REVISITANDO EL MODELO DE APRENDIZAJE DE IDIOMAS DRAMÁTICO- PROBLEMATIZADOR
REVISITING THE DRAMATIC-PROBLEMATIZER LANGUAGE LEARNING MODEL
Nilton HITOTUZI1 Domiciane de Sousa ARAÚJO2
RESUMEN: En este trabajo se realiza un análisis del Modelo de Aprendizaje de Idiomas Dramático-Problematizador (MDP) a partir de una intervención pedagógica en una clase de niños del grado 4º de una institución pública municipal del occidente de Pará. Para la intervención, un esfuerzo interdisciplinario con el objetivo de enseñar inglés, matemáticas, artes y ciencias y también contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad de los alumnos, se adoptó el Drama Proceso como estrategia de enseñanza. Si bien la intervención incluyó dos rondas de dramas procesos para explorar dos temas inherentes a las circunstancias que rodearon a los participantes en dos ciclos del MDP, el análisis se basó únicamente en las actividades realizadas en el primer ciclo del modelo. Los hallazgos han llevado a la propuesta de un nuevo gráfico posiblemente más representativo del dinamismo y la complejidad del modelo, que se cree que capitaliza adecuadamente la base teórica sobre la que se construye.
PALABRAS CLAVE: Drama proceso. Metodología de la enseñanza. Análisis.
ABSTRACT: In this paper, an analysis of the Dramatic-Problematizer Language Learning Model (DPM) is made based on a pedagogical intervention in a class of children attending the 4th year of primary school in a public municipal institution in western Pará. For the intervention, an interdisciplinary endeavour aiming to teach English, mathematics, arts and sciences and also to contribute to the development of the students' critical thinking and creativity, Process Drama was adopted as a teaching strategy. Although the intervention included two process drama sequences to explore two themes inherent to the circumstances surrounding the participants in two cycles of the DPM, the analysis was based only on the activities carried out in the first cycle of the model. The findings have led to the proposition of a new chart, possibly more representative of the dynamism and complexity of the model, which is believed to adequately capitalize on the theoretical basis on which it is built.
KEYWORDS: Process drama. Teaching methodology. Analysis.
Para tratar do Modelo de Aprendizagem de Línguas Dramático-Problematizador (MDP), tomamos como referência a pesquisa realizada por Hitotuzi, (2014a, b) em uma escola indígena da zona rural de Tefé, estado do Amazonas, por meio de uma intervenção pedagógica em que usou um tipo de drama chamado Process Drama3 – ou Drama-Processo, como o autor o nomeou em português – para ensinar inglês a adolescentes indígenas sem conhecimento básico do idioma. Os resultados da investigação levaram o autor a concluir que as vivências de situações verossímeis que instigam o aluno a refletir sobre a sua realidade são um modo alternativo de realização de uma educação global, que assim define:
Por educação global, concebo aquela que leva o educando a adquirir e desenvolver o senso crítico; a habituar-se à prática reflexiva sobre questões locais e planetárias; a aprender pela interdisciplinaridade dos conteúdos; a incluir-se socialmente pelo processo de escolarização; e a preparar-se para os desafios do mundo contemporâneo (HITOTUZI, 2014a, p. 17).
O autor considera o MDP uma estratégia adicional importante para ajudar aprendentes de inglês como língua adicional “[...] a desenvolver não apenas proficiência na língua-alvo, mas também o pensamento crítico nos moldes da pedagogia Freiriana” (HITOTUZI, 2014b, p. 1, tradução nossa). Essa constatação também foi evidenciada em um experimento realizado recentemente na Benha Faculty of Education, Egito. Envolvendo 60 estudantes de inglês como língua adicional, divididos em dois grupos iguais: grupo controle e grupo experimental, o experimento visava testar a eficácia do MDP para desenvolver habilidades de leitura crítica
3 Drama popularizado por Cecily O’Neill, originário do Drama na Educação, de Dorothy Heathcote (HITOTUZI, 2007).
e hábitos de leitura. A análise estatística realizada ao final do estudo indicou que os alunos ensinados por meio do MDP obtiveram notas médias significativamente mais altas que os do grupo controle nos testes de verificação aplicados (HELWA, 2019).
A base teórica desse modelo é constituída pela Pedagogia Crítica, o Drama-Processo e à Aprendizagem de Línguas através de Tarefas, conhecida em inglês como Task-based Learning ou TBL. A partir da visão crítica e dialética apregoada por Paulo Freire e outros defensores da Pedagogia Crítica, a relação professor-aluno e aluno-aluno, segundo Hitotuzi (2014a; 2014b), deve ser baseada no respeito mútuo e buscar a eliminação da verticalidade predominante na abordagem tradicional, em que o professor é o centro de todas as ações em sala de aula. Referindo-se à relação professor-aluno na escola tradicional, Saviani (1999, p. 18) argumenta que “[...] o professor transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos [...]” – um eco, portanto, da crítica à educação bancária feita por Freire (2006, p. 67): “[Na educação bancária] a educação é um ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos [...]”.
Ao aludir à forma de aprender línguas por meio de tarefas, Hitotuzi (2014b) ancora-se na ideia de que a aprendizagem de uma língua adicional requer a exposição massiva do aprendente a ela em um ambiente onde possa usá-la sem se sentir constrangido (WILLIS, 1996). Igualmente, se apoia nos princípios de que o aprendente deve ser encorajado a produzir linguagem e não apenas reproduzir discursos; e de que ele deve ter a oportunidade de refletir sobre o que está aprendendo e como ocorre a sua aprendizagem (NUNAN, 2004).
Para dar forma ao MDP, o autor também recorre às contribuições do Drama-Processo por acreditar que esse tipo de drama propicia a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1968) porque os conteúdos são compartilhados de forma contextualizada, capitalizando-se os contextos físico e social do aprendente em sala de aula (FREIRE, 2007; DEWEY, 1913; 1998) e, em momentos de distanciamento dos episódios de cenas dramáticas, a reflexão é incentivada, contribuindo para o desenvolvimento do senso crítico do aprendente. O Drama- Processo também promove o desenvolvimento da criatividade e o trabalho colaborativo, além de seduzir o aprendente a apreciá-lo pelo valor estético que possui (BOWEL; HEAP, 2001; O’NEILL, 1995).
Em uma intervenção pedagógica envolvendo o MDP, realizada no oeste do Pará, observamos indícios do valor pedagógico da base teórica do modelo, reforçando o seu potencial, não só para se ensinar e aprender uma língua adicional, mas também para a disseminação e a obtenção de uma educação global, como definida por Hitotuzi (2014a). A
intervenção revelou, por outro lado, a necessidade de revisitarmos a estrutura do MDP, que, no curso das atividades, absorveu diversas alternativas de tomadas de decisão, ações e movimentos de fases dentro do seu ciclo. Nas seções subsequentes, apresentaremos uma síntese da estrutura do MDP, os aspectos metodológicos da experiência, as etapas da intervenção em um ciclo do MDP e uma discussão sobre o dinamismo da estrutura desse modelo.
