“ME GUSTA MUCHO ESTUDIAR INGLÉS”: ACTITUDES POSITIVAS EN RELACIÓN LA APREDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA
“I REALLY LIKE TO STUDY ENGLISH”: POSITIVE ATTITUDES TOWARD LEARNING THE ENGLISH LANGUAGE
Flávius Almeida dos ANJOS1
RESUMEN: Este artículo fue elaborado bajo la egida de Lingüística Aplicada. El tema central son las actitudes positivas de los estudiantes de inglés. En el centro de esta reflexión se encuentran algunos factores directamente relacionados con las actitudes, como la motivación y la orientación para aprender una lengua extranjera. El objetivo de este trabajo es discutir cómo se originan las actitudes, enfatizando la elaboración de un continuo de actitudes positivas, para una mejor comprensión de las mismas. Para ello, se presentan datos de investigación etnográfica, generados a partir de una entrevista realizada con 91 estudiantes de pregrado de la Universidad Federal de Recôncavo da Bahia, quienes señalan la ocurrencia de orientaciones y motivaciones instrumentales e integradoras. La relevancia de este trabajo estas en el hecho de que puede presentar datos que pueden ayudar a los profesores de inglés a tener una comprensión más precisa del tema de las actitudes.
PALABRAS CLAVE: Actitutudes positivas. Inglês. Ensinãnza-apredizaje.
ABSTRACT: This paper was elaborated under the aegis of Applied Linguistics. The central theme are the positive attitudes of English learners. In the core of this reflection some factors emerge directly related with attitudes, such as motivations and orientation to learn a foreign language. The objective of this paper is to discuss how the attitudes are originated, highlighting the elaboration of a continuum of positive attitudes, to better understand them. Therefore, some data are presented, an ethnographic research, generated from an interview, which was conducted with 91 undergraduate students, from the Recôncavo of Bahia Federal University, which pointed to the occurrence of instrumental and integrative orientations and of motivation. The relevance of this work rests on the fact that these data may support teachers of English to have a more accurate understanding of their attitudes.
KEYWORDS: Positive attitudes. English language. Teaching-learning.
Este artigo versa acerca das atitudes positivas de um grupo de aprendizes de língua inglesa. Assim, apresentará dados de uma pesquisa etnográfica, realizada à luz da Linguística Aplicada, por tanto de caráter interdisciplinar.
Inicialmente se faz necessário tratar de questões que envolvem a sala de aula de língua inglesa. Desse modo, diversos contextos de aprendizagem da língua inglesa são marcados por problemas relacionados com escolhas metodológicas, livros didáticos, carga horária e professores. Tais problemas refletem a deficiência do processo e, apesar do retrato negativo, ainda é possível perceber índices de atitudes positivas em relação à aprendizagem da língua inglesa.
Nesse cenário, suspeito que as atitudes positivas ocorram quando aprendizes motivados agem e avaliam favoravelmente a aprendizagem da língua inglesa. Assim, inicialmente, parto do princípio de que aprendizes motivados podem apresentar atitudes positivas. Entendo atitudes positivas em relação à aprendizagem, como reações favoráveis relacionadas ao contexto de aprendizagem, ao relacionamento com o professor, ao curso, aos colegas de classe, ao material didático, à metodologia, à própria língua e cultura estrangeiras. Essa reação favorável parece facilitar substancialmente o processo de aprendizagem, pois, as atitudes o influenciam (GARDNER, 1985).
É na Psicologia Social que é possível encontrar subsídio teórico para, de fato, compreender e embasar o que proponho neste trabalho, sob a égide da Linguística Aplicada, já que viso compreender as atitudes, a motivação e a desmotivação de um grupo de estudantes universitários, no contexto da sala de aula de língua inglesa. A motivação e a desmotivação também sinalizam a ocorrência de atitudes por parte dos aprendizes, através de uma relação
cuja essência está centrada em sentidos de causa e efeito, como explicarei mais adiante, ancorado nos pressupostos teóricos da Psicologia Social, onde encontrei aporte suficiente para dar conta desta reflexão.
Nesse sentido, serão apresentadas algumas concepções de motivação e atitude, tentando esclarecer como essa relação ocorre. Para tanto, início esclarecendo o conceito de “atitude”. A palavra é de origem latina, aptitudo, que significa uma maneira organizada e coerente de pensar, sentir e reagir em relação a grupos, questões, outros seres humanos, ou, mais especificamente, a acontecimentos ocorridos em nosso meio circundante. “Atitude” também pode ser entendida como uma expressão positiva ou negativa em relação à língua, que pode favorecer ou refletir dificuldade na aprendizagem, grau de importância e elegância ou status social. As atitudes também podem mostrar o que as pessoas pensam sobre os falantes de uma determinada língua, refletindo motivação ou desmotivação. Além disso, outras definições diferentes do termo “atitude” são encontradas no campo da Psicologia Social, dentre as quais seleciono, abaixo, algumas dessas reflexões.
À luz da Psicologia, Allport (1954) é um dos pioneiros a teorizar sobre a questão das atitudes, ao elaborar a noção de que ‘atitude’ é um estado de prontidão neural e mental, estruturado por experiências, desempenhando uma influência dinâmica sob as respostas do indivíduo aos objetos e situações com as quais ele está relacionado. Assim, Allport (1954), mesmo contemplando fatores de ordem cognitiva, apresenta um aparente equívoco ao dizer que as atitudes influenciam as respostas dos indivíduos às questões às quais ele está relacionado, tendo em vista que atitude é a própria resposta do indivíduo a um referencial qualquer, não podendo, portanto, ser fator influenciador.
Na visão de Hosseini e Pourmandnia (2013), “atitude” é uma tendência a responder positiva ou negativamente em relação à certa coisa, como ideias, objetos, pessoas ou situações. Esses autores dizem que as atitudes em relação à língua podem variar baseadas em questões culturais e experiências prévias e argumentam que as atitudes positivas e negativas não são desenvolvidas acidentalmente, mas que emergem por algumas razões, sobre o que tratarei mais adiante. Em uma perspectiva avaliativa, Eagly e Chaiken (1993) compreendem “atitude” como uma tendência psicológica materializada, ao se avaliar uma entidade particular com algum grau de aprovação ou reprovação. A noção elaborada por esses dois autores alinha-se com a de Gardner (1985), um dos maiores expoentes da Psicologia Social, porque compreendem atitude com base em julgamentos, em princípios de assentimento e recusa.
