ESTRATEGIAS DE LECTURA EN LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE INGLÉS: UNA COMPARACIÓN ENTRE EL LIBRO DIDÁCTICO Y LA BASE CURRICULAR NACIONAL COMÚN (BNCC)
READING STRATEGIES IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING: A COMPARISON BETWEEN THE EDUCATIONAL BOOK AND THE NATIONAL COMMON CURRICULAR BASE (BNCC)
Juliana Ferreira dos SANTOS1
RESUMEN: El tema de este artículo son las actividades de lectura en la enseñanza del idioma inglés. El objetivo general es verificar las propuestas de lectura en la sección “Reading” del libro de texto “Beyond Words” para el 6º año de la Escuela Primaria II. El objetivo específico es analizar las prescripciones para el eje de lectura en el VI Base Común Curricular Nacional y verificar las actividades de comprensión lectora del libro de texto. Metodológicamente, se trata de una investigación documental, de carácter cualitativo e interpretativo. Teóricamente, este artículo se basa en la concepción sociocognitiva de la lectura, en los estudios de lectura en lengua inglesa, Además de tomar como parámetro algunas prescripciones de BNCC (BRASIL, 2018). Los resultados indican que las estrategias de lectura propuestas en este documento son muy reducidas en relación al libro de texto analizado. Se concluye que el libro de texto analizado está actualizado en relación al BNCC e incorpora muchos supuestos teóricos de los estudios lingüísticos contemporáneos.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza del Idioma Inglés. Leyendo. Libro de texto. BNCC.
ABSTRACT: The topic of this article is reading activities in English language teaching. The general objective is to analyze the reading activities proposed in the reading section of the 6th year textbook, “Beyond Words”. Specifically, the objective is to analyze the reading strategies proposed by the National Common Curricular Base for the 6th year and the strategies proposed in the textbook. Methodologically, it is documentary research, of a qualitative and interpretative nature. Theoretically, this article is based on the socio- cognitive conception of reading, on studies of reading in the English language, besides that, it uses, as a parameter, some BNCC prescriptions (BRASIL, 2017). The results indicate that the reading strategies proposed in this document are reduced when compared to the proposed in the textbook. It is concluded that the textbook is more updated than the BNCC and it incorporates more theoretical assumptions of contemporary linguistic studies.
KEYWORDS: English language teaching. Reading. Textbook. BNCC.
Este artigo apresenta um recorte da dissertação apresentada no programa de pós graduação em Linguística Aplicada da Universidade de Taubaté sobre “Atividades de leitura no ensino de língua inglesa: uma análise no livro didático Beyond Words do 6º ano do Ensino Fundamental II”. Neste trabalho, focaliza-se as atividades de leitura no ensino de língua inglesa, mais especificamente as atividades propostas na seção Reading do livro didático Beyond Words do 6º ano do Ensino Fundamental II.
O problema que motivou essa pesquisa é a necessidade de os professores saberem reconhecer as possíveis dificuldades nas atividades de leitura em um livro didático para que possam supri-las no preparo de suas aulas, como sinalizam outras pesquisas sobre o ensino de leitura.
Sendo assim, estabeleceu-se como objetivo analisar as atividades de leitura propostas na seção Reading do livro didático “Beyond Words” do 6º ano do Ensino Fundamental II.
A pesquisa vai contribuir para minimizar o problema que motivou a pesquisa. Dessa forma, os professores que vierem a ter contato com este artigo poderão tonar as atividades propostas no livro didático mais adequadas ao desenvolvimento de habilidades de leitura.
Teoricamente, este artigo se baseia na concepção sociocognitiva de leitura e nos estudos de leitura em língua inglesa. Além de tomar como parâmetro algumas prescrições da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018).
Este artigo é uma pesquisa documental, de cunho qualitativo e interpretativo. Foram realizados os seguintes procedimentos metodológicos: 1) seleção das atividades de leitura da seção Reading da Unidade 1 do livro didático “Beyond Words” do 6º ano; 2º análise das
atividades de modo qualitativo e interpretativo; 3ºseleção das habilidades de leitura propostas na Base Nacional Comum Curricular de Língua Inglesa para o 6º ano (BRASIL, 2018).
Nas próximas seções, este artigo apresenta a fundamentação teórica, os procedimentos metodológicos, os resultados, as considerações finais e as referências.
Até a segunda metade da década de 70, a leitura era considerada um processo de decodificação, ou seja, a leitura era entendida apenas como a capacidade de decifrar o código escrito para entender o seu significado (KLEIMAN, 2004). Segundo Solé (1996), a leitura era considerada um processo ascendente (Bottom up), no qual a decodificação era essencial para decifrar as letras, as palavras e as frases. O processo de leitura acontecia de forma passiva entre o leitor e o texto, o qual ocorria de baixo para cima e sempre do texto para o leitor.
Para Solé (1996), esse processo não era suficiente porque não considerava o conhecimento prévio, a formulação de hipóteses e nem os objetivos que o leitor tinha sobre um determinado texto. A decodificação é importante, contudo, não é a única habilidade para se levar a compreensão.
Para Marcuschi (2008), considerar a compreensão como sinônimo de decodificação está relacionado à concepção de língua estática, homogênea e não a concepção de língua heterogênea e como prática social. A decodificação não é suficiente, porque não se consegue compreender um texto e nem formar um cidadão mais crítico apenas decifrando-o. Para esse autor, considerar a compreensão como decifração é não reconhecer um texto como um “processo criativo, ativo e construtivo que vai além da informação estritamente textual” (MARCUSCHI, 2008, p. 61).
Por muitos anos, essa foi a visão de leitura que existiu em nossa sociedade porque a língua era vista como um sistema abstrato, homogêneo e não considerada sob os aspectos sociais e históricos. Essa concepção de língua surgiu da corrente estruturalista, a qual Ferdinand Saussure fazia parte. Para Marcuschi (2008, p. 59), essa perspectiva só se ocupava dos níveis estruturais (fonológico, morfológico, sintático e semântico), sem se ocupar do uso da língua, trabalhando as unidades de forma isolada e longe de qualquer contexto.