De acordo com o organograma elaborado por Hitotuzi (2014a, p. 149), a estrutura do MDP inclui sete fases: Diálogo Inicial, Tarefa Dramática, Reflexão, Edição do Insumo, Tarefa Comunicativa, Análise Sistêmica e Avaliação e Reforço (Figura 1). Na fase Diálogo Inicial, o professor compartilha com a turma as informações necessárias para a realização da fase seguinte. Nessa fase, o planejamento do drama-processo norteado pelos seis princípios sugeridos por Bowell e Heap (2001) simplifica a apresentação e a discussão de todos os detalhes envolvidos na preparação e execução dos episódios do drama. Durante a Tarefa Dramática, se os aprendentes da língua adicional forem iniciantes, a teia de significados será construída através de improvisações na língua comum dos participantes (L1) – seja a materna, seja outra que não a que está sendo estudada. Por outro lado, caso a proficiência oral dos aprendentes na língua-alvo (L2) já lhes permita interagir nesse nível de complexidade, então esta será usada como meio de comunicação. Vale ressaltar que o MDP surgiu em um ambiente de aprendizagem em que os alunos desconheciam a língua a que estavam sendo expostos (HITOTUZI, 2014a).
Ainda nessa fase, os textos orais produzidos pelos participantes do drama são gravados em áudio ou vídeo para serem usados na Tarefa Comunicativa depois de vertidos para a L2 na fase Edição do Insumo. É evidente que a edição do insumo não ocorrerá quando o drama- processo for realizado na língua adicional, o que implica até mesmo a desativação da fase Tarefa Comunicativa ou o seu uso para a realização de tarefas suplementares a partir do insumo gerado na Tarefa Dramática.
Após a execução do drama, ou nos intervalos entre os episódios, os participantes analisam criticamente as cenas concluídas. Essa fase, a Reflexão, propicia o início do processo de conscientização4 pelo estabelecimento de conexões entre a ação dramática e o que
4 Na perspectiva Freiriana a conscientização adentra a dimensão da ação; vai além, portanto, da tomada de consciência (FREIRE, 2018).
ocorre no mundo real. É, com efeito, um tempo potencialmente fértil de novas ideias sobre como lidar com problemas de toda ordem que atingem os participantes direta ou indiretamente e, consequentemente, apropriado para o desenvolvimento do senso crítico dos envolvidos nas discussões.
Fonte: Hitotuzi (2014a, p. 149)
Quando o drama-processo é realizado na L1, situação em que há, portanto, a necessidade da versão do insumo gerado para a L2, ampliam-se as possibilidades de aprendizagem colaborativa na sala de aula ou fora dela na Edição do Insumo. Destarte, nessa fase, o professor pode trabalhar em colaboração com os alunos no ambiente escolar fazendo uso dos recursos ali disponíveis, ou atribuir tarefas para casa quando precisar, por exemplo, administrar o tempo da sua aula (HITOTUZI, 2014b). Essa última opção só não é adequada em comunidades onde não há bibliotecas ou disponibilidade de sinal de internet. Nesse contexto, toda a tarefa de versão para a L2 deve ser realizada na escola.
Na Tarefa Comunicativa, em que o aprendente também se engaja diretamente no uso da L2, pode ser adotada uma abordagem baseada em tarefas (WILLIS, 1996; ELLIS, 2003; NUNAN, 2004) usando-se os textos orais produzidos pelos participantes do drama e vertidos para a L2 ou, até mesmo, temas emergentes nas improvisações quando da realização do drama-processo. Nessa fase, até os roteiros de role-plays produzidos a partir dos dramas realizados na L1 podem ser usados, porque são comunicações genuínas improvisadas pelos participantes do drama em multiplicidades de mundos possíveis dentro do universo do faz de conta (HITOTUZI, 2014a).
Já na Análise Sistêmica, que é equivalente ao foco na forma da língua proposto por Willis (1996), o professor convida os alunos a refletirem juntos sobre os vários níveis de descrição da L2: fonético-fonológico, morfossintático e léxico-semântico, sem olvidarem-se das questões ortográficas e pragmáticas. Esse trabalho é fundamental para que os alunos se apropriem das formas escrita e oral da língua e, com isso, melhorem a qualidade da compreensão e da produção de enunciados na língua adicional.
A última fase, Avaliação e Reforço, é norteada por princípios da Pesquisa-Ação (GHEDIN; FRANCO, 2008), que, por isso mesmo, pode desencadear outro ciclo do MDP, caso a avaliação indique a necessidade de repetição de todas ou algumas das fases anteriores. Essa fase constitui, portanto, um processo contínuo de avaliação e adaptação no qual, em colaboração com o professor, os alunos também exercitam o seu intelecto, familiarizando-se com noções de organização e complexidade propiciadas pelo ciclo do MDP. Nessa perspectiva, essa fase se apresenta como mais um terreno fértil para o desenvolvimento do pensamento crítico (HITOTUZI, 2014b) dentro da estrutura do MDP.
Seguindo-se esses passos, as atividades podem ser desenvolvidas a partir de um diálogo inicial com a realização de discussões preliminares em torno de temas transversais como, por exemplo, meio ambiente, saúde, ética, cidadania, entre outros assuntos de caráter sociopolítico, econômico e cultural, no intuito de ampliar a capacidade crítico-reflexiva dos aprendentes. Em todos os estágios representados no organograma do MDP, os resultados do drama-processo dependem de uma postura colaborativa adotada por todos os participantes. Passaremos, agora, à explicitação dos aspectos metodológicos da experiência com o MDP no oeste do Pará a fim de, em seguida, descrevemos como as atividades foram conduzidas dentro da sua estrutura.
Adotamos a metodologia do MDP na intervenção pedagógica que vamos descrever nesta seção. A intervenção foi realizada intermitentemente, durante um ano letivo, em uma turma do 4º ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Antônio Gonzaga Barros, na cidade de Itaituba, Pará. A proposta de intervenção foi apresentada à direção da escola, à professora titular da turma e, posteriormente, aos alunos e aos seus pais.
Obtidas as devidas autorizações, inclusive para filmagens, registros fotográficos, e utilização desse material em possíveis publicações, iniciamos a pesquisa buscando conhecer os alunos que iriam participar da intervenção. Destarte, após conversas com a professora da
turma, com os alunos, seus pais e busca de dados sociodemográficos na secretaria da escola, conseguimos identificar que a turma selecionada era composta de 34 alunos (22 meninas e 12 meninos na faixa etária de nove a dez anos) e que maioria dos alunos pertencia a famílias carentes, cujos pais tinham baixa escolaridade e eram trabalhadores autônomos (e.g. garimpeiros, pedreiros, vendedores de lanches, mecânicos, empregadas domésticas, e feirantes). Em visita ao local de moradia de alguns deles, constatamos que muitos moravam com os avós, com os tios ou só com a mãe e que, embora estudassem em uma escola de médio porte (em comparação com as outras escolas da cidade), eram muitas as dificuldades que enfrentavam: desde a falta de alimento e vestuário a abalos psicológicos em decorrência da precariedade socioeconômica em que viviam.
Ressaltamos que a escolha da escola e da turma para a intervenção pedagógica foi de natureza intencional, sendo esta uma estratégia adotada em pesquisas qualitativas e comumente conhecida como amostra de conveniência. De acordo com Henry (1990), esse tipo de amostra consiste em um grupo de pessoas dispostas a participar de uma pesquisa. Os critérios envolvidos na seleção foram, portanto: a) a familiaridade de um dos autores com a escola; b) a aquiescência da direção da escola e dos pais dos alunos; e c) a pronta disponibilidade da professora titular da turma e dos 34 alunos em participar da intervenção.
Os registros da intervenção foram feitos através de anotações diárias, testes, entrevista com os alunos, sequências de vídeos (geralmente gravados por um dos autores ou pela professora titular da turma) e também registros fotográficos. O material reunido foi analisado com auxílio da Escada de Abstração Analítica de Carney (1990 apud HITOTUZI, 2014a, p. 125) que, sucintamente, orienta o trabalho de análise em três níveis: (1) resumo e distribuição dos dados; (2) redistribuição e agregação de dados; e (3) desenvolvimento e verificação de proposições para a construção de uma estrutura explicativa.