Como se vê, o conceito fundamental de “atitude” encontra-se diversificado na Psicologia Social. Daí também a necessidade de se conectar o pensamento com essa fonte, pois, dentre outros aspectos, é Gardner (1985) quem, em seu trabalho intitulado Social Psychology and Second Language Learning, elabora a definição fundamental de “atitude”, quando postula que esta é uma reação avaliativa sobre um referente, com base nas crenças e opiniões que um indivíduo tem sobre esse referente e, nesse sentido, destaca que as atitudes em relação à língua podem se manifestar de diferentes maneiras:
Essa perspectiva também concentra-se na língua como algo mais do que um código neutro. Por causa disso, as atitudes relacionadas à língua podem estar envolvidas. Exemplos incluem atitudes em relação à aprendizagem de língua, atitudes em relação a falá-la, reações ao seu som ou natureza, ou estrutura, etc. O ponto importante aqui é que, desde que a língua não represente um aspecto da própria herança cultural do indivíduo, as atitudes em relação aos aspectos da língua poderiam desempenhar um papel em determinar o quão bem sucedido um indivíduo seria ao adquirir uma língua (GARDNER, 1985, p. 7, tradução nossa).2
Feitas essas considerações conceituais sobre as atitudes, trato da questão da relação entre atitude positiva em relação à aprendizagem da língua inglesa, motivação e orientação para aprender esse idioma.
Se for perceptível uma relação entre motivação e atitudes positivas, daí é possível postular a existência de um continuum, em que esses, e outros possíveis elementos podem estar dispostos, numa relação de causa e efeito. Compreender como os elementos estão dispostos nesse continuum é o que esta seção inicialmente se propõe fazer. E já que até aqui suspeito que a motivação seja a primeira desses elementos, relacionado com as atitudes positivas, discorrerei brevemente sobre ela.
De acordo com Fernández e Gallegari (2009, p. 63), motivação é o “direcionamento de energia que o aluno dispensa em cada situação”. Já para Bzuneck (2001), a motivação ou o motivo é o que move uma pessoa, impulsiona uma ação ou a faz mudar de direção. Provém
2 This perspective also focuses attention on the language as something more than a neutral linguistic code. Because of this, attitudes relating to the language itself could be involved. Examples include attitudes toward learning the language, attitudes toward speaking it, reactions to its sound or character, or structure, etc. The important point here is that, since the language does not represent an aspect of the individual´s own cultural heritage, attitudes toward aspects of the language could play a role in determining how successful an individual would be in acquiring it (GARDNER, 1985, p. 7).
daí a informação que motivação pode gerar atitudes positivas, pois “quando as pessoas decidem fazer alguma coisa, a motivação é responsável por essa atitude” (JACOB, 2004, p. 34).
Para os canadenses Gardner e Lambert (1959), a aptidão (ou dom) atribuída a uma pessoa não podia resumir a materialização do domínio de uma Língua Estrangeira (LE) em todos os seus aspectos, pois outros fatores, como atitude em relação à LE e a seus falantes, assim como a motivação, interferem nesse processo de aprendizagem. Como a aprendizagem também é orientada pela motivação, que, por sua vez, gera atitudes positivas, acredito que atitudes positivas em relação à aprendizagem de uma LE facilitem o processo, pois sustentam a motivação. Como afirma Yang Yu (2010), as atitudes positivas podem levar ao crescimento da motivação, o que, por sua vez, leva ao sucesso, porque quanto mais motivação, melhor o desempenho (BZUNECK, 2001). Todavia, não se deve generalizar, pois, como ressalta Gardner (1985, p. 41, tradução nossa): “um indivíduo pode ter atitudes positivas em relação à LE, mas pode preferir não estudar a língua na escola por causa de um sentimento de que tal contexto é inapropriado, por não gostar do professor”.
Entretanto, via de regra, acredito que se há motivação, aprendizes apresentarão atitudes positivas. Para entendê-las, retomo a questão do continuum. Até aqui, ele tem sido elaborado com base na motivação. Para além dessa compreensão, é preciso investigar o que possivelmente leva um aprendiz a ter motivação. As pessoas, em geral, se sentem motivadas por razões diversas. E, no contexto de aprendizagem de uma língua, Gardner (1985, p. 51, tradução nossa) pontua que:
O tipo de motivação responde ao questionamento do porquê o indivíduo está estudando a língua. Refere-se à meta. Muitas razões poderiam ser listadas: para ser capaz de se comunicar com membros daquela comunidade linguística, para conseguir um emprego, para aperfeiçoar a educação de alguém, para viajar, para agradar os pais, para satisfazer as solicitações de uma língua, para obter poder social, etc.
As considerações pontuadas por Gardner (1985) automaticamente conduzem essa reflexão aos dois modelos de orientação elaborados por ele: 1) Instrumental e a 2) Integrativa, ambos geradores de motivação e, consequentemente, de atitudes positivas. A compreensão dessas orientações é fundamental para a construção de um arcabouço teórico que explique as atitudes positivas. As orientações, desse modo, dizem respeito à meta da aprendizagem, e elas têm um papel central no acionamento da motivação, porque “sem existir um objetivo, a motivação fica bastante comprometida” (RAMOS, 2009, p. 55). Então, inicialmente, também
parto do princípio de que, além de outros fatores, as orientações podem levar os aprendizes a desejar aprender uma LE qualquer e podem acionar motivação.
Nessa linha de raciocínio é relevante esclarecer acerca de dois tipos de motivação: a 1. Intrínseca e a 2. Extrínseca. A motivação Intrínseca se ancora na noção de que os seres humanos são seres ativos, que necessitam de autonomia e detêm uma curiosidade inata (NICHOLSON, 2013). Desse modo, esse tipo de motivação emerge do íntimo do aprendiz, pois ele não precisa de fatores externos para agir. Na visão de Nicholson (2013), a motivação Intrínseca se manifesta quando aprendizes participam ativamente das atividades, sem a necessidade de serem recompensados. A motivação deles ancora-se em fatores internos e não externos. Para Guimarães (2001), a motivação de natureza Intrínseca é uma espécie de propensão inata e natural dos seres humanos para envolver o interesse na busca por desafios. Nesse sentido, essa autora explica que:
Um indivíduo intrinsecamente motivado procura novidade, entretenimento, satisfação da curiosidade, oportunidade para exercitar novas habilidades e obter domínio. Está implícita nessa condição uma orientação pessoal para dominar tarefas desafiadoras, associando ao prazer derivado do próprio processo (GUIMARÃES, 2001, p. 37).