A partir dos anos 80, verificou-se que a língua envolve uma atividade cognitiva. Sendo assim, segundo Koch (2005), despertou-se a consciência de que para realizar qualquer ação era necessário um conjunto de operações cognitivas. Logo, percebeu-se que a leitura é uma
atividade que abrange alguns processos psicológicos e não apenas a decodificação. Então, o enfoque mudou: passaram a considerar a leitura, segundo Solé (1996), como um processo interativo – ascendente (Bottom up) e descendente (Top down) ao mesmo tempo, no qual o leitor não apenas decifra (decodifica) as palavras, mas também faz uso de seus conhecimentos prévios e de recursos cognitivos.
Os avanços dos estudos no processo cognitivo da leitura trouxeram a percepção da importância da interação que ocorre entre o texto e o leitor durante a leitura. Dessa forma, a concepção de leitura como um processo interativo se mostrou mais adequada. Essa nova concepção “supõe que o leitor seja um processador ativo do texto, e que a leitura seja um processo constante de emissão e verificação de hipóteses que levam à construção da compreensão do texto e do controle da compreensão” (SOLÉ, 1996, p. 24). Ainda nas palavras dessa mesma autora, para ler é preciso não só saber decodificar um texto, mas também conhecer as estratégias que podem levar a compreender um texto, tais como: inferência, conhecimento prévio e objetivo de leitura.
A partir do final do século XX, com os avanços nos estudos em Linguística Aplicada, neurobiologia, antropologia e diversas áreas das ciências, houve uma grande reviravolta nos estudos cognitivos, pois constataram, conforme Kock (2005), que muitos dos nossos processos cognitivos são mediados pela linguagem, mas ocorrem na sociedade e não apenas nos indivíduos. Com isso, desenvolveu-se uma concepção sociocognitiva de leitura e ampliaram-se os conceitos de língua, conhecimento prévio e sua aquisição, texto e leitor.
Para Marcuschi (2008, p. 240), percebeu-se que:
[...] a língua é muito mais do que um sistema de estruturas fonológicas, sintáticas e lexicais. A língua não é sequer uma estrutura; ela é estruturada simultaneamente em vários planos, tais como o fonológico, o sintático, o semântico e o cognitivo, que se organizam no processo de enunciação. A língua é um fenômeno cultural, histórico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo com os falantes: ela se manifessa no seu funcionamento e é sensível ao contexto. Não é um sistema monolítico e transparente, para “fotografar” a realidade, mas é heterogênea e sempre funciona situadamente na relação dialógica, como ensina Bakhtin (1979).
Essa nova conceito de língua mostrou que para a aquisição do conhecimento prévio é preciso considerar o contexto histórico-social em que o leitor está inserido. Dessa maneira, além dos conhecimentos linguísticos, textuais e enciclopédicos, é necessário , segundo esse mesmo autor, aceitar conhecimentos sociais, antropológicos, históricos, factuais, científicos e muitos outros.
A nova concepção de língua, como cita Marcuschi (2008), é usada para expressar os sentimentos e, por meio de cada enunciação, construímos um tipo diferente de texto, não frases soltas e desconexas, como se pensaram os estruturalistas. Atrelada a essa mudança de concepção está a nova concepção de texto.
O texto é muito mais que um conjunto de frases ou um produto acabado, identificaram que o texto está aberto a vários tipos de compreensões. Com isso vemos que o texto não é algo pronto, uma vez que está sempre em construção ao longo do tempo e das compreensões dos leitores (MARCUSCHI, 2008, p. 240).
O leitor construirá a compreensão a partir de uma relação entre texto-leitor e autor. Por isso, pode-se afirmar que a compreensão é “fruto do trabalho conjunto entre produtores e receptores em situações reais de uso de língua” (MARCUSCHI, 2008, p. 240). Portanto, o sentido não está no autor, nem no leitor e tão pouco no texto, mas sim na relação que há entre eles e nas suas atividades.
A concepção sociocognitiva de leitura considera os fatores cognitivos que ocorrem dentro dos leitores e os que ocorrem fora na sociedade. De acordo com Marcuschi, deve-se considerar também a visão de língua “heterogênea, social, histórica, cognitiva, indeterminada, variável, interativa e situada” (MARCUSCHI, 2008, p. 65). Dentro dessa nova perspectiva, o sentido é construído pelo texto, mas compreendido pelo leitor, visto que é uma atividade que ocorre dialogicamente entre ambos.
De acordo com Santorum e Scherer (2008), quando se fala em aquisição de leitura em segunda língua é salutar distinguir os termos habilidade e estratégia de leitura, uma vez que são usados de forma desregrada. Habilidade refere-se ao procedimento que é utilizada de forma inconsciente e estratégia refere-se ao procedimento que é usado de forma consciente, com um objetivo definido e que tem um domínio por parte do leitor. Para essas autoras, a distinção entre habilidade e estratégia é importante para os professores, pois dá uma direção sobre o que os leitores fazem no processo de leitura e as razões pelas quais o fazem
Segundo Santorum e Scherer (2008), as estratégias podem ser divididas em metacognitivas e cognitivas. As estratégias cognitivas propiciam a leitura do significado das palavras no contexto ou mesmo fazer uma leitura por alto (skimming) para buscar o assunto principal do texto. Por outro lado, as estratégias metacognitivas são aquelas que envolvem
uma reflexão do indivíduo sobre seus processos, é o “saber sobre o próprio saber” (SANTORUM; SCHERES, 2008, p. 3).
Para Santorum e Scheres (2008), as práticas escolares devem desenvolver nos alunos o ensino explícito de estratégias para que possam se tornarem leitores proficientes, uma vez que na compreensão de leitura em língua estrangeira não basta apenas a decifração das palavras, uma vez que a decifração não envolve a competência comunicativa. Nessa perspectiva, o ensino de estratégia permite ao leitor se conscientizar sobre os processos que envolvem a compreensão e quando isso ocorre, ele passa a ser visto como um leitor ativo dentro do processo de compreensão, relacionando o sentido do texto aos seus conhecimentos prévios e identificando o uso real da língua. Dessa forma, como citam Santorum e Scheres (2008), os professores devem agir como “scaffolding” (andaimes) no processo inicial de aprendizagem da capacidade leitora, mediando o texto e o leitor.