Para capitalizar a experiência dos alunos na sala de aula, decidimos abordar dois temas que fizessem parte do cotidiano da turma: Feira Livre e Minha escola: a que temos e a que queremos. Os dois temas foram desenvolvidos de forma interdisciplinar, envolvendo as disciplinas de português, inglês, matemática, arte e ciências em dois ciclos do MDP. Por limitação de espaço, nos concentraremos apenas no primeiro ciclo envolvendo o tema Feira Livre.
Na fase Diálogo Inicial, encorajamos os alunos a expressar seus conhecimentos sobre as feiras existentes na cidade. Como alguns tinham parentes que trabalhavam nesses locais, logo os mais familiarizados com o tema começaram a mencionar os nomes dos produtos que normalmente eram vendidos nas feiras que conheciam, (e.g. CDs, roupas, sapatos, brinquedos, fruitas, carne, farinha de mandioca, feijão, vegetais e peixe). À medida que falavam os nomes, já acionando a fase Análise Sistêmica do MDP pela primeira vez, escrevíamos as suas traduções em inglês na lousa. Ao final dessa primeira conversa, os alunos já tinham anotado em seus cadernos, em forma de mapa mental (BUZAN, 2018), um número considerável de palavras associadas ao tema (Figura 2).
Fonte: Elaborada pelos autores
Feitas as anotações em seus cadernos, sugerimos, como tarefa de casa, que pesquisassem outros nomes de produtos que costumeiramente são vendidos em feiras livres. A turma foi dividida em seis equipes para a realização dessa primeira tarefa, visando-se a ampliação do mapa mental. Na aula seguinte, os alunos nos entregaram listas contendo nomes de frutas e legumes em português, as quais foram comparadas umas com as outras com a finalidade de eliminar repetições e, em seguida, sob a nossa supervisão, os nomes que não se repetiam nas listas passaram a compor uma nova lista.
A segunda tarefa atribuída aos alunos foi a de pesquisar como as palavras constantes da nova lista eram enunciadas em inglês. Inicialmente, a atividade representou um desafio para nós em relação ao gerenciamento do tempo, isso porque havia apenas seis dicionários de inglês disponíveis em sala de aula (de propriedade de um dos autores), que eram disputados a todo instante pelos 34 alunos. Depois de vertidas as palavras para o inglês, os ensinamos a pronunciá-las e os levamos a criar enunciados curtos envolvendo números e algumas expressões em inglês (e.g. How much is this watermelon? It’s seven reais.) como preparação para a sua vivência do mundo das feiras livres em Itaituba durante a dramatização que fariam na fase seguinte do ciclo. Com esse trabalho de escrita e leitura em inglês, acionamos, pela segunda vez, a fase Análise Sistêmica.
Na Tarefa Dramática, como estavam sendo apresentados à língua inglesa pela primeira vez, os alunos improvisaram, em português, breves diálogos simulando situações típicas de interações entre vendedores e compradores em feiras livres da cidade. Com o intuito de encorajar os alunos a manter a ação dramática, um dos autores atuou como professor-em- cena5, desempenhando o papel de um turista de um país anglófono que estava visitando a feira.
A maioria dos grupos teve a preocupação de nos apresentar o roteiro dos seus diálogos antes das dramatizações orais, visando obter feedback sobre as suas dramatizações escritas. Na Figura 3, apresentamos uma amostra dessas dramatizações improvisadas. Como se pode perceber nessa figura, a estratégia de recorrer aos conhecimentos prévios dos alunos para envolvê-los no drama lhes possibilita vivenciar a ação dramática na mesma lógica das relações do mundo real. Essa leitura do mundo circunstante a que Freire (1983) também se refere e a incorporação dos contextos físico e social do aluno na sala de aula para facilitar a aprendizagem, como advoga Dewey (1998), potencializa igualmente o acirramento do seu senso crítico, arma letal em sociedades democráticas.
5 A respeito dessa técnica do Drama-Processo, Hitotuzi (2014a, p. 62) argumenta que: “A experiência de Heathcote com a utilização do professor-em-cena revela a instrumentalidade dessa estratégia em uma educação pelo Drama. Um fator que se mostra positivo, por exemplo, é a possibilidade de o professor-em-cena poder ajudar o aluno a ultrapassar o seu nível atual de desenvolvimento, na perspectiva da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (1989, p. 97), que a define como: “[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real [...] e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. Ademais, essa estratégia contribui para a demoção da verticalidade da relação professor/aluno, comum aos modelos tradicionais de ensino – como membro do grupo, o professor se expõe tanto quanto os outros participantes. Essa quebra momentânea de hierarquia corrobora [o] ambiente horizontal dialógico entre educador e educando, defendido por filósofos e educadores.”
Fonte: Dados da pesquisa
A amostra compartilhada na Figura 3, também nos levou a buscar, juntamente com a professora titular da turma, modos de ajudar os alunos a melhorar a sua produção escrita em português, começando pela dimensão da ortografia. Sucintamente, as estratégias acordadas incluíram a leitura coletiva de alguns textos com a realização de exercícios para correção dos problemas de redação identificados, atividades que foram realizadas nos momentos dedicados ao ensino da língua portuguesa. Vale ressaltar, ainda, que os textos dos alunos usados nessa fase foram escaneados e deles retirados os nomes de seus autores a fim de se evitar qualquer tipo de constrangimento durante a correção.
Depois de realizadas as dramatizações escritas e orais, passamos à fase seguinte do ciclo do MDP, a Reflexão. Como Hitotuzi (2014a; 2014b) argumenta, a língua de comunicação nessa fase será a L1 quando a turma está iniciando o estudo da L2. Como era esse o caso da turma participante da intervenção pedagógica, as nossas discussões sobre o que ocorreu na fase anterior foram feitas em português. No tema explorado nesse primeiro ciclo do MDP, as falas dos alunos se limitaram mais aos comentários sobre o que cada um fez, ou deveria ter feito, na tarefa dramática. Quando exploramos o segundo tema, Minha escola: a que temos e a que queremos, houve discussões mais aprofundadas e significativas na fase da reflexão. Parenteticamente, ressaltamos que essa mesma fase oportuniza o desenvolvimento da proficiência e da fluência oral daqueles alunos que já conseguem se comunicar na L2. Essas interações representam um exemplo típico do que chamamos comunicação genuína: aquela que é necessária, espontânea ou cujo foco dos enunciados não seja as atividades metalinguísticas, mesmo que estas também tenham o seu espaço na estrutura do MDP.
Na fase Edição do Insumo, auxiliamos as equipes que haviam escrito roteiros previamente a vertê-los para o inglês e, as que haviam improvisado só oralmente, a criar seus
roteiros em inglês a partir da memória do que haviam dramatizado. Com a colaboração dos alunos, todavia, não precisamos recorrer às gravações das dramatizações em português como sugere Hitotuzi (2014a). Esse trabalho também envolveu treinamento de pronúncia dos enunciados nos roteiros em inglês – nessa atividade, aliás, o CD-ROM do Longman Dicionário Escolar FISK (LONGMAN, 2014) foi de grande valia. Com isso, antes do início da fase Tarefa Comunicativa, novamente navegamos a estrutura do MDP dentro da Análise Sistêmica.
