that dyslexia can compromise students’ emotional health and that these students
need pedagogical adaptations. These results are consistent with those found in previous studies
conducted with teachers in training (Washburn et al., 2014; Soriano-Ferrer et al., 2016;
Echegaray-Bengoa et al., 2017) and indicate that part of the knowledge about dyslexia of future
Brazilian teachers is aligned with the current scientific consensus.
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Pedagogy students also presented a higher proportion of correct answers on items that
assessed knowledge about the phonological difficulties of individuals with dyslexia. However,
it is worth noting that more than 40% of the participants did not know or considered false the
statement that children with dyslexia have significant difficulties with phonemic awareness and
that intervention programs that emphasize the phonological aspects of language are effective in
teaching reading and writing to dyslexic students. The deficit in phonological processing, which
manifests as difficulty in performing phonemic awareness tasks, is recognized in the literature
as the main underlying mechanism of dyslexia (Parrila et al., 2020). Robust evidence also
indicates that systematic phonics instruction, which emphasizes the correspondences between
letters and speech sounds, is the most effective way to teach literacy to children with and
without dyslexia (Ehri et al., 2001; Hall et al., 2023). The lack of knowledge among Pedagogy
students regarding these aspects is concerning and, as suggested by Bollig et al. (2026), may
compromise the ability of future teachers to recognize signs of risk and provide appropriate
pedagogical support to students with dyslexia.
Teachers in training also demonstrated a poorly consolidated understanding of the
persistent nature of dyslexia. Indeed, despite the majority having recognized that dyslexia
persists for a long time and that children with dyslexia continue to face reading difficulties in
adulthood, only 41.3% identified dyslexia as a chronic condition, not completely overcome
This weakness in the knowledge of future teachers may lead to the mistaken expectation that
the disorder will resolve spontaneously over time or with the advancement of schooling,
favoring the early abandonment of pedagogical support. According to Gaab and Petscher
(2022), continuous pedagogical support is fundamental to reducing the academic and emotional
impacts of dyslexia.
A misconception frequently found in the literature refers to teachers’ belief that dyslexia
results from deficits in the visual system and that the disorder is characterized by seeing letters
backward (Gonzalez, 2026; Bollig et al., 2026). The results of the present study suggest that
this conception is also present among Brazilian teachers in training. The persistence of these
misconceptions may be related to the initial description of dyslexia as “congenital word
blindness” (Green, 2022). Although this description has been superseded and it is now
recognized that the central deficit of dyslexia lies in the language system, this myth still persists
among Pedagogy undergraduates in Brazil, highlighting limitations in initial teacher training
and reinforcing the need for undergraduate curricula to include content based on scientific
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evidence regarding the cognitive foundations of learning to read and write and their associated
difficulties.
Another misconception demonstrated by more than half of the participants refers to the
notion that dyslexia is a reading learning disorder with an apparent cause. In other words,
teachers in training believed that reading difficulty in dyslexia can be explained by factors such
as sensory or intellectual deficits, absenteeism, or poor quality of teaching. This misconception
is reinforced by the fact that 78.3% of participants disagreed or did not know that intelligence
tests are useful in the differential diagnosis of dyslexia, especially regarding the exclusion of
other conditions that could explain poor reading and writing performance. This result contrasts
with previous studies that pointed to greater teacher knowledge about the unexpected nature of
dyslexia (Peltier et al., 2022; Solheim et al., 2024; Gonzalez, 2026). This distorted knowledge
may lead future teachers to resort to inappropriate alternative explanations for the poor reading
performance of students with dyslexia, perpetuating stigmas and delaying both the referral for
diagnosis in specialized health services and the implementation of early interventions.
In addition to the endorsed misconceptions, the teachers in training also demonstrated
higher levels of uncertainty on items in the general information and intervention dimension of
the KBDDS. In the general information dimension, prospective teachers were unaware of the
prevalence of dyslexia, its gender distribution, and its hereditary etiology. The participants were
also unaware that laterality difficulties are not a cause of dyslexia. In the intervention
dimension, uncertainty predominated regarding the ineffectiveness of colored lenses and
medication to treat dyslexia, as well as regarding the effectiveness of the multisensory method
and explicit and systematic reading instruction. These knowledge gaps hinder the identification
of factors associated with dyslexia, delaying diagnosis and the guarantee of access to timely
pedagogical accommodations. Furthermore, the lack of knowledge about evidence-based
practices may favor the adoption of ineffective pedagogical strategies, reducing opportunities
for academic progress for students with dyslexia (Gemio et al., 2023).
In the present study, the training received on dyslexia during the undergraduate course
in Pedagogy was a significant predictor of knowledge about the disorder. This result converges
with previous findings (Peltier et al., 2022; Nadelson et al., 2019) and reinforces the importance
of including content on dyslexia in the curriculum of Pedagogy courses. As suggested by
Solheim et al. (2024), training on dyslexia should be understood as an essential component of
Pedagogy curricula, and not as complementary or accessory content. However, it is important
to highlight that dyslexia training, as measured in this study, explained a small proportion of
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the variation in knowledge about the disorder, suggesting that other unassessed factors—for
example, the number and course load of subjects, practical experiences, individual interest, or
prior contact with people with dyslexia—may also contribute to more accurate knowledge about
the condition.