Nas suas reflexões, Guimarães (2001) pontua que alunos motivados intrinsecamente podem apresentar algumas características particulares, como: não apresentam ansiedade frente a pressões ou emoções negativas, as quais poderiam interferir nos seus desempenhos, eventos alheios do cotidiano não afetam os seus níveis de interesse no que está desenvolvendo, apresentam alto nível de concentração, chegando a perderem a noção do tempo durante o processo de ensino/aprendizagem, as falhas não os impedem de continuar tentando e continuam na busca de novos desafios ainda que atinjam determinados níveis de habilidades.
Já a motivação Extrínseca envolve engajamento em uma tarefa, devido a fatores externos, como trabalhar para ganhar dinheiro, comida, etc. Para Guimarães (2001) tais fatores não funcionam como coerção, mas como fontes de informação sobre as ações importantes a serem cumpridas e acrescenta:
A motivação extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências ou habilidades (GUIMARÃES, 2001, p. 46).
Assim, evidente que a motivação extrínseca se alicerça em princípios de recompensa a curto, médio e longo prazo. Entretanto, Guimarães (2001) entende que essas recompensas devem ser utilizadas com cautela e chega a dizer que se deve evitar motivar os alunos extrinsecamente no envolvimento com as atividades, porque esta motivação pode comprometer a motivação intrínseca, embora essa autora destaque que esse tipo de motivação tenha também efeitos benéficos. Dörneyi (1994) compartilha desse pensamento ao dizer que a motivação extrínseca tradicionalmente tem sido vista como algo que pode enfraquecer a motivação intrínseca. Esse pesquisador informa que diversos estudos têm confirmado que os estudantes perderão os seus interesses intrínsecos naturais em realizar uma atividade se eles têm que fazê-la para corresponder a solicitações extrínsecas e menciona o caso de leituras obrigatórias na escola.
Para além dessa reflexão é importante compreender como esses tipos de motivação se relacionam com as orientações para aprender línguas. A princípio, é possível dizer que as orientações (Instrumental e Integrativa) funcionam como uma espécie de fio condutor do tipo de motivação a ser gerada. Pois, parece evidente que a motivação Intrínseca está relacionada com a orientação Integrativa, enquanto a Extrínseca com a orientação Instrumental. Isso se dá tendo em vista que quando aprendizes almejam se comunicar com outros falantes, de determinadas comunidades linguísticas (Orientação Integrativa) isso gera motivação Intrínseca, enquanto, se um aprendiz aprende uma língua para obter benefícios pragmáticos e utilitários (GHAZVINI; KHAJEHPOUR, 2011), tais como para obter notas, passar no vestibular, para melhores empregos, salários altos (Orientação Instrumental), isso gera motivação Extrínseca. A seguir apresento a Figura 1, do continuum que elaborei para melhor compreensão dessa relação entre orientação, motivação e atitude positiva:
Figura 1 – Continuum das atitudes positivas
Fonte: Acervo do autor
Como se pode perceber, parece existir uma relação de causa e efeito entre orientação, motivação e atitude positiva, num continuum, em que a orientação e a motivação poderão ser diferentes, já que basicamente elas podem ser classificadas de duas maneiras, a depender do objetivo da aprendizagem. Quando se constata a ocorrência das atitudes positivas, em relação à aprendizagem da língua inglesa, acredito, portanto, que a raiz de tal atitude pode estar em um dos tipos de orientação, que pode ser instrumental ou integrativa, ou nas duas concomitantemente, porque parece que uma não anula outra. E, assim, o continuum se consolida.
As orientações podem ser estimuladas por professores na sala de aula. Eles, em uma perspectiva instrumental, podem destacar a relevância da aprendizagem da LI para fins práticos e relacionados ao desenvolvimento profissional. Ou, em uma perspectiva integrativa, eles podem ressaltar a relevância de aprender uma língua para participar das ações de outra comunidade linguística, para se integrar a ela, mas, acompanhada de uma atitude crítica, consciente e não alienada, cujo objetivo seja conhecer, compartilhar e respeitar o jeito de ser, de pensar do outro. Ambas, a meu ver, trazem, em seu bojo, finalidades relevantes para a formação do aprendiz.
Apesar do aparente benefício, Moita Lopes (1996) já discordava dessa visão, alegando ver na motivação integrativa uma forma de colonização cultural e linguística. Para tanto, esse
autor cita como exemplo a atitude de imitação da pronúncia perfeita do nativo como um sintoma de alienação, vendo tal postura como uma identificação total com o colonizador e um consequente abandono da identidade cultural do aprendiz. Graddol (2004) compreende essa noção equivocada de que aprendizes devem emular o sotaque nativo como uma das ideias mais anacrônicas e distorcidas no que concerne à aprendizagem da LI. Por isso, concordo que, como o inglês tem sido amplamente usado como uma língua global se espera que os falantes sinalizem as suas nacionalidades e outros aspectos das suas identidades através da língua que se tornou o idioma de comunicação global (GRADDOL, 2004). Para que isso aconteça, professores tem um papel central quanto à conscientização dos aprendizes.
É razoável dizer, apesar de toda essa polêmica gerada em torno das orientações, que os professores têm um papel central no que concerne às explicações acerca delas junto ao corpo discente. Acredito que aprendizes bem orientados terão consciência das suas motivações e, desse modo, seguirão uma trajetória de sucesso na aprendizagem da LI. Estudos em larga escala têm emergido no campo da Psicologia Social, o que pode dar suporte à Linguística Aplicada, cujos diálogos podem possibilitar professores e alunos motivados no contexto de aprendizagem, já que conscientes de suas orientações saberão seguir a rota que leve a um aprendizado mais significativo.
O continuum mencionado na seção anterior emergiu a partir dos dados da pesquisa3 etnográfica conduzida com 91 estudantes da graduação da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Dentre os instrumentos de coleta de dados utilizados neste estudo, fizemos um recorte e apresentaremos os dados da entrevista livre narrativa. Após a coleta dos dados, procedeu-se a sua análise, dando origem a informações tanto qualitativas quanto quantitativas. A opção pelo tratamento nesses dois moldes se deu tendo em vista a confiabilidade de ambos com base nos fatos observados e constatados. A interpretação desses dados, longe de ser uma versão subjetiva, trata-se de uma descrição dos acontecimentos em seu sentido natural, com o intuito de descortinar os fatos, através de técnicas de anotação e inscrição do discurso social (GEERTZ, 2008).
3 Esta pesquisa foi devidamente protocolada na Plataforma Brasil, como requerem as formalidades acadêmicas vigentes, tendo parecer aprovado pelo Comitê de Ética sob o número CAAE 59915516.7.0000.5531. Os procedimentos adotados nesta pesquisa obedeceram aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos, conforme Resolução CNS N° 466 de 2012.