A fase Tarefa Comunicativa seria usada para a realização da atividade de role-play. Assim chamamos os roteiros finais em inglês das equipes porque não mais se caracterizavam como drama-processo, uma vez que eram roteiros elaborados para, posteriormente, serem memorizados pelos alunos e apresentados a uma plateia. Entretanto, em retrospectiva, observamos que houve uma fusão dessa quinta fase do ciclo do MDP com a segunda, a Tarefa Dramática. Acreditamos que um fator determinante para isso tenha sido a facultação às equipes de como deveriam conduzir a atividade.
A realização dessa fusão de drama-processo com role-play se deu no telecentro da escola pelo fato de ser um ambiente maior onde os alunos puderam demarcar seus espaços, simulando as bancas onde colocariam seus produtos (figuras recortadas de revistas ou desenhadas e pintadas) na feira livre, e dar vasão à sua criatividade que acreditamos ter sido o catalizador da fusão das fases. No dia do evento, os alunos, vestindo o manto de feirantes e clientes, partiram para a improvisação: alguns questionaram, por exemplo, o alto preço dos produtos, ou o troco errado, exercitando, assim, o conhecimento matemático que haviam adquirido; outros, ainda, reclamaram da qualidade dos alimentos que estavam sendo vendidos. Fizeram isso, ora dialogando em português, ora em inglês, completando frases com vocábulos de um e de outro idioma (e.g. “Custa apenas five reais” ou “Good morning, Dona Maria!”). Essa insistência em fazer uso da L2 para dar continuidade à cena, mesmo quando esqueciam a palavra em inglês, tornou os episódios dramáticos naturais e divertidos.
O fator surpresa da improvisação em cada grupo, já que, a princípio, esperávamos ver apresentações de simples role-plays, reiterou o poder do drama de, imediatamente, arrebatar os participantes, sobretudo as crianças, para o universo do faz de conta. Muitos alunos se caracterizaram de acordo com seus personagens tentando incorporar fielmente o comportamento característico de cada papel. Houve, até mesmo, a chegada inesperada da polícia para fazer batida nos pontos de venda de CDs piratas, como também o fiscal da feira que sempre aparece durante o encerramento das atividades para recolher o pagamento da Associação dos Feirantes. Com efeito, nessa fusão de drama-processo com role-play, ao
mesmo tempo inesperada e bem-vinda, além dos conteúdos previstos, os alunos aprenderam sobre ética e cidadania, noções indispensáveis à formação da identidade brasileira que almejamos.
Fonte: Dados da pesquisa
A última fase do ciclo do MDP, Avaliação e Reforço, consistiu em uma roda de conversa envolvendo a turma, um dos autores e a professora titular da turma. Depois de apontarem-se as falhas e os acertos das fases anteriores, houve o consenso de que os alunos deveriam evitar transferir para a Tarefa Comunicativa os episódios de drama-processo. Ficou acordado, então, que, mesmo realizando as cenas dramáticas em portuglês, todas as ações dramáticas improvisadas deveriam ocorrer na fase Tarefa Dramática, deixando para a Tarefa Comunicativa as outras atividades que envolvessem interações orais genuínas a partir de insumo gerados pelos alunos na Tarefa Dramática e vertidos para o inglês. Também, seriam executados, nessa fase, os role-plays. Esse problema foi corrigido quando da exploração do outro tema no ciclo do DPM: na fase Tarefa Dramática realizaram o drama-processo e na fase Tarefa Comunicativa, usaram partes do insumo improvisado para produzir pequenos textos em inglês, conforme demonstrado na Figura 4.
Como a intervenção foi de natureza interdisciplinar, as aulas incluíram momentos dedicados às outras disciplinas com as quais nos propomos a trabalhar em colaboração com a professora titular da turma, quais sejam: português, artes, matemática e ciências. Como já dito, o trabalho com a língua portuguesa teve como base os roteiros improvisados produzidos pelas equipes e foi realizado da forma como indicamos resumidamente. No campo das artes,
os alunos pintaram desenhos fotocopiados, os quais consistiam em figuras de frutas, legumes e verduras. Além de contribuir para o desenvolvimento da expressão artística dos alunos, a atividade visava à ampliação do seu repertório vocabular na língua adicional, tendo em vista que os nomes das figuras estavam em inglês, funcionando, dessa forma, como um reforço no processo de aprendizagem da L2.
Já as atividades de matemática, muitas delas realizadas com o auxílio de dinheiro de brinquedo, compreenderam tanto os números e as expressões básicas usadas em transações comerciais em inglês, como o valor das cédulas, a comparação de preços, noções de lucro e prejuízo, o desenvolvimento de cálculo mental e exercícios de revisão envolvendo as quatro operações básicas da matemática. Vale ressaltar que os conhecimentos de matemática compartilhados com os alunos através dessas atividades faziam parte do conteúdo programático da disciplina para o bimestre em curso.
Por fim, no campo das ciências, os alunos receberam explicações, com base na versão de 2005 da pirâmide alimentar criada pelo Departamento de Agricultura dos Estados Unidos da América (THE U. S. DEPARTMENT OF AGRICULTURE, 2005), sobre os alimentos que mais devem ser consumidos, os mais ricos em nutrientes e as porções diárias que devem ser ingeridas, frustrando, obviamente, aqueles que não gostavam de verduras, ou os que exageravam no consumo de doces e salgados.
A forma como ocorreu a exploração do tema Feiras Livres no ciclo do MDP constitui evidência incisiva de que o organograma apresentado por Hitotuzi (2014b, p. 11) não faz jus ao dinamismo do modelo. Um exemplo disso são os constantes acionamentos da fase Análise Sistêmica. Em diferentes fases, precisamente em três ocasiões, o foco da aula foi em aprender novas palavras, como pronunciá-las, escrevê-las e com elas construir enunciados em decorrência das demandas das diferentes atividades. Esse mesmo movimento em relação a outra fase, a Reflexão, já ocorria quando da observação da emergência do modelo no estudo envolvendo alunos indígenas em Tefé: ao saírem de cena, após cada episódio de drama- processo, os participantes (alunos e o professor) faziam uma espécie de debriefing em que, adotando a estratégia do questionamento socrático, o professor instigava os alunos a refletir sobre a cena dramática, fazendo associação com a realidade circunstante (HITOTUZI, 2014a). Outro exemplo, igualmente importante, que se depreende da fusão feita pelas equipes, unindo a tarefa de uma fase com a de outra, é o caráter binário das fases Tarefa Dramática, Reflexão
e Tarefa Comunicativa, o qual, dependendo da situação, pode causar a desativação de uma ou mais fases do ciclo, conforme se pode observar na Figura 5.
Fonte: Elaborada pelos autores
Como vimos, quando os alunos já conseguem expressar-se na L2, então, ela pode ser a língua de comunicação nos episódios de drama-processo. Nesse caso, as discussões na fase Reflexão também podem ser realizadas na L2 e desativa-se a Edição do Insumo, podendo ser desativada ainda a Tarefa Comunicativa, já que o drama-processo em si constitui uma tarefa comunicativa que também capitaliza princípios da TBL. Mas, o professor pode usar essa fase para oportunizar aos seus alunos mais momentos de uso genuíno da L2 através de tarefas suplementares, de alguma forma, associadas ao insumo gerado na Tarefa Dramática.
Fonte: Elaborada pelos autores6
6 Explicação sobre os símbolos usados na Figura 6: {“usa-se um ou outro, mas não ambos”}; → “torna-se”; TD+L2 “depois da tarefa dramáticas, se realizada na língua-alvo”; / “neste contexto”; + “ocorre”; e ∅ “desativado”.