Santorum e Scherer (2008) propõem o uso de três estágios para desenvolver as estratégias de leitura a fim de que elas se tornem automáticas, ou seja, metacognitivas. Utilizam-se dos seguintes termos: atividades de pré-leitura; atividade durante a leitura; e as atividades de pós-leitura. A atividade de pré-leitura é quando os leitores, por meio da previsão, decidem se vão ler ou não o texto. Os leitores são estimulados a partir do título, da edição e da data de publicação a fazerem uma leitura rápida. Nesse estágio, há também a predição. “Nela o aluno aprende a antecipar o conteúdo, a formular hipótese sobre as macro proposições que o texto deve conter e a pensar sobre o assunto do texto” (SANTORUM; SCHERES, 2008, p. 9).
Para as atividades durante a leitura, as autoras sugerem o estímulo dos leitores pelo uso de estratégia do autoquestionamento e o automonitoramento. O autoquestionamento pode ser feito pelo uso de inferências, monitoramento do que entendeu e da estrutura do texto. Já o auto monitoramento pode ocorrer pelo “monitoramento da própria compreensão, verificando se a compreensão está acontecendo efetivamente e adota estratégias de reparo caso não seja” (SANTORUM; SCHERES, 2008, p. 9).
No último estágio proposto pelas autoras, as atividades de pós-leitura é quando o leitor “é estimulado a relacionar o conteúdo lido com seu esquema já existente e a avaliá-lo à luz de suas próprias experiências e conhecimentos, promovendo uma maior integração com o texto” (SANTORUM; SCHERES, 2008, p. 10). Para essas autoras, durante a aplicação dos três estágios, é necessário despertar a consciência do leitor sobre o processo de leitura, além de mostrar a importância dos estágios para a compreensão leitora.
Tomich (2009) também defende que a aula de leitura deve ser dividida em três momentos: pré-leitura, leitura e pós-leitura. Essa divisão tem fundamento porque cada fase tem um objetivo específico, o que contribui para a compreensão leitora dos estudantes. A fase de pré-leitura é aquela que é feita antes do aluno ler propriamente o texto e o objetivo é de verificar o que os alunos já sabem sobre o assunto do texto, motivá-los para a leitura do texto que virá em seguida e ajudá-los na construção do sentido do texto. Essa fase é um preparo para a próxima e pode ser formada por atividades como: discussão prévia do assunto, exploração de imagens, apresentação de um trecho de uma música ou de um filme que possa estabelecer relação com o assunto que será apresentado no texto, entre outras.
Para Tomitch (2009), a etapa da leitura é o momento em que o estudante receberá o texto e começará a leitura. Para isso, precisa ser bem preparada e com atividades que tenham objetivos específicos para os alunos. Dessa maneira, a leitura não será de decodificação nem de tentativa de traduzir o texto literalmente. Nessa fase, exercícios de verdadeiro ou falso, múltiplas escolhas e de respostas curtas (sim/ não) são importantes. Contudo, há outras atividades que podem tornar a aula de leitura mais dinâmica e atraente, tais como “completar ou construir diagramas ou tabelas, relacionar figuras com o texto lido, reorganizar parágrafos para formar um texto, entre outras” (TOMITCH, 2009, p. 196).
A fase de pós-leitura é aquela que vai levar o aluno a estabelecer uma relação entre o que leu no texto e sua realidade. O objetivo dessa fase é solidificar o que foi aprendido, fazendo com que o estudante possa utilizar o que leu em situações reais, como exemplo, novas discussões, pesquisas, entre outros.
Na seleção de estratégias de leitura a autora sugere o uso de palavras cognatas, o uso de leitura rápida para buscar a ideia geral do texto (skimming) e o uso da leitura para buscar a informação específica (scanning) e, por serem mais básicas, podem ser ensinadas em níveis iniciais. Já as atividades como resumos e resenhas, por exigirem maior esforço cognitivo, devem ser ensinadas nos níveis avançados.
Donini, Platero e Weigel (2013) também relatam que as estratégias de leitura podem ser divididas em atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Na fase de pré-leitura, as autoras sugerem o uso da antecipação. Com essa estratégia os conhecimentos prévios serão acionados, o que levará a uma expectativa em relação ao tema, ao tipo de texto, a língua e sobre o suporte textual. Na fase de leitura, as autoras citam as três categorias que são as mais utilizadas: o skimming permite uma leitura rápida para aprender o assunto geral; o scanning permite uma leitura em busca de informações mais específicas, e; o, detailed reading possibilita ler várias vezes ou escutar várias vezes para fazer um estudo detalhado.
Na fase de pós-leitura, as autoras abordam o uso de atividades que levem a ativação do pensamento crítico. Nessa fase, elas sugerem o trabalho com estratégias de elaboração pessoal e que levem o aluno a
[...] elaborar interpretações baseadas em informações nem sempre explícitas no texto; posicionar-se criticamente em relação ao tema e rever suas opiniões; tratar a informação do texto de forma adequada para transpô-lo para outros tipos de textos (DONNINI; PLATERO; WEIGEL, 2013, p. 63).
De modo geral, as propostas para o ensino de leitura na Língua Inglesa sugeridas pelas autoras Santorum e Scherer (2008), Tomich (2009), e Donnini, Platero e Weigel (2013) são semelhantes. Todas as autoras abordam o uso de estratégias de leitura e a divisão das atividades de leitura em três momentos como sendo uma estratégia eficaz. Basicamente, todas as autoras defendem a necessidade de se ativar o conhecimento prévio, estabelecer objetivos e fazer inferências. Abordam também a importância de se relacionar informações do texto ao conhecimento já adquirido; a importância do uso de palavras cognatas e a necessidade de se buscar a ideia geral (skimming) e a ideia específica (scanning) no texto.
