image/svg+xmlO ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomeranoRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 1 O ENSINO-APRENDIZAGEM DE OUTRAS LÍNGUAS NA ESCOLA PÓS BNCC: ENFOQUE NOS DISSENSOS POLÍTICOS DE GESTÃO IN VIVO E IN VITRO PARA O POMERANO LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE OTRAS IDIOMAS EN LA ESCUELA POST BNCC: ENFOQUE EN LAS DISENSIONES POLÍTICAS DE LA GESTIÓN IN VIVO E IN VITRO PARA LA LENGUA POMERANA THE TEACHING-LEARNING OF OTHER LANGUAGES POST BNCC: FOCUS ON THE POLITICAL DISSENSES OF IN VIVO AND IN VITRO MANAGEMENT FOR THE POMERANIAN LANGUAGE Otávio de Oliveira SILVA1RESUMO: Este estudo traz à baila uma discussão que cinge à educação linguística em línguas adicionais alóctones, com enfoque no ensino de pomerano, problematizando a questão da democratização do ensino plurilíngue nas escolas públicas brasileiras. Objetivamos identificar possíveis óbices a partir da Lei nº 13.415 de 2017, que reformulou o ensino médio, e como consequência expurga das comunidades imigrantes (alóctones) o direito de escolha de outras línguas na escola, antes assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/1996. O estudo, constitui-se num trabalho de cunho descritivo e de abordagem qualitativa. Como base teórica apoiamo-nos nos estudos de Políticas Linguísticas de Calvet (2002,2004, 2007) e outros. Como resultados, apontamos os modelos de políticas linguísticas educacionais que resistem às diretrizes monolíngues e promovem o plurilinguismo escolar, tomando como exemplo as medidas de promoção do pomerano, gerenciadas pelas próprias comunidades (gestão in vivo) e pelos governos locais (in vitro). PALAVRAS-CHAVE: Política linguística.Línguas alóctones. Educação básica. Pomerano. LEM. RESUMEN:Este artículo tiene como objetivo discutir la educación lingüística (lenguas de inmigración), con un enfoque en la enseñanza de pomerano, y problematizar la cuestión de la democratización de la enseñanza multilingüe en las escuelas públicas brasileñas. Pretendemos identificar problemas futuros que puedan surgir de la Ley N ° 13.415 de 2017, que reformuló la educacion, y en consecuencia elimina el derecho de las comunidades inmigrantes a elegir otros idiomas en la escuela, previamente garantizado por la Ley de Lineamientos y Bases Educación Nacional 9394/1996. esto es un estudio descriptivo con enfoque cualitativo. Como base teórica nos apoyamos en los estudios glotopoliticos de Calvet (2002,2004, 2007) y otros. Como resultado, indicamos los modelos de glotopoliticos que resisten las pautas monolingües y promueven el multilingüismo escolar, tomando como ejemplo las medidas de promoción del pomerano gestionadas por las propias comunidades (gestión in vivo) y por los gobiernos locales (in vitro). 1Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC-SP), São Paulo – SP – Brasil. Professor de Educação Básica II. Mestre em Letras (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8674-2117). E-mail: otaviosilva@professor.educacao.sp.gov.br
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 2 PALABRAS CLAVE:Política lingüística. Lenguas alóctonas. Educación básica. Lengua pomerana. LEM. ABSTRACT: This paper aims to discuss linguistic education (immigration languages), with a focus on teaching Pomeranian language, and problematizing the question of the democratization of multilingual teaching in Brazilian public schools. We intend to identify future problems that may arise from Law No. 13,415 of 2017, which reformulated high school, and therefore eliminates the right to choose other languages at school from immigrant communities, previously guaranteed by the National Law of Guidelines and Bases of Education (LDB) 9394/1996. This is a descriptive work with a qualitative approach. As a theoretical basis we rely on the political studies of Calvet (2002, 2004, 2007) and others. As a result, we indicate the models of educational linguistic policies that resist monolingual guidelines and promote school multilingualism, taking as an example the measures to promote Pomeranian language managed by the communities themselves (in vivo management) and by local governments (in vitro). KEYWORDS:Language policy. Allochthonous languages. Basic education. Pomeranian language. LEM. IntroduçãoNeste estudo discorremos sobre a educação linguística em línguas adicionais (LA) alóctones, com enfoque no ensino de Pomerano. Buscamos inserir o debate nas discussões contemporâneas em torno de bases e normatividades para os componentes curriculares da Educação Básica (EB), problematizando a elaboração de políticas públicas educacionais para o componente de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM), especificamente para a democratização do ensino plurilíngue nas escolas públicas brasileiras, em um momento em que as medidas federais não são favoráveis ao multilinguismo e ao desenvolvimento da competência plurilíngue na escola, através de línguas distintas do inglês, e por vezes do espanhol, como as línguas alóctones, hoje mangradas das propostas curriculares para atender outros propósitos políticos e econômicos relacionados ao ensino da língua inglesa. Dentre uma das línguas alóctones, de caráter não oficial (RODRIGUES, 2010), que perdem legitimidade nos documentos norteadores da EB, está o Pomerano. Hodiernamente, o ensino desse idioma concentra-se nas regiões de do Espírito Santo, Rio Grande do Sul e Santa Catarina e era assegurado como uma das disciplinas que poderiam compor o componente LEM, a cargo de escolha das comunidades alóctones, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/1996. Contudo, com a Lei nº 13.415 de 2017, que reformulou o ensino médio, as comunidades perdem o direito de escolha de outras LA.