Considerando as várias possibilidades de acionamento da fase Análise Sistêmica observadas na intervenção pedagógica na escola Antônio Gonzaga Barros e as alternativas de condução das atividades envolvendo outras fases do ciclo, é possível que o organograma sugerido na Figura 6 seja mais representativo do dinamismo do MDP. A partir dessa nova configuração, compreende-se que, no contexto em que a tarefa dramática é realizada na L2 (TD+L2), a reflexão pode ser feita nessa mesma língua (+L2), a fase da edição do insumo será desativada (∅) e a tarefa comunicativa pode ocorrer como tarefa suplementar (+TS), mas há também a opção de se desativar essa fase (∅). Já a fase para o estudo da forma da língua pode ser acionada sempre que houver necessidade (+ASN). O dinamismo dessa metodologia de ensino de línguas com recursos de gêneros teatrais permite, portanto, várias possibilidades de mudança de curso das tarefas realizadas ao longo do seu ciclo, que pode se repetir, como já se sabe, se a necessidade for sinalizada na fase Avaliação e Reforço. A intervenção pedagógica realizada em Itaituba reitera, tanto a complexidade das possibilidades desse recurso pedagógico, como o seu potencial para despertar o interesse dos aprendentes, gerar desenvolvimento da criatividade e da criticidade, comprometimento, trabalho colaborativo e aprendizagem.
Reiteramos que este trabalho constitui uma revisitação ao Modelo de Aprendizagem de Línguas Dramático-Problematizador (HITOTUZI, 2014a; 2014b) com base em uma intervenção pedagógica em uma turma do 4º ano do ensino fundamental de uma escola pública do município de Itaituba-PA, envolvendo episódios de drama-processo em dois ciclos da metodologia. Para esse fim, utilizamos apenas o primeiro ciclo em que exploramos o tema Feiras Livres.
Observamos que as tarefas demandadas pelas fases do MDP, além de desafiadoras, contribuíam para o desenvolvimento da criatividade, do senso crítico dos alunos e da sua proficiência na língua adicional que estavam estudando. Observamos, ainda, a contribuição da metodologia para o aprimoramento da cultura do trabalho colaborativo, do exercício da reflexão e da criatividade individual e coletiva. Além disso, vimos que a metodologia é apropriada para a realização de ações coordenadas interdisciplinares.
Uma análise minuciosa de como as atividades foram realizadas pelos participantes dentro da estrutura do MDP nos levou a concluir que a descrição gráfica do seu
funcionamento, encontrada em Hitotuzi (2014a, b), não faz jus ao seu dinamismo. Apresentamos, então, ainda que provisória, uma forma de melhor representar a complexidade do MDP, que, no nosso modo de ver, não poderia ser diferente, já que é uma metodologia que tem como sustentação a Pedagogia Crítica de Paulo Freire (ancorada em John Dewey), o Drama na Educação de Dorothy Heathcote, o Drama-Processo de Cecily O’Neill, a Aprendizagem de Línguas através de Tarefas de Jane Willis, David Nunan, Rod Ellis (para citar apenas alguns defensores dessa forma de aprender e ensinar línguas) e as ideias construtivistas de Lev Vygotsky, um dos pilares teóricos desses dois tipos de drama.
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REVISITANDO O MODELO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS DRAMÁTICO- PROBLEMATIZADOR
REVISITANDO EL MODELO DE APRENDIZAJE DE IDIOMAS DRAMÁTICO- PROBLEMATIZADOR
Nilton HITOTUZI1 Domiciane de Sousa ARAÚJO2
ABSTRACT: In this paper, an analysis of the Dramatic-Problematizer Language Learning Model (DPM) is made based on a pedagogical intervention in a class of children attending the 4th year of primary school in a public municipal institution in western Pará. For the intervention, an interdisciplinary endeavour aiming to teach English, mathematics, arts and sciences and also to contribute to the development of the students' critical thinking and creativity, Process Drama was adopted as a teaching strategy. Although the intervention included two process drama sequences to explore two themes inherent to the circumstances surrounding the participants in two cycles of the DPM, the analysis was based only on the activities carried out in the first cycle of the model. The findings have led to the proposition of a new chart, possibly more representative of the dynamism and complexity of the model, which is believed to adequately capitalise on the theoretical basis on which it is built.
RESUMO: Neste artigo, faz-se uma análise do Modelo de Aprendizagem de Línguas Dramático-Problematizador (MDP) a partir de uma intervenção pedagógica em uma turma de crianças cursando o 4º ano do ensino fundamental em uma escola pública municipal do oeste do Pará. Na intervenção, uma empreitada interdisciplinar, visando ensinar conteúdos de inglês, matemática, artes e ciências e contribuir para o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade dos alunos, adotou-se o Drama-Processo como estratégia de ensino. Embora a intervenção tenha incluído duas sequências de dramas-processos para a exploração de dois temas inerentes à realidade circunstante dos participantes em dois ciclos do MDP, a análise tomou como base apenas as atividades realizadas no primeiro ciclo do modelo. Os resultados levaram à proposta de um novo organograma, possivelmente, mais representativo do dinamismo e da complexidade do modelo, que, acredita-se, capitaliza adequadamente a base teórica em que se sustenta.
PALAVRAS-CHAVE: Drama-processo. Metodologia de ensino. Análise.
RESUMEN: En este trabajo se realiza un análisis del Modelo de Aprendizaje de Idiomas Dramático-Problematizador (MDP) a partir de una intervención pedagógica en una clase de niños del grado 4º de una institución pública municipal del occidente de Pará. Para la intervención, un esfuerzo interdisciplinario con el objetivo de enseñar inglés, matemáticas, artes y ciencias y también contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad de los alumnos, se adoptó el Drama Proceso como estrategia de enseñanza. Si bien la intervención incluyó dos rondas de dramas procesos para explorar dos temas inherentes a las circunstancias que rodearon a los participantes en dos ciclos del MDP, el análisis se basó únicamente en las actividades realizadas en el primer ciclo del modelo. Los hallazgos han llevado a la propuesta de un nuevo gráfico posiblemente más representativo del dinamismo y la complejidad del modelo, que se cree que capitaliza adecuadamente la base teórica sobre la que se construye.
PALABRAS CLAVE: Drama proceso. Metodología de la enseñanza. Análisis.
To address the Dramatic-Problematizer Language Learning Model (DPM), we take as a reference the research carried out by Hitotuzi, (2014a, b) in an indigenous school in the rural area of Tefé, state of Amazonas, through a pedagogical intervention in which was used a type of drama called Process Drama3 - or Drama-Processo, as the author named it in Portuguese - to teach English to indigenous teenagers without basic knowledge of the language. The results of the investigation led the author to conclude that the experiences of credible situations that encourage the student to reflect on their reality are an alternative way of carrying out a global education, which defines as follows:
By global education, I conceive one that leads the student to acquire and develop a critical sense; to get used to reflective practice on local and planetary issues; to learn by the interdisciplinarity of the contents; to include themselves socially through the schooling process; and preparing for the challenges of the contemporary world (HITOTUZI, 2014a, p. 17, our translation).
The author considers the DPM an additional important strategy to help those who want to lean English as an additional language “[...] to develop not only proficiency in the target language, but also critical thinking along the lines of Freirian pedagogy” (HITOTUZI, 2014b, p 1, our translation). This finding was also evidenced in an experiment carried out recently at the Benha Faculty of Education, Egypt. Involving 60 English students as an additional language, divided into two equal groups: control group and experimental group, the
3 Drama popularized by Cecily O’Neill, originating from Drama in Education, by Dorothy Heathcote (HITOTUZI, 2007).
experiment aimed to test the effectiveness of the MDP to develop critical reading skills and reading habits. The statistical analysis carried out at the end of the study indicated that the students taught through the DPM obtained average scores significantly higher than those of the control group in the applied verification tests (HELWA, 2019).