De acordo com a BNCC, a leitura é vista como uma prática de linguagem que surge a partir da interação do leitor com o texto, por meio da interpretação e compreensão dos gêneros em língua inglesa que circulam na sociedade. Sendo assim, pode favorecer o desenvolvimento de estratégias para identificação textual e de reflexão crítica a partir dos temas tratados nos textos (BRASIL, 2018).
Assim, o ensino de leitura por meio da diversidade de gêneros textuais podem favorecer diferentes modos de leitura ( para ter uma ideia geral sobre o assunto, leitura para buscar informações mais específicas ou para se compreender detalhadamente) e objetivos diversos. O contato do aluno com gêneros escritos e multimodais diversificados, que sejam relevantes não só para a vida escolar, mas para além dela (incluindo a vida social e a cultural) e a compreensão que se faz sobre os temas, podem ser essenciais para desenvolver uma leitura crítica, bem como a possibilidade de se aprender a língua inglesa de forma criativa e autônoma (BRASIL, 2018).
As atividades de leitura, segundo a BNCC, apoiadas em práticas de leituras já internalizadas em sua língua materna, devem ser realizadas de forma contextualizadas e significativas para os alunos e devem ser organizadas em: pré-leitura, leitura e pós-leitura
(BRASIL, 2018). Este documento defende que as práticas de leitura devem ser articuladas ao conhecimento prévio dos alunos e prescreve algumas habilidades de leitura, como aparece no quadro 1 abaixo.
EIXO LEITURA- Práticas de leitura de textos diversos em língua inglesa (verbais, verbo-visuais, multimodais) presentes em diferentes suportes e esferas de circulação. Tais práticas envolvem articulação com os conhecimentos prévios dos alunos em língua materna e/ou outras línguas. | ||
Estratégias de leitura | Hipóteses sobre a finalidade de um texto | (EF06LI07). Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto. |
Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning) | (EF06LI08). Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas. (EF06LI09). Localizar informações específicas em texto. | |
Práticas de leitura e construção de repertório lexical. | Construção de repertório lexical e autonomia leitora | (EF06LI10). Conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-line) para construir repertório lexical. (EF06LI11). Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório lexical na língua inglesa. |
Atitudes e disposições favoráveis do leitor | Partilha de leitura com mediação do professor | (EF06LI12). Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica. |
Fonte: Brasil (2018, p. 248-249)
No quadro sobre a proposta da BNCC para o eixo leitura em Língua Inglesa no 6º ano, fica explícita a importância de se usar estratégias no ensino de leitura em Língua Inglesa, como: formular hipóteses sobre a finalidade de um texto; reconhecer o assunto, reconhecer a organização de um texto e identificar palavras cognatas; localizar informações específicas em um texto.
Foram selecionadas como o corpus da pesquisa as atividades de leitura da unidade 1 da seção Reading do livro didático “Beyond Words” do 6º ano. Este material foi aprovado
pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2020. Essa coleção apresenta oito unidades temáticas e dois projetos. As unidades estão divididas em seções: Time to Think; Reading; Listening and speaking/ Listening and writing/ Reading and writing ; Style of the genre ; Pit stop ; Think it over e Integrate.
Para a análise, foram considerados os textos e as atividades da seção Reading, por ser a seção que tem o objetivo principal de estimular o desenvolvimento da compreensão leitora e, dessa forma, espera-se ser a seção em que apareçam o uso de estratégias de leitura.
Reading é a seção que apresenta as atividades de compreensão leitora e, para cada unidade, apresenta de duas a três Tasks e esta subdividida em Before Reading (subseção que corresponde à fase de pré-leitura, cujo propósito é acionar os conhecimentos prévios e estimular as hipóteses de leitura sobre o texto a ser lido), Read to learn more (corresponde à fase da leitura, que tem como foco apresentar o texto aos alunos sempre propondo que façam a leitura com alguns objetivos em mente) e Constructing meanings.
(é a subseção que corresponde à fase da compreensão leitora e do conhecimento do gênero discursivo a ser abordado ). Assim, foram selecionadas as atividades de leitura da unidade 1 da seção Reading do LD, a qual inclui três Tasks.
Na Unidade 1, observa-se que na Task 1 e Task 2 há a estratégia de divisão da leitura em etapas, sendo elas: pré-leitura, leitura e compreensão detalhada. Na Task 3, além dessas etapas, observa-se a etapa pós-leitura, que estabelece uma relação com todos os textos lidos.
Na etapa de pré-leitura (Before Reading) da Task 1, no final da página 19 e no início da página 20, observa-se a estratégia de ativar o conhecimento prévio sobre documentos pessoais. Na etapa de leitura (Read to learn more), na Task 1, página 20, observa-se que a estratégia de leitura utilizada foi a de estabelecer objetivo de leitura: identificar os tipos de documentos e verificar as informações presentes neles. Na etapa de Compreensão Leitora (Constructing meanings) na Task 1 (pág. 21), as estratégias utilizadas foram: identificar informações específicas, inferir o sentido de palavras no texto, compreender globalmente o texto, fazer inferências e formular hipóteses.
Na sequência, se inicia a Task 2. O texto que está na página 22 é uma certidão de nascimento. Na etapa de leitura (Reading), página 23, observa-se que a estratégia utilizada foi estabelecer objetivos de leitura: ler para verificar dados informados em certidões de nascimento e comparar esta certidão de nascimento com a brasileira, como aparece na figura
da página anterior. Na etapa de Compreensão Leitora (Constructing meanings), na Task 2 (pág. 24), observa-se o uso das estratégias de leitura: identificar informações específicas no texto e refletir sobre as características composicionais do gênero certidão de nascimento.
Na sequência dessas atividades, a Task 3, vai abordar a temática de dados pessoais em outro gênero discursivo, a apresentação pessoal em um blog. Na etapa de pré-leitura da Task 3, página 24, a estratégia de leitura utilizada foi a ativação do conhecimento prévio sobre o gênero discursivo apresentação pessoal e formulação de hipóteses sobre o gênero, como se vê na questão 1 reproduzida na figura 11. A questão 2 provoca o levantamento de hipóteses sobre a fonte do texto e a temática.