image/svg+xmlO ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomeranoRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 3 Com a vigência da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), passa-se a obliterar a oferta de outras línguas estrangeiras, especificamente as minoritárias oriundas dos núcleos de imigrantes como o alemão, italiano, japonês, polonês e ucraniano, presentes desde eras priscas na escola brasileira, e exige-se que o ensino de língua inglesa, agora obrigatório, deva substituir as LEM na EB em uma ação que promove o monolinguismo nos espações escolares (DUBOC, 2019). Por fim, objetivamos descrever as políticas linguísticas públicas educacionais das redes básicas de ensino que resistem às diretrizes federais, e ainda promovem o plurilinguismo na escola, tomando como exemplo as medidas de promoção do pomerano gerenciadas pelas próprias comunidades (gestão in vivo) e pelos governos (in vitro). Ademais, pretendemos responder as seguintes perguntas de pesquisa: a) quais são as regiões que ofertam o pomerano como disciplina obrigatória ou optativa nas redes públicas de EB?; b) quais os programas de promoção dessa língua no Brasil, gerenciados pelo Estado (gestão in vitro)?; e c) quais as práticas das comunidades (gestão in vivo) para a permanência e manutenção do Pomerano nas escolas públicas capazes de resistir às diretrizes federais que usitam medidas de promoção do inglês como único componente de língua estrangeira que deve ser estudadas na escola? Aporte teórico-metodológico O estudo, constitui-se de um trabalho de cunho descritivo e de abordagem qualitativa, que se utiliza de fontes bibliográficas, partindo-se da sequência de etapas de uma metodologia de Revisão Sistemática da Literatura2(RSL), rumo à discussão crítica dos resultados seguindo a ordem de preparação e manutenção de RSL, que envolve sete etapas: (i) formular o problema, (ii) localizar e selecionar os estudos, (iii) avaliar a qualidade dos estudos, (iv) coletar dados, (v) analisar e apresentar os resultados, (vi) interpretar os resultados e (vii) melhorar e atualizar as revisões (ROTHER, 2007). Nosso aporte teórico ancora-se em estudos sobre Políticas Linguísticas e gestão in vivoe in vitro(CALVET, 1998, 2002, 2004, 2007) relacionadas ao ensino de pomerano (FOERSTE; DETTMANN, 2019), enquanto língua alóctone (OLIVEIRA, 2003) em escolas de EB. Obtivemos acesso a textos digitais em formato Portable Document Format (PDF), 2Rother (2007) aponta que a metodologia para a realização de uma revisão sistemática pode ser encontrada nas publicações Cochrane Handbook produzida pela Colaboração Cochrane; e no CDR Report produzido pelo NHS Centre for Reviews and Dissemination.
