LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS EN EL NÚCLEO DE LÍNGUAS DE LA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO DURANTE LA PANDEMÍA POR COVID-19
TEACHING FRENCH AT LANGUAGE CENTER OF FEDERAL UNIVERSITY OF ESPÍRITO SANTO DURING THE COVID-19 PANDEMIC
Grace Alves da PAIXÃO1 Igor Castilho PORSETTE2
RESUMEN: Reportamos la experiencia de enseñar Francés Lengua Extranjera (FLE) en el Núcleo de Línguas de la Universidade Federal do Espírito Santo (NL-UFES) en el primer semestre académico de 2020, en el contexto de la pandemia por Covid-19. El objetivo es registrar una realidad específica y, desde este contexto, discutir temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje del francés. El estudio se basó en documentos como minutas de reuniones, ordenanzas institucionales, investigaciones realizadas por el NL-UFES con los estudiantes y datos sobre matrículas y evasión. Las reflexiones cuentan con aportes teóricos de Magnoni y Silva (2014), Galli (2012), Kaspary (2012), Bianchini (2003) y Nitzke (1999). La conclusión general es a las dificultades de permanencia de los estudiantes en los cursos ante el nuevo contexto, las adaptaciones metodológicas necesarias en la transición de la clase a lo virtual y las formas de evaluación no tradicionales que trae la nueva realidad.
PALABRAS CLAVE: Educación. Enseñanza de FLE. Enseñanza virtual. Covid-19.
ABSTRACT: We report the experience of teaching French as a Foreign Language in the Language Center of the Federal University of Espírito Santo (NL-UFES) in the first academic semester of 2020, in the context of the pandemic by Covid-19. The focus of this study is to register a specific reality and, from this context, discuss topics related to learning French. The research was based on documents such as minutes of meetings, institutional ordinances, investigations carried out by the NL-UFES with students and data on enrollments and evasion. For our reflection about this subject, in this paper, we used theoretical contributions from de Magnoni and Silva (2014), Galli (2012), Kaspary (2012), Bianchini (2003) and Nitzke (1999). The conclusions point to the difficulties of the students remaining in the courses in the face of the new context, to the methodological adaptations necessary in the transition from classroom to virtual and to the non-traditional forms of assessment that the new reality makes emerge.
KEYWORDS: Education. FFL teaching. Remote teaching. Covid-19.
Embora o ensino remoto de línguas estrangeiras (LEs) esteja longe de ser uma novidade (MAGNONI; SILVA, 2014), o ano de 2020 foi significativo para este campo do saber, em virtude da pandemia de Covid-19, porque, diante do cenário de isolamento social, houve necessidade de se reinventarem práticas pedagógicas em espaços tradicionalmente presenciais. Nesse sentido, impôs-se ao Núcleo de Línguas da Universidade Federal do Espírito Santo (NL- UFES) o desafio de repensar o ensino de idiomas em um contexto novo.
O objetivo deste artigo é relatar a experiência de ensino de francês no NL-UFES, apontando as dificuldades encontradas e as soluções propostas na tentativa de transposição do ensino presencial para o ensino remoto em caráter emergencial, levando em consideração: aspectos do contexto da pandemia no Brasil e no Espírito Santo; seus impactos para cotidiano da UFES; fatores psicoafetivos e estruturais e as adaptações às ferramentas do ensino remoto.
O presente relato compartilha experiências que, tendo sido vivenciadas no âmbito do NL-UFES, podem ilustrar perspectivas e concepções de realidades diversas. Tal registro do ensino de francês língua estrangeira (FLE) em uma localidade determinada e em um momento preciso pode dar a ver aspectos de práticas metodológicas e avaliativas, formação continuada e uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) no ensino de LE.
Para subsidiar nossas reflexões, contamos com dados cedidos pelo NL-UFES, tais como: quantitativo de estudantes ativos no sistema e efetivamente frequentes às aulas; atas de reuniões; questionários prospectivos e avaliativos realizados antes e depois do ensino remoto.
Configura-se, desta forma, uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza básica e objetivos exploratórios e descritivos, porque se trata de um aspecto ainda pouco pesquisado
no Espírito Santo, isto é, os novos cenários do ensino de FLE no contexto da pandemia e a adaptação do ensino presencial ao remoto emergencial.
Para tanto, a discussão estará organizada da seguinte maneira: explanaremos brevemente aspectos do avanço da pandemia no Espírito Santo e seus impactos no cotidiano da UFES; em seguida traremos as ações tomadas no âmbito do NL-UFES diante do novo cenário; descreveremos a realidade do curso de francês ofertado pela instituição e traçaremos um perfil do alunado frente ao acesso às TDICs. A partir desse contexto, relataremos as primeiras interações virtuais, a implementação do ensino remoto, as adaptações metodológicas e as formas de avaliação adotadas. Além disso, propomos uma discussão sobre a evasão nos cursos, em decorrência da nova realidade.
Não se pretende aqui traçar pormenores do avanço da pandemia em território espírito- santense, mas apontar em linhas gerais os impactos da chegada do vírus para o cotidiano da Universidade - no intuito de evidenciar os desafios que seriam enfrentados pela gestão da instituição e, consequentemente, pela comunidade acadêmica como um todo - e ilustrar assim o contexto do NL-UFES.
Nos cursos de idiomas do NL-UFES, o primeiro semestre letivo de 2020 iniciou-se em fevereiro, quando a pandemia da Covid-19 já atingia fortemente a Ásia e a Europa. Em solo brasileiro, não havia casos oficialmente confirmados e, por isso, não havia nenhuma medida de restrição ao convívio social, ou seja, a rotina dos brasileiros ainda não tinha sido alterada.
No início de março, a doença chegou no Espírito Santo (GOVERNO DO ESPÍRITO SANTO, 2020a), o que levou as autoridades locais a tomarem medidas mais efetivas para tentar conter o seu avanço. Nesse sentido, em meados daquele mês, o governo do Estado e as prefeituras determinaram a paralisação das atividades consideradas não essenciais, como as aulas em escolas, cursos e faculdades (GOVERNO DO ESPÍRITO SANTO, 2020b; PREFEITURA DE VITÓRIA, 2020).
Seguindo as diretrizes estaduais, no dia 16 de março, a UFES suspendeu as atividades do restaurante universitário, as autorizações para viagens domésticas e internacionais, as aulas presenciais dos cursos de graduação e de pós-graduação e os eventos coletivos, no período de 17 a 29 de março e manteve as atividades de pesquisa, de extensão e administração a serem realizadas unicamente em caráter remoto. Posteriormente, mantendo o calendário acadêmico, a
suspensão das atividades presenciais foi prorrogada por períodos que variavam de quinze dias a um mês (UFES, 2020b; 2020c; 2020d; 2020e).
Entre abril e agosto de 2020, as aulas de graduação e de pós-graduação permaneceram suspensas em qualquer modalidade, enquanto a Reitoria promovia ações como: criação de um grupo para pensar o retorno das aulas (UFES, 2020f); envio de pesquisa on-line aos(as) estudantes, a fim de identificar as condições de acesso às TDICs (UFES, 2020g); discussões acerca de um Plano de Biossegurança e de um Plano de Contingência, (UFES, 2020h; 2020i); e preparação da comunidade para o trabalho remoto (UFES, 2020j; UFES, 2020k).
Entretanto, uma volta efetiva às aulas, na modalidade remota, veio a ser implementada somente a partir do mês de setembro no âmbito da graduação e pós-graduação da UFES. Para o NL-UFES, de acordo com seus gestores, a espera pelo retorno na graduação implicaria em um impacto financeiro significativo, podendo comprometer até mesmo a continuidade do projeto, como esperamos deixar claro mais adiante.
Para tanto, na próxima seção, trataremos das primeiras ações tomadas no âmbito no Núcleo de línguas da UFES, que tiveram o objetivo de dar continuidade ao trabalho, visando à continuidade do projeto extensionista de cursos de línguas para a comunidade.
O NL-UFES ocupa uma posição bastante peculiar entre as instâncias da Universidade: por um lado, é ligado administrativamente ao Centro de Ciências Humanas e Naturais (CCHN- UFES), funcionando como um centro agregador de diversos projetos extensionistas, dentre eles os cursos de idiomas; por outro lado, é gerido pela Fundação para o Desenvolvimento do Espírito Santo (FEST), o que lhe confere relativa autonomia.
A autonomia do Núcleo de Línguas se dá, por exemplo, na definição de um calendário próprio de atividades, não seguindo o calendário acadêmico, na possibilidade de contratar funcionários em regime de CLT ligados à fundação de apoio e não à Universidade e na cobrança de taxas pelos serviços prestados, uma vez que os projetos não têm apoio financeiro da Universidade, mas são autossustentáveis, isto é, o NL-UFES é responsável pela captação de recursos que garantem seu sustento financeiro.