O fazer etnográfico, nesse sentido, foi possibilitado pela imersão no campo de pesquisa, interagindo com os envolvidos no processo de aprendizagem específico. Para tanto, segui o raciocínio de Bortoni-Ricardo (2006), quando ela pontua que na escola ou na sala de aula, a pesquisa do tipo etnográfica começa quando os etnógrafos procuram responder a três perguntas: (1) O que está acontecendo aqui? (2) O que essas ações significam para as pessoas que estão envolvidas nelas? (3) Como essas ações que têm lugar em um microcosmo como a sala de aula se relacionam com dimensões de natureza macrossocial em diversos níveis, começando pelo sistema local em que a escola está inserida; a cidade e a comunidade nacional? Assim, segui esse raciocínio para buscar respostas às perguntas de pesquisa que suscitavam respostas no tocante ao ensino e à aprendizagem da língua no contexto já especificado.
Com base nesses dados foi possível também verificar os dois tipos de orientação, apresentados pelos participantes: a instrumental e a integrativa. Para uma compreensão organizada desses dados, postulo que a motivação está assentada em quatro fatores, os quais consequentemente geram atitudes positivas, conforme o quadro e as explicações a seguir:
Fonte: Acervo do autor
Motivação baseada na Metodologia de ensino/aprendizagem:
Motivação com base na Metodologia de ensino/aprendizagem diz respeito ao fato de um indivíduo ter vontade de aprender por conta da metodologia. O conceito de metodologia que norteia a questão levantada aqui é o proposto por Richards e Rodgers (2014), porque, segundo eles, método é o nível em que uma teoria é colocada em prática e quais escolhas são feitas sobre habilidades particulares e conteúdos a serem ensinados, ou seja, são procedimentos que são adotados na sala de aula. A metodologia, de algum modo, faz com que um aprendiz decida ou não se engajar no processo de ensino/aprendizagem. A análise desses dados permite dizer que a maioria desses participantes tinha motivação para aprender inglês no contexto da universidade e, consequentemente, apresentaram atitude positiva.
Desse modo, as suas motivações estavam também relacionadas com a metodologia de ensino/aprendizagem da língua inglesa, o que constatei, por exemplo, quando A9 revelou ‘o professor mudou e a metodologia de ensino é extremamente mais produtiva e interessante’, para fazer referência a sua motivação para aprender inglês naquele semestre. Nessa mesma perspectiva, A2, A3 e A4 sinalizaram também que as suas motivações tinham relação com a metodologia, ratificando a hipótese levantada neste trabalho de que a motivação tem relação direta com os elementos que compõem o ensino e aprendizagem, gerando atitudes positivas. A seguir estão os depoimentos dos participantes mencionados anteriormente, reveladores de atitudes positivas relacionadas com a metodologia de ensino:
A análise desses depoimentos, dentre outras coisas, permite dizer que A4 sinaliza claramente que a sua motivação está relacionada com o professor e a metodologia por ele adotada. Prova disso é que ela compara momentos distintos do seu processo de aprendizagem
(“semestres anteriores” e “neste semestre”) para dizer que mudanças metodológicas implicaram na sua motivação para aprender inglês. Além disso, A4 consegue perceber a importância do professor gostar do que faz o que, para ela, reflete no engajamento dos aprendizes para aprender.
Motivação baseada na orientação Instrumental:
Motivação com base na orientação Instrumental ocorre quando um indivíduo sente vontade de aprender uma LE por questões acadêmicas, para o trabalho, viagens. É quando emergem valores e vantagens práticas da aprendizagem de uma LE (GARDNER, 1885). Baseado nisso, foi possível diagnosticar a orientação desses aprendizes de língua inglesa. A respeito disso é possível dizer, com certeza, que A18, A48, A58 e A60 têm uma orientação instrumental, porque todos revelaram que as suas aprendizagens do inglês estavam orientadas para a leitura de artigos científicos. Com características semelhantes, A54 e A55 revelaram traços também de uma orientação instrumental, quando sinalizaram que a aprendizagem do inglês estava orientada pela ‘possibilidade de viajar’, ‘possibilidade de intercâmbio’. A seguir estão os depoimentos de alguns desses participantes, reveladores de atitudes positivas e orientação instrumental:
Motivação baseada na orientação Integrativa:
Motivação baseada na orientação Integrativa ocorre quando um indivíduo deseja aprender uma LE para se integrar a outra comunidade linguística. Trata-se de um tipo de orientação que reflete um interesse pessoal e sincero pelas pessoas de outros grupos culturais (GARDNER, 1985). Tal desejo faz com o aprendiz se dedique ao aprendizado de uma LE,
movido exclusivamente pela ideia de poder se articular comunicativamente com outros povos,
usando, para tanto, a língua estrangeira como alternativa de comunicação. Nessa perspectiva, A12 e A74 sinalizaram traços de uma única orientação: a integrativa, conforme se vê nos depoimentos a seguir:
Motivação baseada nas duas orientações – Instrumental/Integrativa:
Motivação baseada nas duas orientações – Instrumental/Integrativa é quando um indivíduo apresenta os dois tipos de orientação concomitantemente, sem uma anular a outra. Com base nisso, constatei que A20, A24 e A50, consoante o que já havia previsto, têm tanto orientação instrumental quanto integrativa, quando revelaram que as suas motivações estavam relacionadas com a possibilidade de conhecer outros países, acessar outras culturas, ler artigos, se comunicar com outras pessoas e se integrar a outras comunidades linguísticas. A seguir estão os relatos desses três participantes da pesquisa:
Após a análise desses dados, foi possível delinear um quadro geral de motivação e desmotivação desses aprendizes de língua inglesa no contexto da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Os dados apontam que 31% deles revelaram desmotivação, enquanto 69% revelaram se sentir motivados para aprender a língua inglesa no referido contexto de aprendizagem. Isso evidencia, desse modo, que se a maioria tem motivação para aprender inglês na universidade, é porque aquela comunidade discente reconhece a relevância do ensino desse idioma para a sua formação e, por isso, há grandes possibilidades desse processo funcionar.