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 4 sendo que alguns fazem parte do acervo e catálogo do autor, coletados durante os estudos de pós-graduação, outrossim, a fontes bibliográficas impressas. Especificamente no que concerne aos textos digitais referenciados neste trabalho acadêmico, e que fundamentaram nossos pressupostos teóricos, esses foram obtidos através de uma busca nas bases de dados eletrônicas nacionais e internacionais, incluindo SciELO, ACADEMIA, GoogleScholar, Japanese Association for Research on Activity Theory(JARAT), ResearchGate, CiNii Articles, CiNii Bookse CiNii Dissertations. Também recorremos a livros impressos e digitais, no período de março a dezembro de 2022. Os seguintes descritores, e suas traduções para o inglês foram utilizados foram utilizados: política linguística; gestão in vivo ein vitro; línguas alóctones; educação básica; educação linguística em línguas estrangeiras; BNCC de linguagens; e, ensino de pomerano. Obtivemos 58 resultados, dos quais 50 foram descartados. Os 8 restantes constituem o material que serviu de fundamentação teórica. Esse material estudado foi pré-selecionado a partir da leitura dos resumos e após, todos os trabalhos foram lidos na íntegra. Na pré-seleção foram descartados trabalhos em que o ensino de pomerano não estivesse diretamente relacionado à EB, o que não contextualizavam esse ensino de forma fecunda e com precisão. Política linguística e a gestão in vivo e in vitro do plurilinguismo em espaços multilíngues Discorrer sobre as ações políticas federais e locais sobre as línguas minoritárias e minorizadas do Brasil, é retomar conceitos recentes dentro da Sociolinguística. Primeiramente, Oliveira (2008) afirma que as línguas minoritárias se classificam em 180 línguas autóctones (indígenas) e 30 alóctones (imigrantes), onde se insere o pomerano. Ao longo dos anos, essas línguas têm sido marginalizadas não somente nos documentos norteadores da EB, mas também passam por um contínuo processo de minorização, pela própria política linguística em voga no Brasil há décadas (OLIVEIRA, 2003). Tendo como pano de fundo o contexto europeu de independência de pequenas nações na década de 1950 e 1960, os Estados tinham que lidar com a questão da gestão da coexistência de diversas línguas em um mesmo espaço geográfico (SPOLSKY, 2019). Destarte, enquanto ciência, o termo Política Linguística, refere-se a toda tomada de decisão que envolve questões linguísticas, que devem ser compreendidas como instrumentos inseridos na guerra das línguas(CALVET, 1998), portanto, como instrumentos de relações de poder conforme é possível observar nos estudos de Calvet (2002, 2007).
image/svg+xmlO ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomeranoRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 5 Uma vez tomada certa decisão, parte-se para a sua implementação, que perpassa por três níveis de planejamento: o de status, em que se define dentre as línguas faladas dentro de uma comunidade, ou país, o papel e função social de cada uma; o de corpus, que se refere ao processo de normatização e elaboração de corpo gramatical, léxicos e dicionários das línguas escolhidas; e, por fim, o planejamento de aquisição, sendo este, o que envolve o processo de difusão do que se foi definido, através das mídias de massa e, principalmente, pelo sistema escolar, que engloba as políticas públicas necessárias para a escola, alunos e professores; políticas curriculares; e a manutenção de programas de materiais e livros didáticos, para que haja a concretização dos objetivos de dada medida de política linguística e planejamento linguístico, binômio associado às políticas estatais (CALVET, 2007; HORNBERGER, 2006; PENNYCOOK, 2006; RICENTO, 2006; SPOLSKY, 2019). Contudo, é importante salientar que o Estado, embora detenha o poder sobre as políticas por si só, não consegue atender às idiossincrasias de todos os grupos que compõem os espaços, uma vez que as políticas linguísticas estatais, geralmente estão associadas à ideologia monoglóssica e de hegemoneidade identitária nacional, que por vezes usitam ações glotocidas,não atendendo as necessidades dos todos os grupos. Tem-se então a ocorrências de duas formas de gestão sendo uma decorrente das práticas sociais (gestão in vivo) e outra da intervenção sobre essas práticas (gestãoin vitro). Segundo Calvet (2002, 2007), gestão in vivorefere-se às formas como as pessoas resolvem os problemas com a comunicação no cotidiano, independentemente da existência de uma lei ou por decreto específicas. São oriundas do processo social e são produtos das práticas sociais. Podemos citar, à guisa de exemplo, as ações de comunidades de imigrantes que desde a década de 1980 lutam para manter suas línguas como LA nas suas escolas, como é possível observar através dos estudos de Silva (2017), que detalha o movimento precursor de comunidades alóctones alemãs, japonesas e italianas para a inclusão dessas línguas nos Centros de Estudos de Línguas (CEL) da rede estadual paulista. Por outro lado, a gestão in vitrorefere-se a ações derivadas de pesquisas e se consolida como ações de poder e controle. Esse tipo de gestão desenvolve-se principalmente por intermédio dos linguistas, que analisam as situações linguísticas, descrevem-nas, constroem hipóteses sobre o futuro das situações e propõem formas para regular os problemas linguísticos da comunidade linguística em questão. Em seguida, os políticos estudam os resultados e propostas apresentados; a partir desse estudo, escolhem as propostas que lhes parecem mais adequadas e aplicam-nas.