Uma das principais fontes de captação de renda do NL-UFES é o projeto Cursos de Línguas, que oferta cursos de idiomas (Inglês, Francês, Espanhol, Italiano e Alemão) para cerca de 4.500 pessoas da comunidade capixaba, ao valor semestral de R$ 580,00, um preço mais
baixo que os aplicados no mercado das escolas de idiomas. Parte das vagas são ofertadas como bolsa para alunos da escola pública, da graduação e servidores da UFES.
Entre os dias 17 de março e 01 de junho, o NL-UFES seguiu a determinação da UFES em suspender as aulas presenciais e não propor formas de ensino remoto, acreditando que seria possível um retorno à normalidade em um curto ou médio prazo de tempo (NL-UFES, 2020a; 2020b; 2020c; 2020d). Nesse período, os seus gestores precisaram tomar decisões importantes, considerando a complexidade envolvida na realização das atividades do projeto.
Para embasar as decisões, foi enviado aos alunos e alunas de todos os idiomas, um questionário com vistas a recolher informações acerca do acesso dos(as) estudantes a tecnologias da informação e da disponibilidade em realizar os cursos remotamente. Nesse período, uma outra medida do NL-UFES foi a de propor ações para manter contato com os(as) alunos(as) por meio das mídias sociais (especialmente Facebook e Instagram) e envio de atividades não obrigatórias por meio de endereço eletrônico.
Em meados de maio, decidiu-se pelo início das aulas virtuais síncronas por meio da plataforma Microsoft Teams (NL-UFES, 2020e), implementadas a partir de 02 de junho. Tal medida foi considerada, porque a manutenção do projeto Cursos de Línguas está diretamente ligada à captação de recursos por meio das semestralidades. Isto é, o NL-UFES julgou que não poderia aguardar uma decisão da Reitoria da UFES sobre a retomada de aulas (presenciais ou remotas) na graduação, visto que a não oferta de um segundo semestre letivo inviabilizaria o projeto.
É importante salientar as motivações para a escolha da plataforma de ensino e a escolha do formato dos cursos remotos, por parte dos gestores do NL-UFES: a plataforma Microsoft Teams foi escolhida por facilitar o controle dos trabalhos do ponto de vista institucional; e a manutenção das aulas síncronas, para que o curso se mantivesse o mais próximo possível do presencial, no que tange aos horários estabelecidos previamente e aos encontros síncronos.
Observa-se, nesta tomada de decisão, um anseio por replicar o modelo presencial. Como consequência disso, realizou-se uma passagem da modalidade presencial à virtual muito brusca. Isto é, não houve um processo de adaptação e reflexão de uma prática de ensino típica da sala de aula convencional a práticas inovadoras.
Um exemplo da dificuldade de transposição do processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira está presente em uma das perguntas do questionário de avaliação do semestre enviado ao alunado no final do curso. Eles deveriam responder se concordavam ou discordavam com a seguinte afirmação: “consigo copiar no caderno o que é compartilhado na aula”.
Tal preocupação aponta para o modo como a instituição e seus dirigentes compreendem a concepção de ensino-aprendizagem de LE, em que elementos como caderno, cópia do quadro (físico ou virtual) e necessidade de material impresso são itens indispensáveis para um resultado positivo no processo de aquisição linguística, o que não coaduna, necessariamente, com uma proposta de curso virtual de idiomas.
Por um lado, parece que a presença do professor na condução do aprendizado dos estudantes é fundamental para a instituição e seus agentes. Por outro lado, corre-se o risco de que as expectativas sejam frustradas, considerando a imensa distância entre o presencial e o remoto no contexto de ensino de LE. Some-se a isso o fato de que o corpo discente também indica preferência por formas habituais de aprendizagem, como mostrou a pesquisa de avaliação do curso, em que 75,6% dos estudantes afirmaram que “mesmo usando a plataforma digital, ainda preferem escrever no caderno”.
Essa visão de ensino com o uso de material predominantemente impresso foi apontada pelos respondentes do questionário. Dentre os concluintes do curso, 55,1% afirmaram preferir ter acesso a materiais impressos em detrimento de materiais virtuais, reforçando a ideia de que é necessário um suporte físico para subsidiar o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, o fato de que 67,7% dos alunos que concluíram o semestre letivo no modelo virtual afirmaram que preferem aulas presenciais.
Antes de discorrermos sobre a transposição do curso de uma modalidade à outra, queremos ilustrar, no tópico subsequente, o formato do curso de francês tradicionalmente ofertado pelo NL-UFES. Nesse sentido, a seção seguinte será dedicada a descrever o curso no que tange aos níveis ofertados, quantitativo de alunos, material didático utilizado, entre outras informações relevantes para nossa análise.
O curso de francês no NL-UFES está organizado em oito níveis (Francês 01 a Francês 08) e, para os que já têm conhecimentos intermediários da língua e querem aprimorar a fluência, é ofertado um curso de Conversação. Os cursos são semestrais, integralmente presenciais e têm duração de 55 horas. As avaliações são padronizadas por nível e aplicadas em três momentos, com base em quatro habilidades (oralidade, escuta, escrita e leitura). Para cada habilidade é atribuído um conceito que varia de A a D.
Trata-se de um dos maiores projetos de extensão da Universidade no sentido de alcançar um grande quantitativo de pessoas. No primeiro semestre de 2020, foram ofertadas 42 turmas,
abarcando 677 estudantes: Francês 01 (10 turmas); Francês 02 (09 turmas); Francês 03 (06
turmas); Francês 04 (04 turmas); Francês 05 (04 turmas); Francês 06 (03 turmas); Francês 07
(03 turmas); Francês 08 (02 turmas); Conversação (01 turma). Tais dados evidenciam o tamanho do projeto, bem como a evasão ao longo do percurso formativo.
Embora não tenha sido realizada nenhuma pesquisa formal sobre os fatores que costumeiramente levam à evasão, os gestores observam que os índices de abandono vêm aumentando a partir de 2016, com a crise econômica vivenciada no Brasil.
As aulas são ministradas por uma equipe composta de professores(as) contratados(as) em regime de CLT pela FEST e estagiários(as) oriundos(as) do curso de Licenciatura Dupla Português e Francês da UFES. No início do semestre, havia 08 docentes e 01 estagiária. Todos(as) são formados(as) em Letras: dois com habilitação em Francês pela UFES e outros dois em vias de concluírem uma segunda graduação, em Francês, também pela UFES. Ou seja, a equipe de docentes tem sólida formação na área, além de estarem em constante formação.
O material didático adotado pelo NL-UFES é o livro Entre Nous, da editora Maison des Langues: composto por 4 livros, sendo que cada livro corresponde a dois níveis de francês, ou seja, é utilizado por um ano. Trata-se de material importado, a ser adquirido(a) pelo aluno(a), a um custo de, em média, R$ 200,00 cada livro. Em sala de aula, não é permitido que se utilizem cópias do material. Assim, além da semestralidade, há o custo com material didático.
Percebe-se que o curso de francês do NL-UFES segue os moldes tradicionais de cursos livres de idiomas e cumpre papel social relevante para a comunidade externa e interna à UFES, promovendo o ensino do idioma a públicos e interesses variados: de jovens a partir de 15 anos até pessoas da terceira idade; universitários; interessados de modo geral; de extratos sociais diversos. Por conta dessa heterogeneidade de público, a adoção e aceitação do ensino remoto promoveram desdobramentos que merecem nossa atenção.
Com a vinda da pandemia e a impossibilidade de dar continuidade às aulas presenciais, houve preocupação sobretudo com uma evasão massiva que pudesse vir a comprometer a existência do projeto, uma vez que os recursos para pagamento de professores, funcionários, equipamentos e manutenções vêm unicamente do pagamento da semestralidade dos cursos. Por isso, a alternativa encontrada para a solução desse problema foi a virtualização das aulas.
Para subsidiar as discussões sobre o assunto, no início de abril, foi enviado a todos(as) os(as) alunos(as) do NL-UFES um questionário planejado pelas coordenações administrativa,
pedagógica e geral. O questionário foi elaborado no GoogleForms, contendo 13 questões fechadas e uma aberta, relativas ao uso de redes sociais, ao conhecimento de plataformas digitais, ao acesso à internet e à disponibilidade de aparelhos eletrônicos.
Em uma população de 4.500 alunos matriculados (sendo 677 de francês), houve uma amostra de 2940 respostas (sendo 440 de francês). Considerando a totalidade de alunos(as) do Núcleo de Línguas, 65,3% responderam. Levando em conta apenas os(as) alunos(as) de francês, 64,9% responderam. Trata-se, portanto, de uma amostragem bastante representativa da realidade do público do NL-UFES.
Constatou-se, por meio da pesquisa, que 93,86% dos alunos possuem o livro didático. O fato de o questionário trazer esta preocupação demonstra que, para o NL-UFES, esse elemento pode facilitar a condução da aula em um contexto não presencial, no sentido de que os estudantes têm um suporte físico em mãos. Porém, um dos pontos levantados pelos(as) professores(as) em reuniões é que as atividades propostas pelo livro pressupõem interação presencial entre os alunos e, portanto, foram necessárias adaptações.