O final da página 24 traz o início da seção Read to learn more, em que observa-se a estratégia de estabelecer objetivos de leitura para o texto da próxima página, que é uma apresentação pessoal em um blog. Na etapa de Compreensão Leitora (Constructing meanings) da Task 3 (pág. 25), as estratégias utilizadas foram: compreender globalmente o texto, fazer inferências e identificar informações específicas no texto. Como se pode observar na figura 12.
Na etapa pós-leitura (Think more about it), nas páginas 25 e 26, as estratégias utilizadas foram identificar e comparar as características composicionais dos gêneros em questão.
No quadro sobre a proposta da BNCC para o eixo leitura em Língua Inglesa no 6º ano, fica explícita a importância de se usar estratégias no ensino de leitura em Língua Inglesa, tais como: formular hipóteses sobre a finalidade de um texto; reconhecer o assunto, reconhecer a organização de um texto e identificar palavras cognatas; localizar informações específicas em um texto. Essas são algumas das estratégias de leitura propostas por autores que foram mencionados na fundamentação teórica desta pesquisa e na Unidade 1 do livro didático analisado, porém percebe-se que este documento apresenta um número muito reduzido de estratégias que poderiam estar presentes nas orientações já para o 6º ano. Na descrição do Eixo Leitura, menciona-se “articular com os conhecimentos prévios dos alunos”(BRASIL, 2018, p. 244), porém não há uma proposta de estratégia de pré-leitura para que isso ocorra. Além disso, no quadro também não há a divisão da leitura em três momentos como uma estratégia a ser utilizada.
Encontram-se no livro didático, nas atividades de leitura propostas na unidade 1 da seção Reading, as estratégias: dividir a leitura em três momentos; ativar o conhecimento prévio sobre o assunto; estabelecer objetivos de leitura, relacionar a leitura prévia; usar palavras cognatas; usar a leitura para buscar a ideia geral (skimming); usar a leitura para buscar a informação específica (scanning), sintetizar e inferir. Nesse aspecto, portanto, apenas falta no livro didático uma fundamentação teórica sobre a importância do uso de estratégias de leitura para que os professores possam compreender melhor a intenção de cada atividade proposta nesta seção. Apesar disso, podemos concluir que os autores do livro didático analisado foram além das estratégias propostas pela BNCC (BRASIL, 2018).
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Introdução e tradução do russo Paulo Bezerra; Prefácio à edição francesa Tzvetan Todorov. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
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DONNINI, L.; PLATERO, L.; WEIGEL, A. Ensino de língua inglesa. Coleção Ideias em Ação. São Paulo, SP: Cengage Learning, 2013.
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KOCH, I. G. V. A construção dos sentidos no discurso: uma abordagem sociocognitiva.
https://periodicos.ufpe.br/revistas/INV/article/view/1478. Acesso em: 10 dez. 2020.
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SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1996.
TOMITCH, L. M. B. Aquisição de leitura em língua inglesa. In: LIMA, D. C. (Org.). Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 191-201.
SANTOS, J. F. Estratégias de leitura no ensino de língua inglesa: uma comparação entre o livro didático e a base nacional comum curricular. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 7, n. 00, p. e021004, 2021. e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7i00.14218
ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA COMPARAÇÃO ENTRE O LIVRO DIDÁTICO E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
ESTRATEGIAS DE LECTURA EN LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE INGLÉS: UNA COMPARACIÓN ENTRE EL LIBRO DIDÁCTICO Y LA BASE CURRICULAR NACIONAL COMÚN (BNCC)
Juliana Ferreira dos SANTOS1
RESUMO: O tema deste artigo são as atividades de leitura no ensino de língua inglesa. O objetivo é verificar as propostas de leitura da seção “Reading” no do livro didático “Beyond Words” do 6º ano do Ensino Fundamental II. O objetivo específico é analisar as prescrições para o eixo leitura na Base Nacional Comum Curricular do 6º ano e verificar as atividades de compreensão leitora do livro didático. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa documental, de cunho qualitativo e interpretativo. Teoricamente, este artigo se baseia na concepção sociocognitiva de leitura e nos estudos de leitura em língua inglesa Além de tomar como parâmetro algumas prescrições da BNCC (BRASIL, 2018). Os resultados sinalizam que as estratégias de leitura propostas neste documento são muito reduzidas em relação ao livro didático analisado. Conclui-se que o livro didático analisado está atualizado com relação à BNCC e incorpora muitos pressupostos teóricos de estudos linguísticos contemporâneos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de língua inglesa. Leitura. Livro didático. BNCC.
RESUMEN: El tema de este artículo son las actividades de lectura en la enseñanza del idioma inglés. El objetivo general es verificar las propuestas de lectura en la sección “Reading” del libro de texto “Beyond Words” para el 6º año de la Escuela Primaria II. El objetivo específico es analizar las prescripciones para el eje de lectura en el VI Base Común Curricular Nacional y verificar las actividades de comprensión lectora del libro de texto. Metodológicamente, se trata de una investigación documental, de carácter cualitativo e interpretativo. Teóricamente, este artículo se basa en la concepción sociocognitiva de la lectura, en los estudios de lectura en lengua inglesa, Además de tomar como parámetro algunas prescripciones de BNCC (BRASIL, 2018). Los resultados indican que las estrategias de lectura propuestas en este documento son muy reducidas en relación al libro de texto analizado. Se concluye que el libro de texto analizado está actualizado en relación al BNCC e incorpora muchos supuestos teóricos de los estudios lingüísticos contemporáneos.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza del Idioma Inglés. Leyendo. Libro de texto. BNCC.
This article presents an excerpt from the dissertation presented in the postgraduate program in Applied Linguistics at the University of Taubaté on “Reading activities in the teaching of English: an analysis of the textbook Beyond Words of the 6th year of Elementary School II”. In this work, we focus on reading activities in English language teaching, more specifically the activities proposed in the Reading section of the Beyond Words textbook of the 6th year of Elementary School II.
The problem that motivated this research is the need for teachers to be able to recognize the possible difficulties in reading activities in a textbook so that they can supply them in the preparation of their classes, as indicated by other research on the teaching of reading.