Ainda com o intuito de investigar as orientações (instrumental-integrativa) dos aprendizes, fiz o seguinte questionamento: Pra que você quer aprender inglês mesmo? A
pergunta foi elaborada, porque tinha em mente que encontraria as mencionadas orientações. Os dados, de algum modo, apontariam para a ocorrência da orientação instrumental, da integrativa, ou, o que é possível, a ocorrências dos dois tipos. No bojo dessa análise, constatei que 51% dos participantes da pesquisa apresentaram, com base nesse questionamento, traços de uma orientação mais instrumental, ao terem revelado que desejavam aprender inglês para leitura de textos acadêmicos, artigos científicos, acesso a literatura internacional, para fazer viagens, para ampliação de conhecimento e por questões profissionais. A seguir alguns dos depoimentos dos aprendizes que sinalizaram orientação instrumental:
Os dados também possibilitaram diagnosticar que uma parcela bem menor, apenas 3% dos participantes têm uma orientação integrativa, regida pelo desejo de usar a língua para se integrar a uma outra comunidade linguística, conforme revela o depoimento de A5 a seguir:
Por outro lado, foi possível verificar, em índice bem maior, a ocorrência concomitante dos dois tipos de orientação, quando 36% deles revelaram ter tanto uma orientação instrumental quanto integrativa. Os dados analisados evidenciaram tanto o desejo de aprender inglês para ler, para viajar, por questões profissionais, quanto para conhecer novas pessoas, fazer amigos e se integra a outras comunidades linguísticas, como revelam os depoimentos de A33, sobre o seu desejo tanto de viajar e de morar nos Estados Unidos e o de A42, de obter emprego, viajar e estabelecer comunicação com falantes de outras línguas. A seguir alguns desses depoimentos:
Há algum tempo tenho pesquisado sobre as atitudes positivas dos aprendizes de língua inglesa. E apesar dos problemas que enfrentam a educação básica, os resultados são bons. Na pesquisa mencionada aqui com alunos da graduação, por exemplo, a maioria (69%) revelou se sentir motivada para aprender inglês no contexto da academia. E as suas motivações estavam ancoradas em questões pessoais, de foro íntimo, mas também em fatores externos, como a metodologia adotada em sala de aula.
Levando em consideração que o mapeamento das atitudes pode trazer à tona questões como orientação e motivação, de igual modo é verdade que elas podem funcionar bem como termômetro para mensurar como andam a prática docente. Assim, verificar como aprendizes agem num contexto específico de aprendizagem pode direcionar os docentes a caminhos mais propícios à aprendizagem. Nesse sentido, investigar as atitudes, observar e ouvir os aprendizes são caminhos viáveis para aprimorar o ensino e a aprendizagem de uma LE. Tais observações, por exemplo, podem tornar possível que professores revejam a metodologia e abordagem adotadas, optando por outras mais adequadas para determinados grupos de aprendizes.
Por outro lado, é prudente que o professor conscientize aprendizes de línguas estrangeiras quanto às suas aspirações para aprender inglês, quer seja para o trabalho, para ler, para viajar, ou para integrar-se a outra comunidade linguística, para que, assim, os aprendizes percebam a importância de se aprender uma nova língua, num processo que, então, faça sentido para eles.
Em linhas gerais, a análise possibilitou verificar um alto grau de atitudes positivas no contexto desta pesquisa, quando, por exemplo, 59% dos aprendizes veem a aprendizagem da língua inglesa como prazerosa, 78% acham o inglês uma língua interessante, 82% deles revelaram gostar da língua inglesa e 61% deles acharam as aulas de LI interessantes no momento desta pesquisa.
Para a conservação e implementação desse cenário é relevante o reforço de atitudes positivas de docentes e discentes, por meio, por exemplo, de categorias de direitos humanos -
os direitos linguísticos -, cujas implicações levam em consideração o aprendiz, num processo de ensino/aprendizagem em que a negociação, a sugestão e a orientação façam dele mesmo harmônico e produtivo (SCHEYERL, 2009). Assim, os professores estarão assumindo a postura de intelectual transformador, que tanto nos fala Giroux (1997), o que faria com que eles abandonassem práticas mecânicas, para tratarem de experiências da realidade dos aprendizes.
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“GOSTO MUITO DE ESTUDAR INGLÊS”: ATITUDES POSITIVAS EM RELAÇÃO À APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA
“ME GUSTA MUCHO ESTUDIAR INGLÉS”: ACTITUDES POSITIVAS EN RELACIÓN LA APREDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA
Flávius Almeida dos ANJOS1
RESUMO: Este artigo foi elaborado sob a égide da Linguística Aplicada. O tema central são as atitudes positivas de aprendizes de língua inglesa. No cerne dessa reflexão emergem alguns fatores diretamente relacionados às atitudes, como motivação e orientação para aprender uma língua estrangeira. O objetivo deste trabalho é discutir como as atitudes são originadas, ressaltando a elaboração de um continuum das atitudes positivas, para uma melhor compreensão delas. Para tanto, são apresentados dados da pesquisa etnográfica, gerados a partir de uma entrevista conduzida com 91 estudantes da graduação da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, que apontam a ocorrência de orientações instrumental e integrativa e da motivação. A relevância deste trabalho reside no fato de poder apresentar dados que podem auxiliar professores de língua inglesa a terem uma compreensão mais acurada da questão das atitudes.
PALAVRAS-CHAVES: Atitudes positivas. Língua inglesa. Ensino-aprendizagem.
RESUMEN: Este artículo fue elaborado bajo la egida de Lingüística Aplicada. El tema central son las actitudes positivas de los estudiantes de inglés. En el centro de esta reflexión se encuentran algunos factores directamente relacionados con las actitudes, como la motivación y la orientación para aprender una lengua extranjera. El objetivo de este trabajo es discutir cómo se originan las actitudes, enfatizando la elaboración de un continuo de actitudes positivas, para una mejor comprensión de las mismas. Para ello, se presentan datos de investigación etnográfica, generados a partir de una entrevista realizada con 91 estudiantes de pregrado de la Universidad Federal de Recôncavo da Bahia, quienes señalan la ocurrencia de orientaciones y motivaciones instrumentales e integradoras. La relevancia de este trabajo estas en el hecho de que puede presentar datos que pueden ayudar a los profesores de inglés a tener una comprensión más precisa del tema de las actitudes.
PALABRAS CLAVE: Actitutudes positivas. Inglês. Ensinãnza-apredizaje.
This article deals with the positive attitudes of a group of English language learners. Thus, it will present data from an ethnographic research, carried out in the light of Applied Linguistics, therefore of an interdisciplinary character.
Initially, it is necessary to address issues involving the English language classroom. In this way, several contexts of learning the English language are marked by problems related to methodological choices, textbooks, workload and teachers. Such problems reflect the deficiency of the process and, despite the negative picture, it is still possible to perceive indices of positive attitudes towards learning the English language.