The theoretical basis of this model is constituted by Critical Pedagogy, Process Drama and Language Learning through Tasks, known in English as Task-based Learning or TBL. Based on the critical and dialectical view proclaimed by Paulo Freire and other defenders of Critical Pedagogy, the teacher-student and student-student relationship, according to Hitotuzi (2014a; 2014b), must be based on mutual respect and seek to eliminate the predominant verticality in traditional approach, in which the teacher is the center of all actions in the classroom. Referring to the teacher-student relationship in the traditional school, Saviani (1999, p. 18, our translation) argues that “[...] the teacher transmits, according to a logical gradation, the cultural collection to the students. It is up to these to assimilate the knowledge that is transmitted to them [...]” - an echo, therefore, of the criticism of banking education made by Freire (2006, p. 67, our translation): “[In banking education] education is an act of deposit, transfer, transmit values and knowledge [...]”.
When alluding to the way of learning languages through tasks, Hitotuzi (2014b) is anchored in the idea that the learning of an additional language requires massive exposure of the learner to it in an environment where he can use it without feeling embarrassed (WILLIS, 1996). Likewise, it is based on the principles that the learner should be encouraged to produce language and not just reproduce speeches; and that he should have the opportunity to reflect on what he is learning and how his learning occurs (NUNAN, 2004).
To give shape to the DPM, the author also uses the contributions of the Process Drama because he believes that this type of drama provides meaningful learning (AUSUBEL, 1968) because the contents are shared in a contextualized way, capitalizing on the physical and social contexts classroom learner (FREIRE, 2007; DEWEY, 1913; 1998) and, in moments of distance from episodes of dramatic scenes, reflection is encouraged, contributing to the development of the learner's critical sense. Process drama also promotes the development of creativity and collaborative work, in addition to seducing the learner to appreciate it for its aesthetic value (BOWEL; HEAP, 2001; O’NEILL, 1995).
In a pedagogical intervention involving the DPM, carried out in western Pará, we observed evidence of the pedagogical value of the model's theoretical basis, reinforcing its potential, not only to teach and learn an additional language, but also for the dissemination and obtaining of global education, as defined by Hitotuzi (2014a). The intervention revealed,
on the other hand, the need to revisit the structure of the DPM, which, in the course of its activities, absorbed several alternatives for decision making, actions and phase movements within its cycle. In the subsequent sections, we will present a synthesis of the structure of the DPM, the methodological aspects of the experience, the steps of the intervention in a cycle of the DPM and a discussion about the dynamism of the structure of this model.
According to the organization chart drawn up by Hitotuzi (2014a, p. 149), the structure of the DPM includes seven phases: Initial Dialogue (Diálogo inicial), Dramatic Task (Tarefa Dramática), Reflection (Reflexão), Input Editing (Edição do Insumo), Communicative Task (Tarefa Comunicativa), Systemic Analysis (Análise Sistêmica) and Evaluation and Reinforcement (Availiação e Reforço) (Figure 1). In the Initial Dialogue phase, the teacher shares with the class the information necessary to carry out the next phase. In this phase, the planning of the Process drama guided by the six principles suggested by Bowell and Heap (2001) simplifies the presentation and discussion of all the details involved in the preparation and execution of the episodes of the drama. During the Dramatic Task, if the learners of the additional language are beginners, the web of meanings will be built through improvisations in the participants' common language (L1) - either the mother tongue or the one being studied. On the other hand, if the learners' oral proficiency in the target language (L2) already allows them to interact at this level of complexity, then this complexity will be used as a means of communication. It is worth mentioning that the DPM emerged in a learning environment in which students were unaware of the language to which they were being exposed (HITOTUZI, 2014a).
Still in this phase, the oral texts produced by the drama participants are recorded in audio or video to be used in the Communicative Task after being translated to L2 in the Input Edition phase. It is evident that the editing of the input will not occur when the process drama is performed in the additional language, which implies even the deactivation of the Communicative Task phase or its use for carrying out supplementary tasks based on the input generated in the Dramatic Task.
After the execution of the drama, or in the intervals between episodes, the participants critically analyze the completed scenes. This phase, Reflection, provides the beginning of the
awareness process4 by establishing connections between dramatic action and what occurs in the real world. It is, in effect, a potentially fertile time for new ideas on how to deal with problems of all kinds that affect participants directly or indirectly and, consequently, appropriate for the development of the critical sense of those involved in the discussions.
Source: Hitotuzi (2014a, p. 149)
When the Process drama is performed in L1, a situation in which there is, therefore, a need for the version of the input generated for L2, the possibilities of collaborative learning in the classroom or outside it in the Input Edition are expanded. Thus, in this phase, the teacher can work in collaboration with students in the school environment using the resources available there, or assign tasks for home when they need to, for example, manage the time of their class (HITOTUZI, 2014b). This last option is not suitable in communities where there are no libraries or internet signal availability. In this context, the entire L2 version task must be performed at the school.
In the Communicative Task, in which the learner also engages directly in the use of L2, a task-based approach can be adopted (WILLIS, 1996; ELLIS, 2003; NUNAN, 2004) using the oral texts produced by the drama participants and poured into L2 or, even, themes emerging in improvisations when the drama-process was carried out. In this phase, even the role-play scripts produced from the dramas performed at L1 can be used, because they are
4 In the Freirian perspective, awareness enters the dimension of action; goes beyond, therefore, the awareness (FREIRE, 2018).
genuine communications improvised by the participants of the drama in multiplicities of possible worlds within the universe of make-believe (HITOTUZI, 2014a).
In the Systemic Analysis, which is equivalent to the focus on the form of the language proposed by Willis (1996), the teacher invites students to reflect together on the various levels of description of L2: phonetic-phonological, morphosyntactic and lexical-semantic, without forgetting spelling and pragmatic issues. This work is essential for students to take advantage of the written and oral forms of the language and, with this, improve the quality of comprehension and the production of utterances in the additional language.
The last phase, Evaluation and Reinforcement, is guided by the principles of Action Research (GHEDIN; FRANCO, 2008), which, for this very reason, can trigger another cycle of the DPM, if the evaluation indicates the need to repeat all or some of the previous phases. This phase therefore constitutes a continuous process of assessment and adaptation in which, in collaboration with the teacher, students also exercise their intellect, becoming familiar with the notions of organization and complexity provided by the DPM cycle. In this perspective, this phase presents itself as another fertile ground for the development of critical thinking (HITOTUZI, 2014b) within the structure of the DPM.
Following these steps, activities can be developed from an initial dialogue with preliminary discussions around cross-cutting themes such as, for example, environment, health, ethics, citizenship, among other matters of a socio-political, economic and cultural nature, in order to expand the critical-reflexive capacity of learners. In all stages represented in the DPM organization chart, the results of the process drama depend on a collaborative stance adopted by all participants. We will now proceed to explain the methodological aspects of the experience with the DPM in western Pará in order to, next, describe how the activities were conducted within its structure.
We adopted the DPM methodology in the pedagogical intervention that we will describe in this section. The intervention was carried out intermittently, during an academic year, in a class of the 4th year of the Municipal Elementary School Antônio Gonzaga Barros, in the city of Itaituba, Pará. The intervention proposal was presented to the school management, to the head teacher of the class and, later, to students and their parents.