Despite the contributions of this study to the understanding of pre-service teachers’
knowledge about dyslexia, some limitations must be considered in the interpretation of the
results. Firstly, the study included a non-probability sample composed only of Pedagogy
students from public higher education institutions in Brazil, restricting the generalization of the
findings to the national scenario. Secondly, the instrument used to measure knowledge about
dyslexia was only translated, but not adapted. Despite the high reliability indices of the KBDDS
found in this study, the lack of psychometric validation of the instrument may have affected the
precision and validity of the measures obtained. Thirdly, data collection was conducted
remotely, making it impossible to control response conditions, such as consulting external
sources. Finally, this study did not collect information about the participants’ previous
experiences with people with dyslexia, whether in internship, research, or extension activities,
or previous professional experiences. Given that some evidence suggests that contact with
people with dyslexia is positively associated with teachers’ knowledge about the disorder
(Worthy et al., 2016; Mullikin et al., 2021; Gonzalez, 2026), the absence of this variable in the
present study may have obscured relevant factors associated with the participants’ performance
on the KBDDS. All these limitations highlight aspects that need to be improved in future
studies.
FINAL CONSIDERATIONS
This study revealed that, despite initial training in Pedagogy providing knowledge about
important aspects of dyslexia, it still does not equip future teachers to recognize risk signs, make
referrals for diagnosis, or implement evidence-based pedagogical interventions. The persistence
of visual myths, the misunderstanding of the chronic and hereditary nature of the disorder, and
the lack of knowledge about effective intervention practices indicate that the initial training of
educators is, to a certain extent, limited. These limitations become even more critical in light of
Law No. 14,254/2021, which assigns to basic education teachers the responsibility of
monitoring and offering pedagogical support directed at the difficulties of students with
dyslexia.
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Law No. 14,254/2021 further establishes that education systems must ensure continuing
education on learning disorders for basic education teachers, enabling them for the early
identification and implementation of appropriate educational support for students with dyslexia.
This legal prerogative is supported by the results of the present study, which demonstrated that
the training received by Pedagogy students regarding dyslexia during their undergraduate
studies played an important role in their knowledge of the disorder. This finding reinforces the
need for Pedagogy training to include the study of dyslexia aligned with the best available
scientific evidence, ensuring that future teachers are better prepared to recognize the risk signs
of the disorder early and respond appropriately to the difficulties presented by students.
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Pr e -s er vi c e t e a c h ers’ k n o wl e d g e a b o ut d ysl e xi a
D o x a: R e v. B r as. Psic o. e E d u c. , Ar ar a q u ar a, v. 2 7 , n. 0 0 , e 0 2 6 0 0 4 , 2 0 2 6. e -I S S N: 2 5 9 4 -8 3 8 5
D OI: 1 0. 3 0 7 1 5/ d o x a. v 2 7i 0 0. 2 1 0 9 1 2 2
C R e di T A ut h or St at e m e nt
A c k n o wl e d g e m e nts : T o t h e F e d er al U ni v ersit y of t h e S ã o Fr a n cis c o V all e y ( U NI V A S F)
a n d t o t h e P e d a g o g y st u d e nts w h o p arti ci p at e d i n t h e st u d y.
F u n di n g : T h e st u d y w as fi n a n ci all y s u p p ort e d b y t h e F e d er al U ni v ersit y of t h e S ã o
Fr a n cis c o V all e y ( U NI V A S F), t hr o u g h a s ci e ntifi c i niti ati o n s c h ol ars hi p gr a nt e d t o t h e
s e c o n d a ut h or wit hi n t h e s c o p e of t h e I nstit uti o n al Pr o gr a m of S ci e ntifi c I niti ati o n
S c h ol ars h i ps ( PI BI C).
C o nfli cts of i nt e r est : T h e a ut h ors d e cl ar e t h at t h e y h a v e n o c o nfli cts of i nt er est.
Et hi c al a p p r o v al : T h e st u d y w as a p pr o v e d b y t h e R es e ar c h Et hi cs C o m mitte e ( C E P) of t h e
U ni v ersit y H os pit al of t h e F e d er al U ni v ersit y of t h e S ã o Fr a n cis c o V all e y ( H U -U NI V A S F)
u n d er C A A E 7 5 9 9 4 5 2 3. 3. 0 0 0 0. 0 2 8 2.
D at a a n d m at e ri al a v ail a bilit y : T h e d ata a n d m at eri als us e d i n t his st u d y ar e st or e d wit h
t h e r es e ar c h ers.
A ut h o r c o nt ri b uti o ns : T h e first a ut h or c o ntri b ut e d t o t h e c o n c e pt u ali z ati o n a n d
m et h o d ol o gi c al d esi g n of t h e st u d y, d at a m a n a g e m e nt a n d a n al ysis, st u d y a d mi nistr ati o n,
dr afti n g of t h e ori gi n al m a n us cri pt, r e visi o n a n d e diti n g of t h e m a n us cri pt, a n d s e c uri n g
f u n di n g. T h e s e c o nd a n d t hir d a ut h ors c o ntri b ut e d t o d at a c oll e cti o n a n d c ur ati o n, r e visi o n
a n d e diti n g of t h e m a n us cri pt.
P r o c essi n g a n d e diti n g: E dit o r a I b e r o -A m e ri c a n a d e E d u c a ç ã o
Pr o ofr e a di n g, f or m atti n g, st a n d ar di z ati o n a n d Tr a nsl ati o n