Therefore, it was established as an objective to analyze the reading activities proposed in the Reading section of the textbook “Beyond Words” of the 6th year of Elementary School II.
The research will help to minimize the problem that motivated the research. In this way, teachers who come into contact with this article will be able to make the activities proposed in the textbook more appropriate for the development of reading skills.
Theoretically, this article is based on the socio-cognitive conception of reading and on studies of reading in the English language. In addition to taking as a parameter some prescriptions of the National Common Curricular Base - BNCC (BRASIL, 2018).
This article is a documentary research, of a qualitative and interpretative nature. The following methodological procedures were carried out: 1) selection of reading activities in the
Reading section of Unit 1 of the 6th year “Beyond Words” textbook; 2) analysis of activities in a qualitative and interpretative way; 3) selection of the reading skills proposed in the National Common Curricular Base of English for the 6th year (BRASIL, 2018).
In the following sections, this article presents the theoretical background, the methodological procedures, the results, the final considerations and the references.
Until the second half of the 70s, reading was considered a decoding process, that is, reading was understood only as the ability to decipher the written code to understand its meaning (KLEIMAN, 2004). According to Solé (1996), reading was considered a bottom-up process, in which decoding was essential to decipher letters, words and phrases. The reading process happened passively between the reader and the text, which occurred from the bottom up and always from the text to the reader.
For Solé (1996), this process was not enough because it did not consider previous knowledge, the formulation of hypotheses nor the objectives that the reader had about a given text. Decoding is important; however, it is not the only skill for understanding.
For Marcuschi (2008), considering comprehension as a synonym for decoding is related to the concept of static, homogeneous language and not to the concept of heterogeneous language and as a social practice. Decryption is not enough, because you cannot understand a text or form a more critical citizen just by deciphering it. For this author, considering understanding as deciphering is not recognizing a text as a “creative, active and constructive process that goes beyond strictly textual information” (MARCUSCHI, 2008, p. 61, our translation).
For many years, this was the vision of reading that existed in our society because language was seen as an abstract, homogeneous system and not considered under social and historical aspects. This conception of language arose from the structuralist current, which Ferdinand Saussure was part of. For Marcuschi (2008, p. 59), this perspective was only concerned with structural levels (phonological, morphological, syntactic and semantic), without dealing with the use of language, working the units in isolation and away from any context.
From the 1980s, it was found that language involves a cognitive activity. Thus, according to Koch (2005), it was awakened the awareness that to perform any action, it was
necessary a set of cognitive operations. Therefore, it was noticed that reading is an activity that encompasses some psychological processes and not just decoding. Then, the focus changed: they started to consider reading, according to Solé (1996), as an interactive process - ascending (Bottom up) and descending (Top down) at the same time, in which the reader does not just decipher (decode) the words, but also makes use of previous knowledge and cognitive resources.
The advances in studies in the cognitive process of reading have brought the perception of the importance of the interaction that occurs between the text and the reader during reading. Thus, the concept of reading as an interactive process proved to be more appropriate. This new conception “assumes that the reader is an active processor of the text, and that reading is a constant process of issuing and verifying hypotheses that lead to the construction of text comprehension and the control of comprehension” (SOLÉ, 1996, p. 24, our translation). Still in the words of the same author, to read it is necessary not only to know how to decode a text, but also to know the strategies that can lead to understanding a text, such as: inference, prior knowledge and reading objective.
From the end of the twentieth century, with the advances in studies in Applied Linguistics, neurobiology, anthropology and several areas of science, there was a major turnaround in cognitive studies, as they found, according to Kock (2005), that many of our cognitive processes are mediated by language, but they occur in society and not just in individuals. With this, a socio-cognitive conception of reading was developed and the concepts of language, prior knowledge and its acquisition, text and reader were expanded.
For Marcuschi (2008, p. 240, our translation), it was noticed that:
[...] the language is much more than a system of phonological, syntactic and lexical structures. The language is not even a structure; it is structured simultaneously on several planes, such as phonological, syntactic, semantic and cognitive, which are organized in the enunciation process. The language is a cultural, historical, social and cognitive phenomenon that varies over time and according to the speakers: it manifests itself in its functioning and is sensitive to the context. It is not a monolithic and transparent system, for “photographing” reality, but it is heterogeneous and always works situationally in the dialogical relationship, as Bakhtin (1979) teaches.
This new concept of language showed that for the acquisition of prior knowledge, it is necessary to consider the historical-social context in which the reader is inserted. Thus, in addition to linguistic, textual and encyclopedic knowledge, it is necessary, according to the same author, to accept social, anthropological, historical, factual, scientific knowledge and many others.
The new conception of language, as mentioned by Marcuschi (2008), is used to express feelings and, through each enunciation, we build a different type of text, not loose and disconnected phrases, as the structuralists thought. Linked to this change in conception is the new conception of text.
The text is much more than a set of phrases or a finished product, they identified that the text is open to various types of understandings. With this we see that the text is not something ready, since it is always under construction over time and in the understandings of readers (MARCUSCHI, 2008, p. 240).
The reader will build understanding from a relationship between text-reader and author. Therefore, it can be said that understanding is “the result of joint work between producers and recipients in real situations of language use” (MARCUSCHI, 2008, p. 240, our translation). Therefore, the meaning is not in the author, in the reader, nor in the text, but in the relationship that exists between them and in their activities.
The socio-cognitive conception of reading considers the cognitive factors that occur within readers and those that occur outside in society. According to Marcuschi, one must also consider a “heterogeneous, social, historical, cognitive, indeterminate, variable, interactive and situated” (MARCUSCHI, 2008, p. 65, our translation) view of language. Within this new perspective, meaning is constructed by the text, but understood by the reader, since it is an activity that occurs dialogically between both.
According to Santorum and Scherer (2008), when it comes to the acquisition of reading in a second language, it is healthy to distinguish the terms skill and reading strategy, since they are used in an unruly way. Ability refers to the procedure that is used in an unconscious way and strategy refers to the procedure that is used consciously, with a defined objective and that has a domain on the part of the reader. For these authors, the distinction between skill and strategy is important for teachers, as it gives a direction on what readers do in the reading process and the reasons why they do it.