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 6 Por vezes, o Estado implementa decisões sem a participação dos linguistas. Concernentemente à participação dos estudiosos da linguagem, a gestão in vitroconfigura-se fundamentalmente como planificação, ou planejamento linguístico, de responsabilidade do Estado (CALVET 1998, 2002, 2004, 2007), e que segundo Khubchandani (1998) é o articulador das políticas linguísticas no que ele define de ethos plurilíngue.OEstado e as comunidades: histórico das gestões e programas de promoção do Pomerano Os pomeranos são um povo originário da Pomerânia, na região do Mar Báltico, entre as atuais Alemanha e Polônia. Com a derrota da alemã na Segunda Guerra Mundial, a maior parte da Pomerânia foi anexada pela Polônia, e a maioria dos alemães que viviam na região foram expulsos e refugiaram-se em outras regiões da Alemanha. A língua original desse povo é o pomerano, o maior patrimônio cultural imaterial dos pomeranos (FOERSTE; DETTMANN, 2019), contudo, desde o século XIX, o alemão também passou a ser usado na Pomerânia. No século XIX, assim como outros imigrantes que deixaram seu país em busca de melhores condições de vida, migraram para o Brasil e Estados Unidos. A partida da Pomerânia rumo ao Brasil ocorreu no século XIX. Em 18 de janeiro de 1858, desembarcaram em São Lourenço do Sul, Rio Grande do Sul; ao Espírito Santo, chegaram em 1859; a Santa Catarina, em 1860 (FOERSTE; DETTMANN, 2019) Foerste e Foerste (2017) asseveram que os processos migratórios fizeram parte do processo acelerado de transformações sociais que ocorreram no Brasil na segunda metade do século XIX e no início do século XX. Os pesquisadores afirmam que a ascensão das ideias republicanas, em substituição ao Brasil Império, com transformações políticas, sociais e culturais, teve impacto direto na população de imigrantes germânicos assentados em diversos Estados da Região Sudeste e Sul do país. No Brasil, os pomeranos estabeleceram-se principalmente em três estados, sendo os já referidos, Rio Grande do Sul, Espírito Santo e Santa Catarina, onde construíram comunidades baseadas principalmente na agricultura familiar e na policultura. Aqui, foram enviados para terras de difícil acesso, e por serem geralmente isoladas de outros núcleos de povoamento, acabou sendo o isolamento geográfico um fator de fortalecimento étnico destes grupos. No que tange à preservação do idioma, esse isolamento passa ser visto como um fator de sobrevivência da língua, praticamente apenas no Brasil, único país no mundo onde ainda se fala o idioma. Nos EUA, eles não formaram esses núcleos, diferentemente do Brasil, uma vez
image/svg+xmlO ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomeranoRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 7 que as colônias teuto-brasileiras normalmente surgiram em regiões inóspitas e pouco habitadas, sendo relevante observar que os imigrantes pomeranos eram quase sempre registrados como alemães pelas autoridades brasileiras. No Espírito Santo, a partir de 1846, o governo brasileiro decide criar colônias para receber imigrantes europeus. Uma delas se estabelece em Santa Isabel, no ano de 1847, a outra é a Colônia de Santa Maria, desde o ano de 1867 conhecida como Santa Leopoldina. Segundo Dettmann e Küster (2015), a região de Santa Maria de Jetibá/ES foi povoada pelos imigrantes pomeranos a partir do processo de colonização quando se instalaram na recém-criada Colônia de Santa Leopoldina. Vários outros imigrantes se estabeleceram na Colônia, mas os pomeranos eram em maior quantidade, o que fez com que sua língua, a pomerana, se tornasse de uso comum no seu cotidiano Entre as colônias alemãs fundadas no Rio Grande do Sul, a Colônia de São Lourenço, fundada no ano de 1858 por Jacob Rheingantz, foi a que mais recebeu imigrantes pomeranos. A Lei de Terras e a questão de terras devolutas, também beneficiou o empresário Hermann Blumenau, fundador da Colônia Blumenau em Santa Catarina, no