Levou-se um tempo para que se familiarizassem com a plataforma e pensassem em formas de adaptar as atividades do livro às possibilidades de interação via plataforma, de modo que a abordagem comunicativa não ficasse comprometida: inicialmente, as aulas ganharam um caráter mais expositivo, os conteúdos do livro didático foram transmitidos mais rapidamente do que o previsto na modalidade presencial e, por essa razão, foi preciso complementar o curso com atividades e materiais extras.
Embora, a tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser devidamente compreendida em termos das implicações do seu uso no processo de ensino e aprendizagem. Esta compreensão é que permite ao professor integrá-la à prática pedagógica [...] para isto é fundamental que o professor, independente da sua área de atuação, possa conhecer as potencialidades e limitações pedagógicas envolvidas nas diferentes tecnologias, seja o vídeo, a Internet, o computador entre outras [...] (SILVA; MEDEIROS; SANTOS, 2016, p. 231).
Outra questão importante a ser lembrada é o fato de 6,14 % dos alunos não possuírem livro didático. Quando as aulas eram presenciais, havia a possibilidade de empréstimo por meio da biblioteca do NL-UFES ou de se acompanhar as aulas com um companheiro de classe, compartilhando o material. Com a virtualização, esses alunos provavelmente tiveram mais dificuldades. É preciso dizer que o material didático pode ser consultado em sua totalidade no espaço virtual da editora, porém, com custo ao aluno.
A pesquisa revelou que apenas 36.82% deles tinham o hábito de acessar a plataforma virtual da editora. Isso é relevante à medida em que os estudantes não previam que o conteúdo do curso de francês também possa ser acessado virtualmente: a práxis era, para a maioria, de um aprendizado baseado exclusivamente na interação presencial em sala de aula.
Considerando que a quase totalidade dos alunos respondeu que tinha acesso à internet e a equipamentos como computadores e smartphones, sugere-se que não é a falta de recursos tecnológicos que os impedia de terem acesso a conteúdos extras e virtuais. Isso aponta para uma falta de ambientação ao virtual em relação ao aprendizado de língua estrangeira.
Os dados sugerem que os alunos faziam uso da internet, das redes sociais e de plataformas como o Youtube. Além disso, mais de 93% respondeu que “estaria disposto a acessar e ter acesso aos conteúdos e/ou atividades on-line por meio de outros canais como blog, plataformas e outras ferramentas”. Não fica claro, pela pergunta realizada no questionário, se essa abertura dos alunos aos conteúdos virtuais dizia respeito a uma efetiva retomada das aulas no intuito de se concluir o curso virtualmente.
Uma vez retomadas as aulas, a maioria dos alunos permaneceu matriculada, manifestando desejo de tentar estudar de um modo diferente do habitual, ou seja, a maioria imaginou que havia condições de realizar o curso remotamente. Para os reticentes, os professores foram orientados a os estimular a não desistirem antes de experienciarem o ensino remoto.
Antes de experienciarem o ensino remoto, de maneira propriamente dita, outras formas de interação virtual entre professores e alunos foram propostas pela equipe gestora do NL- UFES, a saber: contatos por meio de redes sociais, e-mail e aplicativos de mensagens. Na seção subsequente, iremos relatar como se deram tais interações.
Antes de optar pela implementação do ensino virtual, a gestão do NL-UFES solicitou que os professores de cada idioma estabelecessem interações com os alunos. O objetivo era que os estudantes não perdessem contato com as línguas estudadas e mantivessem vínculo com a instituição. Foi recomendado que se proporcionassem conteúdos leves, objetivos, pontuais, por meio de plataformas virtuais e/ou redes sociais, abordando assuntos como: vocabulário, gramática, vídeos, curiosidades, visitas virtuais a museus, teatros, bibliotecas.
Nesse período, a editora cedeu aos professores acesso à versão premium do espaço virtual, que permite a utilização de todos os recursos do livro e, por sua vez, esses se lançaram
em novos mares: experienciaram formas diversas de interação virtual e se familiarizaram um pouco mais com o espaço virtual da editora Maison des Langues, identificando as possibilidades de trabalho remoto junto aos alunos.
A aproximação entre alunos e docentes por meio de recursos virtuais se deu via redes sociais do curso de francês (página do Facebook e Instagram), grupos de Whatsapp e e-mail. Semanalmente, os alunos recebiam uma atividade virtual cultural ou uma dica de estudos, de acordo com o nível cursado. Além disso, os professores permaneciam à disposição para feedback virtual referente às atividades postadas.
Salientou-se que tais atividades não seriam consideradas como "aulas dadas" ou substitutas de carga horária presencial, embora os temas e conteúdos privilegiados tenham sido aqueles que se relacionavam com as unidades dos livros didáticos. Pode-se observar que houve um aumento no número de seguidores nas redes sociais, assim como do número de curtidas das postagens, ou seja, o contato entre a instituição e alunos foi intensificado, conforme almejado pela direção do NL-UFES.
Cabe ressaltar que houve um envolvimento dos profissionais docentes desde a seleção e elaboração de atividades, culminando em encontros virtuais por meio de plataformas variadas à escolha do docente, como Zoom, Skype e YouTube. Tais ocasiões configuraram-se como conversas virtuais acerca de assuntos culturais, bem como “aulões” e lives, sobre conteúdos já ministrados presencialmente e abertos a todos os alunos matriculados no curso.
Esse momento foi bastante positivo no sentido de que se ambientassem com as interações virtuais, com a prática do estudo autônomo, com uma nova organização de vida e de trabalho exigida pelo contexto de pandemia e isolamento.
No entanto, o questionário avaliativo sobre o curso demonstrou que essas ações não foram suficientes para promover uma conexão mais expressiva entre o NL-UFES e os alunos, uma vez que 18,9% afirmaram que não se sentiram conectados ao curso de francês por meio das atividades e 31,5% se manifestaram indiferentes a essa iniciativa.
No tópico a seguir, pretendemos pormenorizar de que maneira se deu a implementação do ensino remoto no curso de francês do Núcleo de Línguas da UFES, tentando salientar os desdobramentos e implicações das adaptações metodológicas necessárias à continuidade do processo de ensino-aprendizagem.
Em meados de maio, a direção tomou a decisão de promover um retorno às atividades de maneira virtual, por meio de plataformas. Foram testadas Google classroom e Microsoft Teams, a qual foi escolhida pelos seguintes motivos: maior controle dos trabalhos realizados e o uso mais próximo possível da realidade e da normalidade. Optou-se por dar continuidade às aulas em dias e horários conforme os previstos para o ensino presencial, no início do semestre, de forma síncrona, segundo comunicado anunciado no site do NL-UFES:
Após avaliação de várias possibilidades, foi escolhida a plataforma Microsoft Teams, uma das ferramentas do Microsoft Office Online, disponível gratuitamente para instituições de ensino. Essa plataforma permitirá o contato e a interação entre estudantes e professores, possibilitando a realização de aulas síncronas e as trocas em vídeo, texto e áudio nos horários de aula, com a devida segurança no intercâmbio de informações e no registro dos dados. Dessa forma, será possível oferecer uma adaptação eficiente das atividades de ensino-aprendizagem dos cursos do Núcleo de Línguas a essa nova modalidade (NL-UFES, 2020e, grifo no original).
À minoria que declarou no questionário não possuir condições estruturais, seria dada a opção de um plano de estudos impresso, disponibilizado para retirada nas dependências do NL- UFES, com atividades a serem realizadas autonomamente pelo estudante.
Como medida de apoio aos docentes, a coordenação pedagógica promoveu uma tarde formativa, ou seja, um ateliê de treinamento para o uso da plataforma, de modo a capacitá-los para usar as ferramentas do ambiente virtual. Em caráter adicional, foi ofertada uma palestra com uma psicóloga, no intuito de promover um diálogo sobre as questões emocionais vivenciadas no período.
Eles foram orientados a interagirem entre si e com os alunos por meio da plataforma escolhida, a fim de praticarem a nova modalidade e interagirem com o ambiente virtual antes do início oficial da retomada de aulas. Em 02 de junho de 2020, com a implementação de aulas virtuais síncronas (NL-UFES, 2020e), passou-se a uma nova fase do ensino de LE no NL-UFES durante a pandemia.
Não houve participação docente na escolha da plataforma e os professores afirmaram que houve pouco tempo de preparação para o uso do ambiente de aprendizagem virtual (AVA) determinado, o que acabou por suscitar sentimentos de angústia, estresse e insegurança, corroborando a afirmação de Kaspary (2012, p. 35), quando diz: “[...] não é possível avaliar, coordenar e propor tarefas dentro de um meio no qual não se sente confortável”.
Nas primeiras semanas, eles evidenciaram sobretudo a angústia de não terem domínio suficiente sobre os recursos da plataforma para auxiliarem alunos com dificuldades. Além disso, houve o receio de que qualquer problema de ordem técnica fosse interpretado como falta de cuidado e preparação para a aula. Isso mostra que “[...] aplicar conhecimentos recém adquiridos não é uma tarefa imediata, exigindo todo um período de experimentação, a fim de se obter domínio da nova tecnologia” (BIANCHINI, 2003, p. 30).