In this scenario, I suspect that positive attitudes occur when motivated learners act and assess English language favorably. So, initially, I assume that motivated learners can show positive attitudes. I understand positive attitudes towards learning, such as favorable reactions related to the learning context, the relationship with the teacher, the course, the classmates, the didactic material, the methodology, the foreign language and culture itself. This favorable reaction seems to substantially facilitate the learning process, as attitudes influence it (GARDNER, 1985).
It is in Social Psychology that it is possible to find theoretical support to, in fact, understand and base what I propose in this work, under the auspices of Applied Linguistics, since I aim to understand the attitudes, motivation and demotivation of a group of university students, in the context of the English language classroom. Motivation and demotivation also signal the occurrence of attitudes on the part of the learners, through a relationship whose essence is centered on meanings of cause and effect, as I will explain later, anchored on the
theoretical assumptions of Social Psychology, where I found sufficient support to handle this reflection.
In this sense, some conceptions of motivation and attitude will be presented, trying to clarify how this relationship occurs. To do so, I begin by clarifying the concept of “attitude”. The word is of Latin origin, aptitudo, which means an organized and coherent way of thinking, feeling and reacting in relation to groups, issues, other human beings, or, more specifically, to events that occurred in our surrounding environment. “Attitude” can also be understood as a positive or negative expression in relation to the language, which can favor or reflect learning difficulties, degree of importance and elegance or social status. Attitudes can also show what people think about speakers of a particular language, reflecting motivation or demotivation. In addition, other different definitions of the term "attitude" are found in the field of Social Psychology, among which I select, below, some of these reflections.
In the light of Psychology, Allport (1954) is one of the pioneers to theorize on the question of attitudes, when elaborating the notion that 'attitude' is a state of neural and mental readiness, structured by experiences, playing a dynamic influence on the responses from the individual to the objects and situations related to him. Thus, Allport (1954), even considering cognitive factors, presents an apparent mistake when saying that attitudes influence individuals' responses to the questions to which he is related, considering that attitude is the individual's own response to a given referential, and therefore cannot be an influencing factor. In the view of Hosseini and Pourmandnia (2013), “attitude” is a tendency to respond positively or negatively in relation to a certain thing, such as ideas, objects, people or situations. These authors say that attitudes towards language can vary based on cultural issues and previous experiences and argue that positive and negative attitudes are not developed accidentally, but that they emerge for some reasons, which I will address later. In an evaluative perspective, Eagly and Chaiken (1993) understand "attitude" as a materialized psychological tendency, when evaluating a particular entity with some degree of approval or disapproval. The notion elaborated by these two authors is in line with that of Gardner (1985), one of the greatest exponents of Social Psychology, because they understand an attitude based
on judgments, on the principles of assent and refusal.
As can be seen, the fundamental concept of “attitude” is diversified in Social Psychology. Hence the need to connect thought with this source, since, among other aspects, it is Gardner (1985) who, in the work entitled Social Psychology and Second Language Learning, elaborates the fundamental definition of “attitude”, when postulating that this it is
an evaluative reaction about a referent, based on the beliefs and opinions that an individual has about that referent and, in this sense, it highlights that attitudes towards language can manifest themselves in different ways:
This perspective also focuses attention on the language as something more than a neutral linguistic code. Because of this, attitudes relating to the language itself could be involved. Examples include attitudes toward learning the language, attitudes toward speaking it, reactions to its sound or character, or structure, etc. The important point here is that, since the language does not represent an aspect of the individual´s own cultural heritage, attitudes toward aspects of the language could play a role in determining how successful an individual would be in acquiring it (GARDNER, 1985, p. 7).
Having made these conceptual considerations about attitudes, I address the question of the relationship between a positive attitude towards learning the English language, motivation and guidance to learn that language.
If a relationship between motivation and positive attitudes is noticeable, then it is possible to postulate the existence of a continuum, in which these, and other possible elements, can be arranged, in a cause and effect relationship. Understanding how the elements are arranged in this continuum is what this section initially proposes to do. And since I suspect that motivation is the first of these elements, related to positive attitudes, I will briefly discuss it.
According to Fernández and Gallegari (2009, p. 63), motivation is the "directing of energy that the student expends in each situation". For Bzuneck (2001), on the other hand, motivation or motive is what moves a person, drives an action or causes it to change direction. Hence the information that motivation can generate positive attitudes, because “when people decide to do something, motivation is responsible for that attitude” (JACOB, 2004, p. 34, our translation).
For the Canadians Gardner and Lambert (1959), the aptitude (or gift) attributed to a person could not summarize the materialization of the mastery of a Foreign Language (FL) in all its aspects, because other factors, such as attitude towards the FL and their speakers, as well as motivation, interfere in this learning process. As learning is also guided by motivation, which, in turn, generates positive attitudes, I believe that positive attitudes towards learning a
FL facilitate the process, as they support motivation. As Yang Yu (2010) states, positive
attitudes can lead to increased motivation, which, in turn, leads to success, because the more motivation, the better the performance (BZUNECK, 2001). However, one should not generalize because, as Gardner (1985, p. 41, our translation) points out: “an individual may have positive attitudes towards FL and may still prefer not to study the language at school because of a feeling that such context is inappropriate, for not liking the teacher”.
However, as a rule, I believe that if there is motivation, apprentices will present positive attitudes. To understand them, I return to the question of the continuum. So far, it has been designed on the basis of motivation. In addition to this understanding, it is necessary to investigate what possibly leads an apprentice to be motivated. People, in general, feel motivated for different reasons. And, in the context of learning a language, Gardner (1985, p. 51, our translation) points out that:
The type of motivation responds to the question of why the individual is studying the language. Refers to the goal. Many reasons could be listed: to be able to communicate with members of that language community, to get a job, to improve someone's education, to travel, to please parents, to satisfy demands of a language, to obtain social power, etc.
The considerations punctuated by Gardner (1985) automatically lead this reflection to the two models of orientation developed by him: 1) Instrumental and 2) Integrative, both generators of motivation and, consequently, of positive attitudes. Understanding these guidelines is fundamental for building a theoretical framework that explains positive attitudes. In this way, guidelines are related to the goal of learning, and they have a central role in triggering motivation, because “without an objective, motivation is quite compromised” (RAMOS, 2009, p. 55, our translation). So, initially, I also assume that, in addition to other factors, guidelines can lead learners to want to learn any FL and can trigger motivation.