According to Santorum and Scherer (2008), strategies can be divided into metacognitive and cognitive. Cognitive strategies make it possible to read the meaning of words in the context or even skim them to look for the main subject of the text. On the other hand, metacognitive strategies are those that involve an individual's reflection on their
processes, it is “knowing about one's own knowledge” (SANTORUM; SCHERES, 2008, p. 3, our translation).
For Santorum and Scheres (2008), school practices should develop in students the explicit teaching of strategies so that they can become proficient readers, since in understanding reading in a foreign language it is not enough just to decipher the words, since the deciphering does not involve communicative competence. In this perspective, the teaching of strategy allows the reader to become aware of the processes that involve comprehension and when this occurs, he starts to be seen as an active reader within the comprehension process, relating the meaning of the text to his previous knowledge and identifying the actual use of the language. Thus, as mentioned by Santorum and Scheres (2008), teachers must act as “scaffolding” in the initial process of learning the reading ability, mediating the text and the reader.
Santorum and Scherer (2008) propose the use of three stages to develop reading strategies so that they become automatic, that is, meta-cognitive. The following terms are used: pre-reading activities; activity during reading; and post-reading activities. The pre- reading activity is when the readers, through the forecast, decide if they will read the text or not. Readers are encouraged from the title, edition and date of publication to read quickly. At this stage, there is also prediction. “In it the student learns to anticipate the content, to formulate a hypothesis about the macro propositions that the text must contain and to think about the subject of the text” (SANTORUM; SCHERES, 2008, p. 9, our translation).
For activities during reading, the authors suggest encouraging readers to use the strategy of self-questioning and self-monitoring. Self-questioning can be done by using inferences, monitoring what you understand and the structure of the text. Self-monitoring, on the other hand, can occur by “monitoring one's understanding, verifying whether understanding is actually happening and adopting repair strategies if it is not” (SANTORUM; SCHERES, 2008, p. 9, our translation).
In the last stage proposed by the authors, post-reading activities are when the reader “is encouraged to relate the content read to its existing scheme and to evaluate it in the light of his own experiences and knowledge, promoting greater integration with the text” (SANTORUM; SCHERES, 2008, p. 10, our translation). For these authors, during the application of the three stages, it is necessary to awaken the reader's awareness of the reading process, in addition to showing the importance of the stages for the reading comprehension.
Tomich (2009) also argues that the reading class should be divided into three moments: pre-reading, reading and post-reading. This division is justified because each phase
has a specific objective, which contributes to the reading comprehension of the students. The pre-reading phase is the one that is done before the student reads the text properly and the objective is to verify what the students already know about the text subject, motivate them to read the text that will follow and help them in building the meaning of the text. This phase is a preparation for the next one and can be formed by activities such as: previous discussion of the subject, exploration of images, presentation of a piece of music or a film that can establish a relationship with the subject that will be presented in the text, among others.
For Tomitch (2009), the reading stage is the moment when the student will receive the text and start reading. For this, it needs to be well prepared and with activities that have specific objectives for students. This way, the reading will not be decoding or trying to translate the text literally. In this phase, exercises of true or false, multiple choices and short answers (yes/no) are important. However, there are other activities that can make the reading class more dynamic and attractive, such as “completing or building diagrams or tables, relating figures to the text read, rearranging paragraphs to form a text, among others” (TOMITCH, 2009, p. 196, our translation).
The post-reading phase is one that will lead the student to establish a relationship between what he has read in the text and his reality. The objective of this phase is to solidify what has been learned, making it possible for the student to use what he has read in real situations, such as, for example, new discussions, research, among others.
In the selection of reading strategies, the author suggests the use of cognate words, the use of fast reading to seek the general idea of the text (skimming) and the use of reading to seek specific information (scanning) and, because they are more basic, they can be taught at early levels. Activities such as summaries and reviews, since they require greater cognitive effort, should be taught at advanced levels.
Donini, Platero and Weigel (2013) also report that reading strategies can be divided into pre-reading, reading and post-reading activities. In the pre-reading phase, the authors suggest the use of anticipation. With this strategy, previous knowledge will be activated, which will lead to an expectation in relation to the theme, the type of text, the language and the textual support. In the reading phase, the authors cite the three categories that are the most used: skimming allows a quick reading to learn the general subject; scanning allows reading in search of more specific information, and detailed reading makes it possible to read several times or listen several times to make a detailed study.
In the post-reading phase, the authors address the use of activities that lead to the activation of critical thinking. In this phase, they suggest working with personal development strategies that lead the student to
[...] elaborate interpretations based on information not always explicit in the text; to critically position himself on the topic and review his opinions; treat text information appropriately to translate it to other types of texts (DONNINI; PLATERO; WEIGEL, 2013, p. 63, our translation).
In general, the proposals for the teaching of reading in the English language suggested by the authors Santorum and Scherer (2008), Tomich (2009), and Donnini, Platero and Weigel (2013) are similar. All authors approach the use of reading strategies and the division of reading activities in three moments as being an effective strategy. Basically, all the authors defend the need to activate previous knowledge, establish objectives and make inferences. They also address the importance of relating information in the text to the knowledge already acquired; the importance of using cognate words and the need to search for the general idea (skimming) and the specific idea (scanning) in the text.
According to the BNCC, reading is seen as a language practice that arises from the interaction of the reader with the text, through the interpretation and understanding of the English language genres that circulate in society. Thus, it can favor the development of strategies for textual identification and critical reflection based on the themes dealt with in the texts (BRASIL, 2018).
Thus, the teaching of reading through the diversity of textual genres can favor different modes of reading (to have a general idea about the subject, reading to seek more specific information or to understand in detail) and different objectives. The student's contact with diverse written and multimodal genres, which are relevant not only for school life (but beyond, including social and cultural life) and the understanding that is made about the themes, can be essential to develop a critical reading, as well as the possibility of learning the English language in a creative and autonomous way (BRASIL, 2018).