Alguns fatores positivos também foram suscitados: alunos(as) ansiosos por uma volta às aulas, abertos a experienciar a modalidade virtual, saudosos dos professores e colegas.
A dinâmica da “nova” sala de aula impôs reflexões acerca da metodologia utilizada, uma vez que surgiram novos elementos que desafiavam a práxis habitual: velocidade baixa de internet, falta de conhecimento da plataforma, alunos que não possuíam microfone, distrações do ambiente doméstico que prejudicavam a concentração e câmeras desligadas que faziam com que o professor não se conectasse com os indivíduos para os quais falava. Tudo isso, corroborou para que a aula tivesse menos fluidez quando comparada à realidade presencial.
Para autores como Silva, Medeiros e Santos (2016), o uso de TDICs vem se configurando como um “precioso auxílio” ao ensino de línguas estrangeiras. De fato, enquanto forma de “auxílio” ao curso presencial, professores e alunos do NL-UFES estavam - mesmo antes da pandemia - habituados às potencialidades da web: interação por meio de Whatsapp e redes sociais e pesquisas em smartphones sobre um tema trazido pelo livro didático, conferindo dinamismo às aulas.
No entanto, tal passagem do presencial ao virtual trouxe “[...] preocupação, a ansiedade, justamente em relação ao bom funcionamento do material e a falta de suporte técnico quando surge algum problema” (GALLI; AUBIN, 2012).
As dificuldades fazem com que os recursos tecnológicos passem a ser vistos como um “corpo estrangeiro” que suscitaria um certo número de medos antes de entrar nos hábitos pedagógicos: o medo de perder a credibilidade, de ter sua competência julgada pelos alunos caso o material não funcione. Essas são algumas razões que freiam o entusiasmo dos professores no recurso às novas tecnologias para a aprendizagem, que são, muitas vezes, percebidas como um elemento “estrangeiro”. (GALLI; AUBIN, 2012).
Além das preocupações de ordem técnica, houve aquelas de caráter metodológico. Os professores lidaram com novas expectativas por parte dos alunos. Dentre elas, a disponibilização dos materiais das aulas com antecedência para que eles tivessem um primeiro contato com os conteúdos que seriam abordados em aula. No questionário avaliativo, 82,7% dos alunos afirmou que o envio prévio de materiais funcionou como um elemento facilitador.
Desse modo, cria-se para o professor uma demanda que não era comum anteriormente: a preparação de aulas com maior antecedência que o usual e o compartilhamento prévio de mídias, materiais e conteúdos com os(as) estudantes.
Um dos maiores desafios foi o de proporcionar que os alunos interagissem entre si e com o(a) professor(a). Aos poucos, esse desafio foi sendo superado, ao passo que uma maior ambientação à “nova” sala de aula e aos seus ritmos, limitações e potencialidades. Para tanto, foi essencial a liberdade de experimentação no contexto da aula e, também, as reflexões coletivas realizadas nas reuniões semanais.
Ao final do semestre, foi realizada uma pesquisa de avaliação com os alunos acerca da nova modalidade implementada. De um total de 510 alunos que efetivamente concluíram o curso, 128 responderam ao questionário, trazendo dados interessantes para uma análise da conjuntura.
Por exemplo, ao passo que os professores manifestaram inseguranças tanto em relação à condução das aulas em meio digital, quanto à percepção dos alunos sobre sua prática docente, a pesquisa revelou que 89,8% dos alunos perceberam o professor bem preparado para conduzir a aula. Prova disso, é que 74,8 % afirmaram que as atividades em grupo foram bem adaptadas para o novo formato virtual.
Refletir sobre a metodologia de ensino e procurar caminhos para superar as dificuldades enfrentadas nesse processo, levou a equipe da área de francês do Núcleo de Línguas da UFES a se debruçar também sobre um elemento muito relevante: as formas de avaliação. No intuito de relatar tal adaptação, na seção seguinte, iremos tratar mais detidamente do tema avaliação.
Tradicionalmente, nos cursos presenciais, o NL-UFES mantém um sistema avaliativo padronizado para todos os idiomas, divididos em três momentos do semestre, com datas pré- estabelecidas no calendário acadêmico, ou seja, há semanas reservadas para aplicação de provas. Tais provas têm caráter somativo e aferem conhecimentos das habilidades: expressão e compreensão orais; expressão e compreensão escritas.
Assim que as aulas foram retomadas virtualmente, os estudantes manifestaram preocupação quanto ao processo avaliativo. Entretanto, não se havia ainda discutido os métodos de avaliação a serem utilizados no ensino remoto, o que veio a ocorrer durante o mês de julho de 2020, quando a direção do NL-UFES tomou a decisão de permitir que cada idioma estabelecesse suas formas e datas de avaliação.
A equipe de francês considerou que uma avaliação somativa poderia trazer carga de estresse ou desestímulo para os alunos, uma vez que as avaliações não poderiam ser pensadas na mesma dinâmica do ensino presencial, dadas as dificuldades técnicas e a apreensão quanto à nova modalidade.
Nesse sentido, optou-se por uma avaliação formativa, constante, flexível por meio de atividades e projetos, ressaltando-se a importância de que o aluno tenha feedbacks ao longo do semestre. Priorizou-se a correção das dificuldades ao longo do percurso de aprendizagem, promovendo o trabalho coletivo e leveza ao processo.
As atividades avaliativas foram aplicadas durante uma aula determinada, por meio de exercícios desenvolvidos a partir do livro didático, com vistas a trabalhar todas as habilidades. Os projetos consistiram em estudos dirigidos e pesquisas em torno de um tema escolhido para cada nível, que culminaram em produções elaboradas pelos alunos como: cartazes, vídeos, poemas, crônicas etc.
Ao final, os produtos gerados foram postados nas redes sociais do francês do NL-UFES como forma de evidenciar e divulgar o resultado dos projetos e valorizar a aprendizagem colaborativa, que prevê uma ação ativa entre alunos e professores, corroborando para o desenvolvimento das habilidades linguísticas e interacionais (NITZKE, 2002).
Antes da retomada das aulas pela plataforma, houve solicitações de cancelamentos de matrículas e devolução de semestralidade, o que gerou na equipe gestora preocupação acerca de uma evasão em massa e a consequente falência do projeto. Por isso, insistiu-se para que os(as) estudantes experienciassem a modalidade virtual antes de pensarem em desistirem.
Com o ensino remoto, a equipe de francês preocupou-se especialmente com a evasão, especialmente no que diz respeito aos alunos bolsistas e aos alunos acima de 60 anos: a exigência do uso de ferramentas digitais e internet os alijaria do aprendizado? A intermediação do computador e a falta do encontro presencial os desestimulariam? Além disso, vários outros elementos preocupantes viriam a desvelar-se no percurso, conforme tentaremos relatar mais adiante.
O quadro 01 (abaixo) ilustra o panorama da evasão no primeiro semestre letivo de 2020, quando houve a interrupção das aulas presenciais e a passagem para o ensino remoto.
matrículas ativas em março (ensino presencial) | matrículas ativas em junho (início do ensino remoto) | frequência efetiva de alunos(as) em julho | frequência efetiva de alunos(as) em agosto (fim do semestre letivo) | Matrículas efetuadas no segundo semestre (ensino remoto) | |
Francês 01 | 197 | 195 | 148 | 130 | 26 |
Francês 02 | 146 | 137 | 116 | 105 | 93 |
Francês 03 | 98 | 89 | 78 | 75 | 83 |
Francês 04 | 69 | 68 | 63 | 60 | 47 |
Francês 05 | 43 | 42 | 40 | 40 | 46 |
Francês 06 | 40 | 38 | 34 | 34 | 28 |
Francês 07 | 45 | 44 | 36 | 36 | 26 |
Francês 08 | 22 | 22 | 20 | 20 | 27 |
Conversação | 17 | 14 | 10 | 10 | 0 |
Totais | 677 | 635 | 541 | 510 | 376 |
Fonte: Elaborado pelos autores
Como se pode observar no quadro 01, em março de 2020, havia 677 pessoas matriculadas nos cursos de francês, na modalidade presencial. Com a interrupção das atividades presenciais e, consequentemente, a implementação do ensino remoto, no início de junho de 2020, a maioria permaneceu no quadro de estudantes ativos, ou seja, os estudantes não cancelaram as matrículas.
Dos 677 inscritos no início do período letivo, em março de 2020, 635 permaneceram vinculados ao curso quando da implementação do ensino remoto em junho de 2020. Acreditamos que a alta adesão dos estudantes à aprendizagem por meio da plataforma digital deu-se em virtude dos seguintes fatores: 1) o incentivo dos professores nas primeiras interações virtuais já relatadas sem seção anterior deste artigo; 2) o incentivo aos estudantes à
experimentação das aulas na modalidade remota e 3) o curto período disponibilizado para cancelamento de matrícula, isto é , uma semana após a retomada das aulas na nova modalidade. Outro elemento que merece nossa análise é a frequência efetiva dos alunos às aulas na plataforma Microsoft teams. O fato de haver 635 alunos com matrícula ativa no sistema não dá a ver a realidade do cenário de evasão. Isto é, para abordarmos a questão, é necessário visualizar
a frequência efetiva dos alunos no sentido de assistirem às aulas síncronas.