In this line of reasoning, it is relevant to clarify about two types of motivation: 1. Intrinsic and 2. Extrinsic. Intrinsic motivation is anchored in the notion that human beings are active beings, who need autonomy and have an innate curiosity (NICHOLSON, 2013). In this way, this type of motivation emerges from within the learner, as he does not need external factors to act. In Nicholson's view (2013), Intrinsic motivation manifests itself when apprentices actively participate in activities, without the need to be rewarded. Their motivation is based on internal and not external factors. For Guimarães (2001), the intrinsic motivation is a kind of innate and natural propensity of human beings to involve interest in the search for challenges. In this sense, this author explains that:
An intrinsically motivated individual seeks novelty, entertainment, satisfaction of curiosity, opportunity to exercise new skills and gain mastery. Implicit in this condition is a personal orientation to master challenging tasks, associating with the pleasure derived from the process itself (GUIMARÃES, 2001, p. 37, our translation).
In his reflections, Guimarães (2001) points out that intrinsically motivated students may have some particular characteristics, such as: they do not have anxiety in the face of negative pressures or emotions, which could interfere with their performances, events that are not part of their daily lives do not affect their levels of interest in what they are developing, they have a high level of concentration, even losing the notion of time during the teaching/learning process, failures do not prevent them from trying and continue to search for new challenges even if they reach certain levels of skills.
Extrinsic motivation, on the other hand, involves engagement in a task, due to external factors, such as working to earn money, food, etc. According to Guimarães (2001), these factors do not function as coercion, but as sources of information about the important actions to be carried out and he adds:
Extrinsic motivation has been defined as the motivation to work in response to something external to the task or activity, such as obtaining material or social rewards, recognition, aiming to attend to other people's commands or pressures or to demonstrate competences or skills (GUIMARÃES, 2001, p. 46, our translation).
Thus, it is evident that extrinsic motivation is based on principles of reward in the short, medium and long term. However, Guimarães (2001) believes that these rewards should be used with caution and goes as far as saying that one should avoid motivating students extrinsically in their involvement with activities, because this motivation can compromise intrinsic motivation, although this author highlights that this type of motivation also has beneficial effects. Dörneyi (1994) shares this thinking when he says that extrinsic motivation has traditionally been seen as something that can weaken intrinsic motivation. This researcher reports that several studies have confirmed that students will lose their natural intrinsic interests in carrying out an activity if they have to do it to respond to extrinsic requests and mentions the case of compulsory readings at school.
In addition to this reflection, it is important to understand how these types of motivation relate to the guidelines for learning languages. At first, it is possible to say that the guidelines (Instrumental and Integrative) work as a kind of guiding thread of the type of motivation to be generated. For it seems evident that the Intrinsic motivation is related to the
Integrative orientation, while the Extrinsic motivation is related to the Instrumental orientation. This is done considering that when learners aim to communicate with other speakers, from certain language communities (Integrative Orientation), this generates intrinsic motivation, while if an apprentice learns a language to obtain pragmatic and utilitarian benefits (GHAZVINI; KHAJEHPOUR, 2011), such as to obtain grades, pass the entrance exam for better jobs, high salaries (Instrumental Orientation), this generates Extrinsic motivation. Below I present Figure 1, of the continuum that I elaborated for a better understanding of this relationship between orientation, motivation and positive attitude:
Figure 1 – Continuum of positive attitudes
Fonte: Author’s archive
As can be seen, there seems to be a cause-and-effect relationship between orientation, motivation and positive attitude, in a continuum, in which orientation and motivation may be different, since they can basically be classified in two ways, depending on the objective of learning. When positive attitudes are observed in relation to the learning of the English language, I believe, therefore, that the root of such an attitude can be in one of the types of orientation, which can be instrumental or integrative, or both concurrently, because it seems that one does not cancel the other. And so, the continuum is consolidated.
Guidelines can be encouraged by teachers in the classroom. They, in an instrumental perspective, can highlight the relevance of EL learning for practical purposes and related to professional development. Or, in an integrative perspective, they can emphasize the relevance
of learning a language to participate in the actions of another linguistic community, to integrate with it, but, accompanied by a critical, conscious and non-alienated attitude, whose objective is to know, share and respect the other's way of being, thinking. Both, in my view, bring, in their core, relevant purposes for the formation of the apprentice.
Despite the apparent benefit, Moita Lopes (1996) already disagreed with this view, claiming to see integrative motivation as a form of cultural and linguistic colonization. To this end, this author cites as an example the attitude of imitating the native's perfect pronunciation as a symptom of alienation, seeing this posture as a total identification with the colonizer and a consequent abandonment of the apprentice's cultural identity. Graddol (2004) understands this mistaken notion, that learners should emulate the native accent, as one of the most anachronistic and distorted ideas regarding the learning of EL. Therefore, I agree that, as English has been widely used as a global language, speakers are expected to signal their nationalities and other aspects of their identities through the language that has become the language of global communication (GRADDOL, 2004). For this to happen, teachers have a central role in raising awareness among apprentices.
It is reasonable to say, despite all this controversy generated around the guidelines, that teachers have a central role regarding explanations about them with the students. I believe that well-oriented learners will be aware of their motivations and, thus, will follow a successful trajectory in the learning of EL. Large-scale studies have emerged in the field of Social Psychology, which can support Applied Linguistics, whose dialogues can enable motivated teachers and students in the learning context, since aware of their orientations they will know how to follow the route that leads to more learning significant.
The continuum mentioned in the previous section emerged from the data of the ethnographic research conducted with 91 undergraduate students at the Federal University of Recôncavo da Bahia (UFRB). Among the data collection instruments used in this study, we cut out and present the data from the free narrative interview. After data collection, analysis was carried out, giving rise to both qualitative and quantitative information. The option for treatment in these two ways was made in view of the reliability of both, based on the observed and verified facts. The interpretation of these data, far from being a subjective version, is a
description of the events in their natural sense, in order to unveil the facts, through techniques of annotation and inscription of social discourse (GEERTZ, 2008).
Ethnographic practice, in this sense, was made possible by immersion in the research field, interacting with those involved in the specific learning process. To this end, I followed the reasoning of Bortoni-Ricardo (2006), when she points out that at school or in the classroom, ethnographic research begins when ethnographers try to answer three questions:
(1) What is happening here? (2) What do these actions mean for the people who are involved in them? (3) How these actions that take place in a microcosm such as the classroom are related to dimensions of a macrosocial nature at different levels, starting with the local system in which the school is inserted; the city and the national community? So, I followed this reasoning to seek answers to the research questions that elicited answers regarding the teaching and learning of the language in the context already specified.