After obtaining the necessary authorizations, including for filming, photographic records, and the use of this material in possible publications, we started the research seeking
to know the students who would participate in the intervention. Thus, after conversations with the class teacher, the students, their parents and the search for sociodemographic data at the school office, we were able to identify that the selected class was composed of 34 students (22 girls and 12 boys in the age group of nine to ten years) and that the majority of students belonged to needy families, whose parents had a low level of education and were self- employed (e.g. prospectors, bricklayers, snack vendors, mechanics, housekeepers, and marketers). In visiting the place where some of them lived, we found that many lived with their grandparents, with their uncles or just their mother and that, although they studied at a medium-sized school (compared to the other schools in the city), there were many the difficulties they faced: from the lack of food and clothing to psychological upheavals due to the precarious socioeconomic conditions in which they lived.
We emphasize that the choice of school and class for the pedagogical intervention was of an intentional nature, which is a strategy adopted in qualitative research and commonly known as a convenience sample. According to Henry (1990), this type of sample consists of a group of people willing to participate in a research. The criteria involved in the selection were, therefore: a) the familiarity of one of the authors with the school; b) the acquiescence of the school management and the parents of the students; and c) the prompt availability of the professor in charge of the class and the 34 students to participate in the intervention.
The records of the intervention were made through daily notes, tests, interviews with students, video sequences (usually recorded by one of the authors or by the professor in charge of the class) and also photographic records. The collected material was analyzed with the help of the Carney Ladder of Analytical Abstraction (1990 apud HITOTUZI, 2014a, p. 125) which, briefly, guides the analysis work on three levels: (1) summary and distribution of data; (2) data redistribution and aggregation; and (3) development and verification of proposals for the construction of an explanatory structure.
In order to capitalize on the students' experience in the classroom, we decided to address two themes that were part of the daily life of the class: Feira Livre (Open market) and Minha escola: what a que temos e a que queremos (My School: what we want and what we have). The two themes were developed in an interdisciplinary way, involving the disciplines of Portuguese, English, mathematics, art and science in two cycles of the DPM. Due to space limitations, we will focus only on the first cycle involving the Open market theme.
In the Initial Dialogue phase, we encourage students to express their knowledge about the existing fairs in the city. As some had relatives who worked in these places, soon those more familiar with the topic started to mention the names of the products that were normally sold at the fairs they knew, (e.g. CDs, clothes, shoes, toys, fruit, meat, manioc flour, beans, vegetables and fish). As they spoke the names, already triggering the Systemic Analysis phase of the DPM for the first time, we wrote their English translations on the board. At the end of this first conversation, the students had already noted in their notebooks, in the form of a mental map (BUZAN, 2018), a considerable number of words associated with the theme (Figure 2).
Source: Developed by the authors
Having made notes in their notebooks, we suggested, as a homework assignment, that they research other names of products that are usually sold at open markets. The class was divided into six teams to perform this first task, aiming at expanding the mental map. In the next class, the students handed us lists containing names of fruits and vegetables in Portuguese, which were compared with each other in order to eliminate repetitions and then, under our supervision, the names that were not repeated in the lists started to compose a new list.
The second task assigned to the students was to research how the words in the new list were spelled out in English. Initially, the activity represented a challenge for us in terms of time management, because there were only six English dictionaries available in the classroom (owned by one of the authors), which were disputed at all times by the 34 students. After pouring the words into English, we teach them how to pronounce them and lead them to create short statements involving numbers and some expressions in English (e.g. How much is this watermelon? It's seven reais.) In preparation for your experience of the world of the free fairs in Itaituba during the dramatization that they would do in the next phase of the cycle. With this work of writing and reading in English, we launched, for the second time, the Systemic Analysis phase.
In the Dramatic Task, as they were being introduced to the English language for the first time, the students improvised, in Portuguese, brief dialogues simulating typical situations of interactions between sellers and buyers in open markets in the city. In order to encourage students to maintain the dramatic action, one of the authors acted as a teacher-in-scene5, playing the role of a tourist from an English-speaking country who was visiting the market.
Most groups were concerned with presenting the script for their dialogues before oral dramatizations, in order to obtain feedback on their written dramatizations. In Figure 3, we present a sample of these improvised dramatizations. As can be seen in this figure, the strategy of drawing on students' prior knowledge to involve them in the drama allows them to experience dramatic action in the same logic as real-world relationships. This reading of the surrounding world, to which Freire (1983) also refers, and the incorporation of the student's physical and social contexts in the classroom to facilitate learning, as advocated by Dewey (1998), also enhances the intensification of his critical sense, weapon lethal in democratic societies.
5 Regarding this Process drama technique, Hitotuzi (2014a, p. 62, our translation) argues that: “Heathcote's experience with the use of the teacher-in-scene reveals the instrumentality of this strategy in an education through Drama. A positive factor, for example, is the possibility that the teacher-in-scene can help the student to surpass his current level of development, in the perspective of the zone of proximal development of Vygotsky (1989, p. 97), which defines it as: “[...] the distance between the level of real development [...] and the level of potential development, determined by solving problems under the guidance of an adult or in collaboration with more capable companions”. Furthermore, this strategy contributes to the demotion of the verticality of the teacher/student relationship, common to traditional teaching models - as a member of the group, the teacher exposes himself as much as the other participants. This momentary break in hierarchy corroborates [the] horizontal dialogic environment between educator and student, defended by philosophers and educators”.
Source: Research data
The sample shared in Figure 3, also led us to seek, together with the teacher in charge of the class, ways to help students improve their written production in Portuguese, starting with the spelling dimension. Briefly, the strategies agreed included the collective reading of some texts with exercises to correct the identified writing problems, activities that were carried out in the moments dedicated to the teaching of the Portuguese language. It is also worth mentioning that the students' texts used in this phase were scanned and the names of their authors were removed from them in order to avoid any kind of embarrassment during the correction.
After written and oral dramatizations, we move on to the next phase of the DPM cycle, Reflection. As Hitotuzi (2014a; 2014b) argues, the language of communication in this phase will be L1 when the class is starting to study L2. As this was the case for the group participating in the pedagogical intervention, our discussions about what happened in the previous phase were made in Portuguese. In the theme explored in this first cycle of the DPM, the students' speeches were more limited to comments about what each one did, or should have done, in the dramatic task. When we explored the second theme, My school: what we have and what we want, there were more in-depth and meaningful discussions in the reflection phase. As a side note, we emphasize that this same phase provides the opportunity for the development of proficiency and oral fluency of those students who are already able to communicate in L2. These interactions represent a typical example of what we call genuine communication: that which is necessary, spontaneous or whose focus of the statements is not metalinguistic activities, even if these also have their place in the structure of the DPM.
In the Input Edition phase, we helped the teams that had previously written scripts to translate them into English and those that had improvised only orally, to create their scripts in
English from the memory of what they had dramatized. With the collaboration of the students, however, we do not need to resort to the recordings of the dramatizations in Portuguese as suggested by Hitotuzi (2014a). This work also involved pronunciation training of the utterances in the scripts in English - in this activity, by the way, the CD-ROM of the FISK Longman School Dictionary (LONGMAN, 2014) was of great value. With that, before the start of the Communicative Task phase, we again navigated the structure of the DPM within the Systemic Analysis.
The Communicative Task phase would be used to perform the role-play activity. So we call the teams' final scripts in English because they were no longer characterized as a Process drama, since they were scripts designed to later be memorized by students and presented to an audience. However, in retrospect, we observed that there was a fusion of this fifth phase of the DPM cycle with the second, the Dramatic Task. We believe that a determining factor for this has been providing the teams with how they should conduct the activity.