O quadro 01 evidencia dados relevantes para nossa análise. Em julho e agosto, foram realizados levantamentos de alunos frequentes: a presença era baixa em algumas turmas, independentemente dos dias e horários. Muitos alunos relataram aos professores que haviam mantido a matrícula ativa por julgarem que teriam condições de finalizar o curso de modo virtual, mas observaram que a nova realidade de isolamento social trazia elementos novos e uma organização de vida que os afastaram dos estudos.
Dentre os fatores mencionados, estão: isolamento em zona rural (onde não há sinal de internet ou este é insuficiente para a boa utilização da plataforma de ensino); cuidados com idosos e crianças (sobretudo mulheres afirmaram acumular tarefas, reduzindo ou impossibilitando o tempo a ser dedicado aos estudos); a necessidade de compartilhar equipamentos indispensáveis para o acompanhamento das aulas; insegurança e inabilidade para o uso de tecnologias; alterações nos horários de trabalho; surdez; e mudanças de prioridades.
Todos os fatores mencionados acima contribuíram para os índices de evasão ilustrados no Quadro 01. Após o período de cancelamento de matrículas referente ao primeiro semestre de 2020, restaram 635 pessoas inscritas no curso, entretanto 510 alunos finalizaram o semestre letivo. Em outras palavras, a não adesão às aulas virtuais pode ser constatada para além do cancelamento das matrículas, ou seja, foi-se revelando ao longo do período letivo com o abandono progressivo das aulas.
Diante desse cenário, a equipe gestora do Núcleo de Línguas da UFES orientou os professores para que fizessem uma campanha de convencimento aos alunos para que permanecessem matriculados no segundo semestre de 2020. Assim, houve intenso apelo dos docentes aos 510 alunos frequentes para que continuassem seus estudos de francês no NL- UFES, ainda de modo remoto.
Por um lado, tal empenho logrou êxito, conforme demonstrado no Quadro 01, uma vez que houve índices consideráveis de rematrículas nas turmas de Francês 02 a Francês 08. Isso quer dizer que os alunos que conseguiram acompanhar as aulas remotas até o final do semestre, em sua maioria, optaram por dar continuidade ao curso. Os dados demonstram que parte significativa dos alunos permaneceu na instituição.
Por outro lado, constatamos que as inscrições para o Francês 01 no segundo semestre de 2020 tiveram uma queda considerável quando comparado ao semestre anterior: enquanto que em 2020/1 havia matrícula de 197 iniciantes, em 2020/2 houve apenas 26. Com isso, apenas 03 turmas de Francês 01 tiveram quantidade mínima de inscritos para serem abertas, enquanto que, habitualmente, o número de turmas iniciantes era de 10 a 12.
Isso demonstra que a instituição não teve sucesso em angariar novos alunos para o curso de francês, embora tenha havido divulgação sobre o curso nos perfis oficiais da área de francês do NL-UFES (Instagram e Facebook) e também nas redes sociais dos professores.
Se considerarmos o montante total de alunos de francês no NL-UFES antes e depois da implementação do ensino virtual, observamos que o cenário levou à redução expressiva de oferta para o semestre subsequente. Antes da pandemia, o curso costumava contar com cerca de 700 alunos e durante o isolamento social advindo dela, apenas 376 matrículas foram efetuadas. Assim, fica evidente a evasão ocasionada pela nova realidade de ensino remoto, tendo o isolamento social como pano de fundo.
Com este artigo, tivemos o objetivo de relatar a experiência de ensino de FLE no NL- UFES durante o primeiro semestre letivo de 2020, com vistas a registrar aspectos das mudanças ocorridas no processo de adaptação do ensino presencial para o remoto, dado o contexto de pandemia.
O estudo baseou-se em documentos como atas de reuniões, portarias institucionais, pesquisas realizadas pelo NL-UFES junto ao alunado e em levantamento de dados sobre matrículas efetuadas e evasão. Tais documentos mostraram anseios e angústias quanto à retomada das atividades, bem como o processo de reflexão da equipe de francês, desde as primeiras interações virtuais até a consolidação das aulas síncronas, as adaptações metodológicas e relativas ao modelo de avaliação.
Concluímos que o acesso às TDICs foram fundamentais para essa transição, muito embora insuficientes para impedir houvesse evasão. Outra conclusão importante tem a ver com a formação docente: embora os professores tivessem sólida experiência, o advento desse novo formato educativo gerou incertezas e inseguranças no grupo.
No entanto, o trabalho colaborativo permitiu minimizar as adversidades, já que procuraram soluções criativas para os obstáculos, de modo a promover leveza sem perder o
foco da aprendizagem, como evidenciou a repercussão dos projetos desenvolvidos pelos alunos e postados nas redes sociais.
O cenário relatado neste trabalho evidenciou um processo que já vinha ocorrendo no universo da educação, a saber: a virtualização de cursos de idiomas. Entretanto, deu-se neste contexto de modo acelerado, dadas as circunstâncias do isolamento social imposto. Acreditamos que a experiência demonstrada marcadamente no contexto do NL-UFES seja parecida com outras em nível nacional e internacional.
A experiência, embora tenha aspectos negativos, configurou-se positivamente como uma possibilidade de aprendizagem de novas maneiras de se chegar a públicos antes não alcançados, o que fez com que a direção do NL-UFES manifestasse o desejo de que o ensino remoto permanecesse como uma realidade para além do período de pandemia, com vistas a atender pessoas de outras localidades, longe da capital Vitória.
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O ENSINO DE FRANCÊS NO NÚCLEO DE LÍNGUAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO DURANTE PANDEMIA DE COVID-19
LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS EN EL NÚCLEO DE LÍNGUAS DE LA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO DURANTE LA PANDEMÍA POR COVID-19
Grace Alves da PAIXÃO1 Igor Castilho PORSETTE2
RESUMEN: Reportamos la experiencia de enseñar Francés Lengua Extranjera (FLE) en el Núcleo de Línguas de la Universidade Federal do Espírito Santo (NL-UFES) en el primer semestre académico de 2020, en el contexto de la pandemia por Covid-19. El objetivo es registrar una realidad específica y, desde este contexto, discutir temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje del francés. El estudio se basó en documentos como minutas de reuniones, ordenanzas institucionales, investigaciones realizadas por el NL-UFES con los estudiantes y datos sobre matrículas y evasión. Las reflexiones cuentan con aportes teóricos de Magnoni y Silva (2014), Galli (2012), Kaspary (2012), Bianchini (2003) y Nitzke (1999). La conclusión general es a las dificultades de permanencia de los estudiantes en los cursos ante el nuevo contexto, las adaptaciones metodológicas necesarias en la transición de la clase a lo virtual y las formas de evaluación no tradicionales que trae la nueva realidad.
PALABRAS CLAVE: Educación. Enseñanza de FLE. Enseñanza virtual. Covid-19.
Although the remote teaching of foreign languages (FL) is far from being a novelty (MAGNONI; SILVA, 2014), the year 2020 was significant for this field of knowledge, due to the Covid-19 pandemic, because, given the scenario of social isolation, there was a need to reinvent pedagogical practices in traditionally face-to-face spaces. In this sense, the challenge of rethinking language teaching in a new context was imposed on the Language Center of the Federal University of Espírito Santo (NL-UFES).
The purpose of this article is to report the experience of teaching French at NL-UFES, pointing out the difficulties encountered and the solutions proposed in the attempt to transpose face-to-face teaching to remote teaching in an emergency, taking into account: aspects of the context of the pandemic in the Brazil and Espírito Santo; its impacts on UFES daily life; psycho- affective and structural factors and adaptations to remote teaching tools.
The present report shares experiences that, having been lived within the scope of the NL-UFES, can illustrate perspectives and conceptions of different realities. Such record of the teaching of French as a foreign language (FFL) in a specific location and at a precise moment can reveal aspects of methodological and evaluative practices, continuing formation and use of Digital Information and Communication Technologies (DICTs) in the teaching of FL.
To support our reflections, we have data provided by NL-UFES, such as: number of students active in the system and actually attending classes; minutes of meetings; prospective and evaluative questionnaires carried out before and after remote education.
In this way, a qualitative research, of a basic nature and exploratory and descriptive objectives is configured, because it is an aspect still little researched in Espírito Santo, that is, the new scenarios of teaching FFL in the context of the pandemic and the adaptation of face- to-face teaching to the emergency remote.
To this end, the discussion will be organized as follows: we will briefly explain aspects of the pandemic's progress in Espírito Santo and its impacts on UFES's daily life; then we will bring the actions taken within the scope of NL-UFES in the face of the new scenario; we will describe the reality of the French course offered by the institution and outline a profile of the student in view of access to DICTs. From this context, we will report the first virtual interactions, the implementation of remote education, the methodological adaptations and the forms of evaluation adopted. In addition, we propose a discussion about dropping out of courses, as a result of the new reality.