Based on these data, it was also possible to verify the two types of guidance presented by the participants: instrumental and integrative. For an organized understanding of these data, I postulate that motivation is based on four factors, which consequently generate positive attitudes, according to the table and the following explanations:
Source: Author’s archive
Motivation based on teaching/learning methodology:
Motivation based on the Teaching/Learning Methodology refers to the fact that an individual is willing to learn because of the methodology. The concept of methodology that guides the question raised here is that proposed by Richards and Rodgers (2014), because, according to them, method is the level at which a theory is put into practice and what choices are made about particular skills and contents to be taught that is, they are procedures that are adopted in the classroom. The methodology, in some way, makes an apprentice decide whether or not to engage in the teaching/learning process. The analysis of these data allows us to say that most of these participants were motivated to learn English in the context of the university and, consequently, showed a positive attitude.
Thus, their motivations were also related to the teaching/learning methodology of the English language, which I found, for example, when A9 revealed 'the teacher has changed and the teaching methodology is way more productive and interesting', to make reference his motivation to learn English that semester. In this same perspective, A2, A3 and A4 also signaled that their motivations were related to the methodology, confirming the hypothesis raised in this work that motivation is directly related to the elements that make up teaching and learning, generating positive attitudes. The following are the testimonies of the participants mentioned above, which reveal positive attitudes related to the teaching methodology:
The analysis of these testimonies, among other things, allows us to say that A4 clearly signals that her motivation is related to the teacher and the methodology adopted by him. Proof of this is that she compares different moments in her learning process ("previous
semesters" and "this semester") to say that methodological changes have led to her motivation to learn English. In addition, A4 manages to realize the importance of the teacher liking what he does, which, for her, reflects in the engagement of learners to learn.
Motivation based on Instrumental guidance:
Motivation based on Instrumental guidance occurs when an individual feels like learning a FL for academic reasons, for work, travel. It is when values and practical advantages of learning an FL emerge (GARDNER, 1885). Based on this, it was possible to diagnose the orientation of these English language learners. In this regard, it is possible to say, with certainty, that A18, A48, A58 and A60 have an instrumental orientation, because everyone revealed that their English learning was oriented towards the reading of scientific articles. With similar characteristics, A54 and A55 also revealed traces of an instrumental orientation, when they signaled that the learning of English was guided by the 'possibility of traveling', 'possibility of exchange'. The following are the testimonies of some of these participants, which reveal positive attitudes and instrumental guidance:
Motivation based on Integrative orientation:
Motivation based on Integrative orientation occurs when an individual wishes to learn a FL to integrate with another language community. It is a type of orientation that reflects a sincere and personal interest in people from other cultural groups (GARDNER, 1985). Such desire makes the apprentice dedicate himself to the learning of a FL, driven exclusively by the idea of being able to articulate communicatively with other peoples, using, for that, the foreign language as an alternative of communication. In this perspective, A12 and A74 signaled traces of a single orientation: the integrative one, as seen in the following statements:
Motivation based on the two orientations - Instrumental/Integrative:
Motivation based on the two orientations - Instrumental/Integrative is when an individual presents both types of orientation concurrently, without canceling the other. Based on that, I found that A20, A24 and A50, according to what I had already foreseen, have both instrumental and integrative orientation, when they revealed that their motivations were related to the possibility of visiting other countries, accessing other cultures, reading articles, communicate with other people and integrate with other language communities. The following are the reports of these three research participants:
After analyzing these data, it was possible to outline a general framework of motivation and demotivation of these English language learners in the context of the Federal University of Recôncavo da Bahia. The data show that 31% of them revealed demotivation, while 69% revealed to be motivated to learn the English language in the referred learning context. This shows, therefore, that if the majority is motivated to learn English at the university, it is because that student community recognizes the relevance of that language for their formation and, therefore, there are great possibilities for this process to work.
Still in order to investigate the (instrumental-integrative) orientations of the learners, I asked the following question: What do you really want to learn English for? The question was asked, because I had in mind that I would find the aforementioned guidelines. The data, in some way, would point to the occurrence of instrumental, integrative orientation, or, what is possible, to occurrences of both types. In the midst of this analysis, I found that 51% of the research participants presented, based on this questioning, traces of a more instrumental
orientation, when they revealed that they wished to learn English to read academic texts,
scientific articles, access to international literature, to travel, to expand knowledge and for professional issues. Following are some of the testimonials of the apprentices who signaled instrumental guidance:
The data also made it possible to diagnose that a much smaller portion, only 3% of the participants have an integrative orientation, governed by the desire to use the language to integrate with another linguistic community, as shown in the testimony of A15 below:
On the other hand, it was possible to verify, at a much higher rate, the concomitant occurrence of the two types of guidance, when 36% of them revealed to have both instrumental and integrative guidance. The analyzed data showed both the desire to learn English to read, to travel, for professional reasons, as well as to meet new people, make friends and integrate with other language communities, as the testimonies of A33 reveal, about his intense desire to travel and live in the United States and A42, getting a job, traveling and communicating with speakers of other languages. Here are some of these testimonials:
For some time I have been researching the positive attitudes of English language learners. And despite the problems facing basic education, the results are good. In the survey mentioned here with undergraduate students, for example, the majority (69%) revealed that
they felt motivated to learn English in the context of the academy. And their motivations were anchored in personal, intimate issues, but also in external factors, such as the methodology adopted in the classroom.
Considering that the mapping of attitudes can bring up issues such as guidance and motivation, it is also true that they can work well as a thermometer to measure how the teaching practice is going. Thus, verifying how learners act in a specific learning context can direct teachers to paths that are more conducive to learning. In this sense, investigating attitudes, observing and listening to learners are viable ways to improve the teaching and learning of a FL. Such observations, for example, may make it possible for teachers to review the methodology and approach adopted, opting for others more suitable for certain groups of learners.
On the other hand, it is prudent for the teacher to make foreign language learners aware of their aspirations to learn English, whether for work, reading, traveling, or joining other language community, so that, learners realize the importance of learning a new language, in a process that then makes sense to them.
In general, the analysis made possible to verify a high degree of positive attitudes in the context of this research, when, for example, 59% of learners see learning the English language as pleasurable, 78% find English an interesting language, 82% of them revealed like the English language and 61% of them found EL classes interesting at the time of this survey.
For the conservation and implementation of this scenario, it is relevant to reinforce positive attitudes of teachers and students, for example, through human rights categories - linguistic rights -, whose implications consider the apprentice, in a teaching/learning process in which the negotiation, the suggestion and the guidance make it harmonious and productive of itself (SCHEYERL, 2009). Thus, teachers will be assuming the posture of transformative intellectual, which Giroux (1997) tells us so much, which would cause them to abandon mechanical practices, in order to deal with the students' reality experiences.
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