Reading activities, according to the BNCC, supported by reading practices already internalized in their mother tongue, must be carried out in a contextualized and meaningful way for students and must be organized in: pre-reading, reading and post-reading (BRASIL,
2018). This document argues that reading practices should be linked to students' prior knowledge and prescribes some reading skills, as shown in Chart 1 below.
AXIS READING - Reading practices of different texts in English (verbal, verbal-visual, multimodal) present in different supports and spheres of circulation. Such practices involve articulation with the students' previous knowledge in mother tongue and/or other languages. | ||
Reading strategies | Assumptions about the purpose of a text | (EF06LI07). Formulate hypotheses about the purpose of a text. |
General and specific understanding: quick reading (skimming, scanning) | (EF06LI08). Identify the subject of a text, recognizing its textual organization and cognate words. (EF06LI09). Find specific information in text. | |
Reading practices and construction of lexical repertoire. | Construction of lexical repertoire and reading autonomy | (EF06LI10). Know the organization of a bilingual dictionary (printed and/or online) to build lexical repertoire. (EF06LI11). Explore virtual environments and/or applications to build lexical repertoire in the English language. |
Favorable attitudes and dispositions of the reader | Reading sharing with teacher mediation | (EF06LI12). Take an interest in the text read, sharing one's ideas about what the text informs/communicates. |
Source: Brasil (2018, p. 248-249)
In the chart on the BNCC proposal for the reading axis in English in the 6th year, the importance of using strategies in teaching reading in the English language is explicit, such as: formulating hypotheses about the purpose of a text; recognize the subject, recognize the organization of a text and identify cognate words; find specific information in a text.
The reading activities of unit 1 of the Reading section of the 6th year textbook, “Beyond Words”, were selected as the corpus of the research. This material was approved by the National Textbook Program (PNLD) of 2020. This collection features eight thematic units and two projects. The units are divided into sections: Time to Think; Reading; Listening and
speaking/Listening and writing/Reading and writing; Style of the genre; Pit stop; Think it over and Integrate.
For analysis, the texts and activities of the Reading section were considered, as it is the section that has the main objective of stimulating the development of reading comprehension and, therefore, it is expected to be the section in which the use of reading strategies appear.
Reading is the section that presents the reading comprehension activities and, for each unit, it presents from two to three Tasks and this is subdivided in Before Reading (subsection that corresponds to the pre-reading phase, whose purpose is to activate the previous knowledge and stimulate the reading hypotheses about the text to be read), Read to learn more (corresponds to the reading phase, which focuses on presenting the text to students always proposing that they do the reading with some goals in mind) and Constructing meanings (it is the subsection that corresponds to the phase of reading comprehension and knowledge of the discursive genre to be addressed). Thus, the reading activities of unit 1 of the Reading section of the book were selected, which includes three Tasks.
In Unit 1, it is observed that in Task 1 and Task 2 there is the strategy of dividing reading into stages, which are: pre-reading, reading and detailed understanding. In Task 3, in addition to these steps, there is the post-reading step, which establishes a relationship with all the texts read.
In the pre-reading stage (Before Reading) of Task 1, at the end of page 19 and at the beginning of page 20, the strategy of activating prior knowledge about personal documents is observed. In the reading step (Read to learn more), in Task 1, page 20, it is observed that the reading strategy used was to establish a reading objective: to identify the types of documents and to verify the information present in them. In the Constructing meanings stage in Task 1 (page 21), the strategies used were: to identify specific information, to infer the meaning of words in the text, to comprehend the text globally, to make inferences and to formulate hypotheses.
Then, Task 2 starts. The text on page 22 is a birth certificate. In the reading stage (Reading), page 23, it is observed that the strategy used was to establish reading objectives: to read to verify data informed on birth certificates and to compare this birth certificate with the Brazilian one. In the Reading Comprehension stage (Constructing meanings), in Task 2 (page
24), the use of reading strategies is observed: identifying specific information in the text and reflecting on the compositional characteristics of the birth certificate genre.
Following these activities, Task 3 will address the topic of personal data in another discursive genre, personal presentation on a blog. In the pre-reading stage of Task 3, page 24, the reading strategy used was the activation of prior knowledge about the discursive genre, personal presentation and formulation of hypotheses about the genre, as seen in question 1 reproduced in figure 11. A question 2 provokes the hypothesis about the source of the text and the theme.
The end of page 24 brings the beginning of the Read to learn more section, in which the strategy of establishing reading objectives for the text on the next page is observed, which is a personal presentation on a blog. In the task of Reading Comprehension (Constructing meanings) of Task 3 (page 25), the strategies used were: to comprehend the text globally, make inferences and identify specific information in the text. As you can see in figure 12.
In the post-reading stage (Think more about it), on pages 25 and 26, the strategies used were to identify and compare the compositional characteristics of the genres in question.
In the table on the BNCC's proposal for the reading axis in English in the 6th year, the importance of using strategies in the teaching of reading in the English language is explicit, such as: formulating hypotheses about the purpose of a text; recognize the subject, recognize the organization of a text and identify cognate words; find specific information in a text. These are some of the reading strategies proposed by authors that were mentioned in the theoretical basis of this research and in Unit 1 of the textbook analyzed, but it is clear that this document presents a very small number of strategies that could be present in the guidelines for the 6th year. In the description of the Reading Axis, it is mentioned “articulate with the students' previous knowledge” (BRASIL, 2018, p. 244, our translation), but there is no proposal for a pre-reading strategy for this to occur. In addition, the chart also does not divide reading into three stages as a strategy to be used.
The strategies found in the textbook, in the reading activities proposed in unit 1 of the Reading section, are: divide the reading into three moments; activate prior knowledge on the subject; establish reading objectives, relate the previous reading; use cognate words; use reading to get the general idea (skimming); use reading to search for specific information (scanning), synthesize and infer. In this aspect, therefore, the textbook just lacks a theoretical
foundation on the importance of using reading strategies so that teachers can better understand the intention of each activity proposed in this section. Despite this, we can conclude that the authors of the analyzed textbook went beyond the strategies proposed by BNCC (BRASIL, 2018).
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