It is not intended here to outline details of the pandemic's progress in Espírito Santo territory, but to outline in general terms the impacts of the virus's arrival on the daily life of the University - in order to highlight the challenges that would be faced by the institution's management and, consequently, by the academic community as a whole - and thus illustrate the context of NL-UFES.
In the NL-UFES language courses, the first academic semester of 2020 began in February, when the Covid-19 pandemic was already strongly affecting Asia and Europe. On Brazilian soil, there were no officially confirmed cases and, therefore, there was no measure to restrict social interaction, that is, the routine of Brazilians had not yet been changed.
In early March, the disease arrived in Espírito Santo (GOVERNO DO ESPÍRITO SANTO, 2020a), which led local authorities to take more effective measures to try to contain its progress. In this sense, in the middle of that month, the state government and city halls determined the stoppage of activities considered non-essential, such as classes in schools, courses and colleges (GOVERNO DO ESPÍRITO SANTO, 2020b; PREFEITURA DE VITÓRIA, 2020a).
Following the state guidelines, on 16 of March, UFES suspended the activities of the university restaurant, the authorizations for domestic and international trips, the face-to-face classes of undergraduate and postgraduate courses and collective events, in the period from 17 to 29 of March and maintained the research, extension and administration activities to be carried
out only remotely. Subsequently, maintaining the academic calendar, the suspension of face- to-face activities was extended for periods ranging from fifteen days to one month (UFES, 2020b; 2020c; 2020d; 2020e).
Between April and August 2020, the undergraduate and postgraduate classes remained suspended in any modality, while the Rectory promoted actions such as: creation of a group to think about the return of classes (UFES, 2020f); sending online research to students, in order to identify the conditions of access to DICTs (UFES, 2020g); discussions about a Biosafety Plan and a Contingency Plan, (UFES, 2020h; 2020i); and preparing the community for remote work (UFES, 2020j; UFES, 2020k).
However, an effective return to classes, in the remote mode, came to be implemented only from the month of September within the scope of the undergraduate and postgraduate courses at UFES. For NL-UFES, according to its managers, the wait for the return to graduation would imply a significant financial impact, and could even compromise the continuity of the project, as we hope to make clear later.
Therefore, in the next section, we will deal with the first actions taken within the scope of the UFES Language Center, which aimed to continue the work, aiming at the continuity of the extension project of language courses for the community.
The NL-UFES occupies a very peculiar position among the instances of the University: on the one hand, it is administratively linked to the Center for Human and Natural Sciences (CCHN-UFES), functioning as an aggregating center for several extension projects, among them the courses of languages; on the other hand, it is managed by the Foundation for the Development of Espírito Santo (FEST), which gives it relative autonomy.
The autonomy of the Language Center is given, for example, in the definition of a specific calendar of activities, not following the academic calendar, in the possibility of hiring CLT employees linked to the support foundation and not to the University and in the collection of fees for the services provided, since the projects do not have financial support from the University, but are self-sustainable, that is, the NL-UFES is responsible for raising funds to guarantee its financial support.
One of the main sources of income at NL-UFES is the Language Courses project, which offers language courses (English, French, Spanish, Italian and German) for about 4,500 people from the Espírito Santo community, for an amount of R$ 580.00 per semester, a price lower
than those applied in the language school market. Part of the vacancies are offered as scholarships for public school students, undergraduate students and UFES servers.
Between 17 of March and 01 of June, NL-UFES followed UFES' determination to suspend face-to-face classes and not propose ways of remote education, believing that a return to normality would be possible in a short or medium term ( NL-UFES, 2020a; 2020b; 2020c; 2020d). During this period, its managers had to make important decisions, considering the complexity involved in carrying out the project's activities.
To support the decisions, a questionnaire was sent to students of all languages in order to collect information about students' access to information technologies and the availability to take courses remotely. During this period, another measure of the NL-UFES was to propose actions to keep in touch with students through social media (especially Facebook and Instagram) and sending non-mandatory activities through electronic addresses.
In mid-May, it was decided to start synchronous virtual classes through the Microsoft Teams platform (NL-UFES, 2020e), implemented from 02 of June. Such a measure was considered, because the maintenance of the Language Courses project is directly linked to fundraising through semestral fees. That is, the NL-UFES judged that it could not wait for a decision from the UFES Rectory on the resumption of classes (in person or remote) at graduation, since the failure to offer a second academic semester would make the project unfeasible.
It is important to highlight the motivations for the choice of the teaching platform and the choice of the format of the remote courses, on the part of the managers of the NL-UFES: the Microsoft Teams platform was chosen because it facilitates the control of the works from the institutional point of view; and the maintenance of synchronous classes, so that the course remains as close as possible to the face-to-face, regarding the previously established schedules and synchronous meetings.
In this decision-making, there is a yearning to replicate the face-to-face model. As a consequence of this, there was a sudden change from face-to-face to virtual. That is, there was no process of adapting and reflecting a teaching practice typical of the conventional classroom to innovative practices.
An example of the difficulty of transposing the foreign language teaching-learning process is present in one of the questions in the semester assessment questionnaire sent to the student at the end of the course. They should answer whether they agreed or disagreed with the following statement: "I can copy in the notebook what is shared in class".
Such concern points to the way in which the institution and its leaders understand the concept of FL teaching-learning, in which elements such as notebook, copy of the board (physical or virtual) and the need for printed material are indispensable items for a positive result in the process language acquisition, which does not necessarily correspond with a proposal for a virtual language course.
On the one hand, it seems that the presence of the teacher in conducting the students' learning is fundamental for the institution and its agents. On the other hand, there is a risk that expectations will be frustrated, considering the immense distance between the classroom and the remote in the context of FL teaching. Add to this the fact that the student body also indicates a preference for usual forms of learning, as shown by the course evaluation survey, in which 75.6% of the students stated that “even using the digital platform, they still prefer to write on the notebook".
This view of teaching with the use of predominantly printed material was pointed out by the respondents to the questionnaire. Among the graduates of the course, 55.1% said they preferred to have access to printed materials instead of virtual materials, reinforcing the idea that physical support is necessary to subsidize the teaching-learning process. In addition, the fact that 67.7% of students who completed the academic semester in the virtual model stated that they prefer face-to-face classes.
Before discussing the transposition of the course from one modality to another, we want to illustrate, in the subsequent topic, the format of the French course traditionally offered by NL-UFES. In this sense, the next section will be dedicated to describing the course in terms of the levels offered, the number of students, the teaching material used, among other information relevant to our analysis.
The French course at NL-UFES is organized in eight levels (French 01 to French 08) and, for those who already have intermediate knowledge of the language and want to improve fluency, a Conversation course is offered. The courses are semiannual, fully in person and have a duration of 55 hours. Assessments are standardized by level and applied in three stages, based on four skills (speaking, listening, writing and reading). Each skill is assigned a concept that ranges from A to D.
It is one of the largest extension projects of the University in order to reach a large number of people. In the first semester of 2020, 42 classes were offered, covering 677 students:
French 01 (10 classes); French 02 (09 classes); French 03 (06 classes); French 04 (04 classes);
French 05 (04 classes); French 06 (03 classes); French 07 (03 classes); French 08 (02 classes); Conversation (01 class). Such data show the size of the project, as well as the evasion along the formative path.
Although no formal research has been carried out on the factors that usually lead to evasion, managers note that abandonment rates have been increasing since 2016, with the economic crisis experienced in Brazil.
Classes are taught by a team composed of professors hired under the CLT regime by FEST and interns from the Portuguese and French Dual Degree course at UFES. At the beginning of the semester, there were 08 teachers and 01 intern. All of them are graduated in Literature: two with qualifications in French by UFES and two others in the process of concluding a second degree in French, also by UFES. In other words, the team of teachers has solid training in the area, in addition to being in continuing formation.
The teaching material adopted by NL-UFES is the book Entre Nous, by the Maison des Langues publisher: composed of 4 books, each book corresponding to two levels of French, that is, it is used for one year. It is imported material, to be acquired by the student, at a cost of, on average, R$ 200.00 each book. In the classroom, copies of the material are not allowed. Thus, in addition to semestral fees, there is a cost with didactic material.
It is noticed that the French course at NL-UFES follows the traditional molds of free language courses and plays a relevant social role for the external and internal UFES community, promoting the teaching of the language to different audiences and interests: from young people of 15 years old to senior citizens; College students; interested people in general; from diverse social strata. Because of this heterogeneity of public, the adoption and acceptance of remote education promoted developments that deserve our attention.
With the arrival of the pandemic and the impossibility of continuing the face-to-face classes, there was concern above all with a massive dropout that could jeopardize the existence of the project, since the resources for the payment of teachers, employees, equipment and maintenance come only from semiannual payment for courses. Therefore, the alternative found to solve this problem was the virtualization of classes.
In order to support the discussions on the subject, in early April, a questionnaire designed by the administrative, pedagogical and general coordinators was sent to all NL-UFES
students. The questionnaire was prepared in GoogleForms, containing 13 closed and one open question, related to the use of social networks, knowledge of digital platforms, access to the internet and the availability of electronic devices.