This fusion of Process drama with role-play took place at the school's tele-center because it was a larger environment where students could mark their spaces, simulating the stalls where they would place their products (figures cut out of magazines or drawn and painted) at the open market, and give vent to their creativity, which we believe has been the catalyst for the fusion of the phases. On the day of the event, the students, wearing the cloak of shopkeepers and customers, left for improvisation: some questioned, for example, the high price of the products, or the wrong change, thus exercising the mathematical knowledge they had acquired; still others complained about the quality of the food being sold. They did this, sometimes talking in Portuguese, sometimes in English, completing sentences with words from one and another language (e.g. “Custa apenas five reais” or “Good morning, Dona Maria!”). This insistence on using L2 to continue the scene, even when they forgot the English word, made the dramatic episodes natural and fun.
The surprise factor of improvisation in each group, since, at first, we expected to see presentations of simple role-plays, reiterated the power of the drama to immediately snatch participants, especially children, into the universe of make-believe. Many students were characterized according to their characters trying to faithfully incorporate the characteristic behavior of each role. There was, even, the unexpected arrival of the police to raid the pirated CDs sales points, as well as the market inspector who always appears during the closing of the activities to collect the payment from the Merchant Association. Indeed, in this fusion of drama-process with role-play, at the same time unexpected and welcome, in addition to the
content provided, students learned about ethics and citizenship, essential notions for the formation of the Brazilian identity that we aspire to.
Source: Research data
The last phase of the DPM cycle, Evaluation and Reinforcement, consisted of a conversation circle involving the class, one of the authors and the professor of the class. After pointing out the failures and successes of the previous phases, there was a consensus that students should avoid transferring the Process drama episodes to the Communicative Task. It was agreed that even performing the dramatic scenes in Potuguese-English, all improvised dramatic actions should take place in the Dramatic Task phase, leaving to the Communicative Task other activities that involve genuine oral interactions from input generated by the students in the Dramatic Task and translated into English. Also, role-plays would be performed at this stage. This problem was corrected when exploring the other theme in the DPM cycle: in the Dramatic Task phase they performed the drama-process and in the Communicative Task phase, they used parts of the improvised input to produce small texts in English, as shown in Figure 4.
As the intervention was of an interdisciplinary nature, the classes included moments dedicated to the other disciplines with which we propose to work in collaboration with the head teacher of the class, namely: Portuguese, arts, mathematics and science. As already mentioned, the work with the Portuguese language was based on the improvised scripts produced by the teams and was carried out in the way we have briefly indicated. In the field of arts, students painted photocopied drawings, which consisted of figures of fruits and
vegetables. In addition to contributing to the development of students' artistic expression, the activity aimed at expanding their vocabulary repertoire in the additional language, given that the names of the figures were in English, thus functioning as a reinforcement in the learning process of L2.
Math activities, many of them carried out with the help of toy money, included both the basic numbers and expressions used in English business transactions, such as the value of banknotes, price comparison, notions of profit and loss, the development of mental calculus and review exercises involving the four basic operations of mathematics. It is worth mentioning that the mathematics knowledge shared with the students through these activities were part of the programmatic content of the discipline for the current two-month period.
Finally, in the field of science, students received explanations, based on the 2005 version of the food pyramid created by the United States Department of Agriculture (THE US DEPARTMENT OF AGRICULTURE, 2005), about the foods that should be consumed the most, the richest in nutrients and the daily portions that should be eaten, obviously frustrating those who did not like vegetables, or those who exaggerated the consumption of sweets and snacks.
The way the Open Markets theme was explored in the DPM cycle is incisive evidence that the organization chart presented by Hitotuzi (2014b, p. 11) does not live up to the dynamism of the model. An example of this is the constant activation of the Systemic Analysis phase. In different phases, precisely on three occasions, the focus of the class was on learning new words, how to pronounce them, write them and build statements with them as a result of the demands of different activities. This same movement in relation to another phase, Reflection, already occurred when observing the emergence of the model in the study involving indigenous students in Tefé: when leaving the scene, after each episode of the Process drama, the participants (students and the teacher) they did a kind of debriefing in which, adopting the Socratic questioning strategy, the teacher instigated the students to reflect on the dramatic scene, making association with the surrounding reality (HITOTUZI, 2014a). Another example, equally important, that can be seen from the merger made by the teams, uniting the task of one phase with that of another, is the binary character of the phases Dramatic Task, Reflection and Communicative Task, which, depending on the situation, can cause the deactivation of one or more phases of the cycle, as shown in Figure 5.
Source: Devised by the authors
As we have seen, when students are already able to express themselves in L2, then it can be the language of communication in Process drama episodes. In this case, the discussions in the Reflection phase can also be held in L2 and the Input Editing is deactivated, and the Communicative Task can also be deactivated, since the drama-process itself constitutes a communicative task that also capitalizes on TBL principles. But, the teacher can use this phase to give his students more moments of genuine use of L2 through supplementary tasks, in some way, associated with the input generated in the Dramatic Task.
Source: Devised by the authors6
Considering the various possibilities of triggering the Systemic Analysis phase observed in the pedagogical intervention at Antônio Gonzaga Barros school and the
6 Explanation of the symbols used in Figure 6: {“one or the other is used, but not both”}; → “becomes”; TD + L2 “after the dramatic task, if performed in the target language”; / "in this context"; + "Occurs"; and ∅ “disabled”.
alternatives for conducting activities involving other phases of the cycle, it is possible that the organization chart suggested in Figure 6 is more representative of the dynamism of the DPM. From this new configuration, it is understood that, in the context in which the dramatic task is performed in L2 (TD+L2), reflection can be done in that same language (+L2), the input editing phase will be disabled (∅) and the communicative task can occur as a supplementary task (+TS), but there is also the option to disable this phase (∅). The phase for the study of the shape of the language can be activated whenever necessary (+ASN). The dynamism of this methodology of language teaching with resources from theatrical genres allows, therefore, several possibilities of changing the course of the tasks carried out along its cycle, which can be repeated, as is already known, if the need is signaled in the Evaluation and Reinforcement phase. The pedagogical intervention carried out in Itaituba reiterates, both the complexity of the possibilities of this pedagogical resource, and its potential to arouse the interest of the learners, to generate development of creativity and criticality, commitment, collaborative work and learning.
We reiterate that this work constitutes a revisit to the Dramatic-Problematizing Language Learning Model (HITOTUZI, 2014a; 2014b) based on a pedagogical intervention in a class of the 4th year of elementary school of a public school in the city of Itaituba-PA, involving episodes of drama-process in two cycles of methodology. To that end, we only used the first cycle in which we explored the theme Open Markets.
We observed that the tasks required by the DPM phases, in addition to being challenging, contributed to the development of creativity, critical sense of students and their proficiency in the additional language they were studying. We also observed the contribution of the methodology to the improvement of the culture of collaborative work, the exercise of reflection and individual and collective creativity. In addition, we saw that the methodology is appropriate for carrying out coordinated interdisciplinary actions.
A thorough analysis of how the activities were carried out by the participants within the structure of the DPM led us to conclude that the graphic description of its functioning, found in Hitotuzi (2014a, b), does not live up to its dynamism. We present, then, albeit provisional, a way to better represent the complexity of the DPM, which, in our view, could not be different, since it is a methodology that is supported by Paulo Freire's Critical Pedagogy (anchored in John Dewey), the Drama in Education by Dorothy Heathcote, the
Process drama by Cecily O'Neill, Language Learning through Tasks by Jane Willis, David Nunan, Rod Ellis (to name just a few advocates of this way of learning and teaching languages) and the constructivist ideas of Lev Vygotsky, one of the theoretical pillars of these two types of drama.
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