In a population of 4,500 students enrolled (of which 677 were of the French course), there was a sample of 2940 responses (of which 440 were of the French course). Considering the total number of students at the Language Center, 65.3% responded. Considering only students of French, 64.9% responded. It is, therefore, a very representative sample of the reality of the public at NL-UFES.
It was found, through research, that 93.86% of students have the didactic book. The fact that the questionnaire raises this concern shows that, for NL-UFES, this element can facilitate the conduct of the class in a non-face-to-face context, in the sense that students have physical support in hand. However, one of the points raised by the teachers in meetings is that the activities proposed by the book assume face-to-face interaction between students and, therefore, adaptations were necessary.
It took a while for them to become familiar with the platform and think of ways to adapt the activities of the book to the possibilities of interaction via the platform, so that the communicative approach was not compromised: initially, the classes gained a more expository character, the textbook contents were transmitted more quickly than foreseen in the face-to-face modality and, for this reason, it was necessary to complement the course with extra activities and materials.
Although technology is a very expressive element of culture, it needs to be properly understood in terms of the implications of its use in the teaching and learning process. This understanding is what allows the teacher to integrate it into the pedagogical practice [...] for this it is essential that the teacher, regardless of his area of activity, be able to know the potentialities and pedagogical limitations involved in the different technologies, be it video, Internet, the computer among others [...] (SILVA; MEDEIROS; SANTOS, 2016, p. 231, our translation).
Another important issue to remember is the fact that 6.14% of students do not have the didactic book. When classes were in person, there was the possibility of borrowing through the NL-UFES library or of accompanying the classes with a classmate, sharing the material. With virtualization, these students probably had more difficulties. It is necessary to say that the didactic material can be consulted in its entirety in the publisher's virtual space, however, at a cost to the student.
The survey revealed that only 36.82% of them were in the habit of accessing the publisher's virtual platform. This is relevant to the extent that students did not anticipate that the content of the French course could also be accessed virtually: praxis was, for most, a learning based exclusively on classroom interaction.
Considering that almost all students answered that they had access to the internet and equipment such as computers and smartphones, it is suggested that it is not the lack of technological resources that prevented them from having access to extra and virtual content. This points to a lack of acclimatization to the virtual in relation to foreign language learning.
The data suggest that students made use of the internet, social networks and platforms such as YouTube. In addition, more than 93% responded that "they would be willing to access and have access to online content and/or activities through other channels such as blogs, platforms and other tools". It is not clear from the question asked in the questionnaire whether this opening of students to virtual content concerned an effective resumption of classes in order to complete the course virtually.
Once classes resumed, most students remained enrolled, expressing a desire to try to study in a different way than usual, that is, most imagined that there were conditions to take the course remotely. For the reticent, teachers were instructed to encourage them not to give up before experiencing remote teaching.
Before experiencing remote teaching, in a proper way, other forms of virtual interaction between teachers and students were proposed by the NL-UFES management team, namely: contacts through social networks, e-mail and messaging applications. In the subsequent section, we will report on how such interactions took place.
Before opting for the implementation of virtual teaching, the management of NL-UFES requested that teachers of each language establish interactions with students. The objective was that the students did not lose contact with the languages studied and maintained a link with the institution. It was recommended that light, objective, punctual content be provided through virtual platforms and/or social networks, addressing subjects such as: vocabulary, grammar, videos, curiosities, virtual visits to museums, theaters, libraries.
During this period, the publisher gave teachers access to the premium version of the virtual space, which allows the use of all the book's resources and, in turn, they launched into new seas: they experienced different forms of virtual interaction and became a little more
familiarized with the Maison des Langues publisher's virtual space, identifying the possibilities of remote work with students.
The approximation between students and teachers through virtual resources took place via social networks of the French course (Facebook page and Instagram), Whatsapp groups and e-mail. Weekly, the students received a virtual cultural activity or a study tip, according to the level studied. In addition, teachers remained available for virtual feedback regarding posted activities.
It was stressed that such activities would not be considered as "classes given" or substitutes for face-to-face hours, although the privileged themes and contents were those related to the textbook units. It can be observed that there was an increase in the number of followers on social networks, as well as in the number of likes of the posts, that is, the contact between the institution and students was intensified, as desired by the direction of the NL- UFES.
It is noteworthy that there was an involvement of the teaching professionals since the selection and elaboration of activities, culminating in virtual meetings through varied platforms of the teacher's choice, such as Zoom, Skype and YouTube. Such occasions were configured as virtual conversations about cultural subjects, as well as “big classes” and lives, about contents already taught in person and open to all students enrolled in the course.
This moment was very positive in the sense that they got used to virtual interactions, with the practice of autonomous study, with a new organization of life and work required by the context of pandemic and isolation.
However, the evaluative questionnaire on the course showed that these actions were not sufficient to promote a more expressive connection between the NL-UFES and the students, since 18.9% stated that they did not feel connected to the French course through activities and 31.5% were indifferent to this initiative.
In the next topic, we intend to detail how remote teaching was implemented in the French course at the UFES Language Center, trying to highlight the consequences and implications of the methodological adaptations necessary for the continuity of the teaching- learning process.
In mid-May, the management took the decision to promote a return to activities in a virtual way, through platforms. Google classroom and Microsoft Teams were tested, which was
chosen for the following reasons: greater control of the work carried out and the use as close as possible to reality and normality. It was decided to continue classes on days and times as scheduled for face-to-face teaching, at the beginning of the semester, synchronously, according to a statement announced on the NL-UFES website:
After evaluating several possibilities, the Microsoft Teams platform was chosen, one of the Microsoft Office Online tools, available for free to educational institutions. This platform will allow contact and interaction between students and teachers, enabling synchronous classes and exchanges of video, text and audio during class hours, with due security in the exchange of information and data recording. Thus, it will be possible to offer an efficient adaptation of the teaching-learning activities of the Language Center courses to this new modality. (NL-UFES, 2020e, highlights in the original, our translation).
The minority that declared in the questionnaire that they did not have structural conditions, would be given the option of a printed study plan, made available for withdrawal at the NL-FES facilities, with activities to be carried out autonomously by the student.
As a support measure for teachers, the pedagogical coordination promoted a formative afternoon, that is, a training workshop for the use of the platform, in order to enable them to use the tools of the virtual environment. In addition, a lecture was offered with a psychologist, in order to promote a dialogue on the emotional issues experienced during the period.
They were instructed to interact with each other and with students through the chosen platform, in order to practice the new modality and interact with the virtual environment before the official beginning of classes. On 2 June 2020, with the implementation of synchronous virtual classes (NL-UFES, 2020e), a new phase of FL teaching in the NL-UFES began during the pandemic.
There was no teaching participation in the choice of platform and the teachers stated that there was little time to prepare for the use of the determined virtual learning environment (VLE), which ended up giving rise to feelings of anguish, stress and insecurity, corroborating Kaspary's statement (2012, p. 35, our translation), when he says: “[...] it is not possible to evaluate, coordinate and propose tasks within a medium in which you are not comfortable”.
In the first weeks, they showed above all the anguish of not having enough control over the platform's resources to help students with difficulties. In addition, there was a fear that any technical problem would be interpreted as lack of care and preparation for the class. This shows that "[...] applying newly acquired knowledge is not an immediate task, requiring a whole period of experimentation, in order to obtain mastery of the new technology" (BIANCHINI, 2003, p. 30, our translation).
Some positive factors were also raised: students anxious for a return to school, open to experiencing the virtual modality, longing for teachers and colleagues.
The dynamics of the “new” classroom imposed reflections on the methodology used, since new elements emerged that defied the usual praxis: low internet speed, lack of knowledge of the platform, students who did not have a microphone, distractions from the home environment that impaired concentration and turned off cameras that prevented the teacher from connecting with the individuals to whom he spoke. All of this corroborated for the class to be less fluid when compared to the face-to-face reality.
For authors like Silva, Medeiros and Santos (2016), the use of DICTs has been configured as a “precious aid” to the teaching of foreign languages. In fact, as a form of “aid” to the face-to-face course, NL-UFES teachers and students were - even before the pandemic - used to the potential of the web: interaction through Whatsapp and social networks and smartphone research about topics brought up by didactic book, giving dynamism to the classes. However, such a transition from face-to-face to virtual brought “[...] concern, anxiety, precisely in relation to the proper functioning of the material and the lack of technical support
when a problem arises” (GALLI; AUBIN, 2012, our translation).
The difficulties make the technological resources start to be seen as a “foreign body” that would arouse a certain number of fears before entering the pedagogical habits: the fear of losing credibility, of having your competence judged by the students if the material does not work. These are some of the reasons that dampen teachers' enthusiasm for using new technologies for learning, which are often perceived as a “foreign” element. (GALLI; AUBIN, 2012, our translation).
In addition to the technical concerns, there were those of a methodological nature. Teachers dealt with new expectations from students. Among them, the availability of class materials in advance so that they had a first contact with the content that would be addressed in class. In the evaluative questionnaire, 82.7% of the students stated that the previous sending of materials worked as a facilitating element.
In this way, a demand is created for the teacher that was not previously common: the preparation of classes earlier than usual and the prior sharing of media, materials and content with students.
One of the biggest challenges was to provide students to interact with each other and with the teacher. Gradually, this challenge was overcome, while a greater ambiance was formed for the “new” classroom and its rhythms, limitations and potential. For that, freedom of
experimentation in the context of the class and also the collective reflections held in weekly meetings were essential.
At the end of the semester, an evaluation research was carried out with the students about the new modality implemented. Of a total of 510 students who actually completed the course, 128 answered the questionnaire, providing interesting data for an analysis of the situation.
For example, while teachers expressed insecurities regarding both the conduct of classes in digital media and the perception of students about their teaching practice, the survey revealed that 89.8% of students perceived the teacher as well prepared to conduct the class. Proof of this is that 74.8% stated that the group activities were well adapted to the new virtual format.
Reflecting on the teaching methodology and looking for ways to overcome the difficulties faced in this process, led the team in the French area of the UFES Language Center to focus also on a very relevant element: the forms of assessment. In order to report such an adaptation, in the next section, we will deal more closely with the evaluation theme.
Traditionally, in face-to-face courses, NL-UFES maintains a standardized assessment system for all languages, divided into three moments of the semester, with pre-established dates in the academic calendar, that is, there are weeks reserved for the application of tests. Such tests have a summative character and measure knowledge of skills: oral expression and comprehension; written expression and understanding.
As soon as classes were resumed virtually, students expressed concern about the evaluation process. However, the assessment methods to be used in remote education had not yet been discussed, which occurred during the month of July 2020, when the NL-UFES management decided to allow each language to establish its forms and evaluation dates.
The French team considered that a summative assessment could bring stress or discouragement to students, since the assessments could not be thought of in the same dynamics of classroom teaching, given the technical difficulties and apprehension about the new modality.
In this sense, we opted for a formative, constant, flexible assessment through activities and projects, emphasizing the importance of the student having feedbacks throughout the semester. Priority was given to correcting difficulties along the learning path, promoting collective work and lightness to the process.
The evaluative activities were applied during a specific class, through exercises developed from the textbook, with a view to working on all skills. The projects consisted of directed studies and research around a theme chosen for each level, which culminated in productions made by the students, such as: posters, videos, poems, chronicles etc.
At the end, the products generated were posted on the French social networks of NL- UFES as a way of highlighting and disseminating the results of the projects and valuing collaborative learning, which provides for an active action between students and teachers, corroborating for the development of language and interactional skills (NITZKE, 2002).
Before the platform resumed classes, there were requests to cancel enrollments and return semester fees, which generated concern in the management team about a mass dropout and the consequent bankruptcy of the project. Therefore, it was insisted that students experience the virtual modality before thinking about giving up.
With remote teaching, the French team was particularly concerned with dropout, especially regarding scholarship students and students over 60 years old: would the requirement of using digital tools and the Internet exclude them from learning? Would the mediation through the computer and the lack of face-to-face meetings discourage them? In addition, several other worrying elements were to be unveiled along the way, as we will try to report later.
Table 01 (below) illustrates the evasion scenario in the first academic semester of 2020, when there was an interruption of the face-to-face classes and the transition to remote education.
active enrollments in March (face- to-face classes) | active enrollments in June (remote classes start) | effective attendance of students in July | effective attendance of students in August (end of school term) | Enrollments made in the second semester (remote education) | |
French 01 | 197 | 195 | 148 | 130 | 26 |
French 02 | 146 | 137 | 116 | 105 | 93 |
French 03 | 98 | 89 | 78 | 75 | 83 |
French 04 | 69 | 68 | 63 | 60 | 47 |
French 05 | 43 | 42 | 40 | 40 | 46 |
French 06 | 40 | 38 | 34 | 34 | 28 |
French 07 | 45 | 44 | 36 | 36 | 26 |
French 08 | 22 | 22 | 20 | 20 | 27 |
Conversation | 17 | 14 | 10 | 10 | 0 |
Total | 677 | 635 | 541 | 510 | 376 |
Source: Devised by the authors
As can be seen in table 01, in March 2020, there were 677 people enrolled in the French courses, in the face-to-face modality. With the interruption of face-to-face activities and, consequently, the implementation of remote education, in the beginning of June 2020, the majority remained in the framework of active students, that is, students did not cancel their enrollment.
Of the 677 enrolled at the beginning of the school term, in March 2020, 635 remained linked to the course when implementing remote education in June 2020. We believe that the high adherence of students to learning through the digital platform was due to the following factors: 1) the encouragement of teachers in the first virtual interactions already reported in the previous section of this article; 2) encouraging students to experiment with classes in the remote mode and 3) the short period available for cancellation of enrollment, that is, one week after the resumption of classes in the new mode.
Another element that deserves our analysis is the effective attendance of students to classes on the Microsoft teams platform. The fact that there are 635 students with active enrollment in the system does not reveal the reality of the dropout scenario. That is, to address the issue, it is necessary to visualize the effective frequency of students in order to attend synchronous classes.
Table 01 shows relevant data for our analysis. In July and August, surveys of frequent students were carried out: the presence was low in some classes, regardless of the days and times. Many students reported to the teachers that they had kept their enrollment active because they thought they would be able to finish the course in a virtual way, but they observed that the new reality of social isolation brought new elements and an organization of life that took them away from their studies.
Among the factors mentioned, are: isolation in rural areas (where there is no internet signal or this is insufficient for the good use of the teaching platform); care for the elderly and children (especially women said they accumulated tasks, reducing or preventing the time to be devoted to studies); the need to share essential equipment for monitoring classes; insecurity and inability to use technologies; changes in working hours; deafness; and changes in priorities.
All the factors mentioned above contributed to the dropout rates illustrated in Table 01. After the cancellation of enrollments for the first semester of 2020, 635 people remained enrolled in the course, meanwhile 510 students finished the academic semester. In other words, the non-adherence to virtual classes can be seen in addition to the cancellation of enrollments, that is, it was revealed throughout the school period with the progressive abandonment of classes.
In view of this scenario, the management team of the UFES Language Center instructed teachers to conduct a campaign to convince students to remain enrolled in the second semester of 2020. Thus, there was an intense appeal from teachers to 510 frequent students to continue their studies. French studies at NL-UFES, still remotely.
On the one hand, this effort was successful, as shown in Table 01, since there were considerable rates of re-enrollment in the classes from French 02 to French 08. This means that among the students who managed to follow the remote classes until the end of the semester, most of them chose to continue the course. The data show that a significant part of the students remained at the institution.
On the other hand, we found that enrollments for French 01 in the second semester of 2020 had a considerable drop when compared to the previous semester: while in 2020/1 there were enrollment of 197 beginners, in 2020/2 there were only 26. With that, only 03 classes of French 01 had a minimum number of enrollments to be opened, while, usually, the number of beginning classes was 10 to 12.
This demonstrates that the institution was not successful in attracting new students for the French course, although there was disclosure about the course in the official profiles of the French area of NL-UFES (Instagram and Facebook) and also in the teachers' social networks.
If we consider the total number of French students at NL-UFES before and after the implementation of virtual education, we see that the scenario led to a significant reduction in supply for the subsequent semester. Before the pandemic, the course used to have about 700 students and during the social isolation resulting from it, only 376 enrollments were made. Thus, the evasion caused by the new reality of remote education is evident, with social isolation as a background.
With this article, we aimed to report the experience of teaching FFL at NL-UFES during the first academic semester of 2020, with a view to recording aspects of the changes that occurred in the process of adapting face-to-face teaching to the remote, given the context of pandemic.
The study was based on documents such as minutes of meetings, institutional ordinances, research carried out by NL-UFES with the students and data collection on enrollments and dropout. Such documents showed anxieties and anguish about the resumption of activities, as well as the reflection process of the French team, from the first virtual interactions to the consolidation of synchronous classes, methodological and relative adaptations to the evaluation model.
We conclude that access to DICTs was fundamental to this transition, although insufficient to prevent evasion. Another important conclusion has to do with teacher formation: although the teachers had solid experience, the advent of this new educational format generated uncertainties and insecurities in the group.
However, the collaborative work allowed to minimize the adversities, since they looked for creative solutions to the obstacles, in order to promote lightness without losing the focus of learning, as evidenced by the repercussion of the projects developed by the students and posted on social networks.
The scenario reported in this work evidenced a process that was already taking place in the universe of education, namely: the virtualization of language courses. However, it happened in this context in an accelerated way, given the circumstances of the imposed social isolation. We believe that the experience markedly demonstrated in the context of NL-UFES is similar to others at national and international level.
The experience, although it has negative aspects, was positively configured as a possibility of learning new ways of reaching audiences previously not reached, which made the NL-UFES management manifest the desire for remote education to remain as a reality beyond the pandemic period, with a view to serving people from other locations, far from the capital Vitória.
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