ano de 1860. À medida que a ocupação e povoação da colônia aumentavam, passou a ocorrer a expansão das áreas colonizadas seguindo as margens do Rio Testo, e formando desta forma novos povoados que se estendiam até Testo Alto, Testo Central e Testo Baixo, colonizados em sua maioria por imigrantes pomeranos. Esta região formaria mais tarde o atual município de Pomerode, localizado a 33 quilômetros de distância de Blumenau. No que tange à relação entre a língua pomerana, como língua de imigração, e o Estado brasileiro, pode-se dizer que essa foi marcada por períodos conturbados de nossa história. Muitas comunidades alemãs no Brasil surgiram em regiões inóspitas, onde era escassa a presença de falantes de português. Em decorrência, muitas dessas comunidades conseguiram preservar a língua de origem por várias gerações. Contudo, esse isolamento linguístico e cultural foi combatido de forma agressiva pelo governo nacionalista de Getúlio Vargas, por meio da campanha de nacionalização, entre 1938 e 1945 (BOÇOEN; VIEIRA, 2017). Resultados e discussões A situação política do ensino e o statusda língua pomerana no Brasil Hodiernamente, nos últimos anos, os governos têm promovido o estudo e a preservação do idioma pomerano. Segundo Foerste e Dettmann (2019), em 2005, sob consultoria linguístico-antropológica, prestada pelo etnolinguista Ismael Tressmann,
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 8 municípios do Espírito Santo com marcante presença de pomeranos (Santa Maria de Jetibá, Domingos Martins, Laranja da Terra, Pancas e Vila Pavão) uniram-se em torno da criação do Programa de Educação Escolar Pomerana (PROEPO), com o qual se busca dar respostas oficiais aos desafios enfrentados na escolarização dos pomerano são longo do tempo, com isso, tem-se buscado incentivar culturalmente os municípios brasileiros que possuem o pomerano como língua cooficial, ou que tenham muitos falantes dessa língua. Desde então, materiais bilíngues diversos são produzidos. No desenvolvimento do programa, as práticas docentes perpassam processos de gestão, produção de materiais didáticos e formação em serviço. Os encontros com os sujeitos das escolas — gestores(as), técnicos(as), professores(as) e alunos(as) — possibilitam reflexões coletivas. O PROEPO foi implementado nas escolas da rede municipal dos municípios de Santa Maria de Jetibá, Domingos Martins, Laranja da Terra, Pancas e Vila Pavão, cujo objetivo é desenvolver um projeto político e pedagógico que valorize e fortaleça a cultura e a língua pomerana no ambiente escolar. Desde então, deu-se início à formação de professores/as em língua e cultura pomerana, ministrada por linguista, e esse idioma passou a ser ensinado nas escolas dos municípios citados, dada sua importância no seio familiar. À guisa de exemplo, em Santa Maria de Jetibá, o Pomerano é a língua materna da maioria da população, sendo adquirida no ambiente familiar e vizinhanças, pois é utilizada no cotidiano, em um claro exemplo de gestão in vivodessa língua através das práticas sociais. É importante destacar, todavia, que apesar de hoje estar regulamentado e ter o caráter de uma política de gestão in vitro, o PROEPO, é na verdade uma conquista fruto de uma gestão in vivo, iniciado em 2003, e liderados por pais, mães, membros das comunidades, professores, pesquisadores se preocuparam e começaram a discutir o PROEPO com as Secretarias Municipais de Educação dos cinco municípios capixabas em que havia descendentes de pomeranos – os já citados, Laranja da Terra, Domingos Martins, Pancas, Santa Maria de Jetibá e Vila Pavão – visando a valorização e o fortalecimento da cultura e a língua oral e escrita pomerana nas escolas públicas dos municípios acima citados. No início de 2005, o PROEPO se tornou realidade através do apoio dos órgãos públicos. Em 2007, o projeto foi instituído programa por considerarem que seria um trabalho permanente e consistente. Em junho de 2009, o PROEPO fica estabelecido por lei, e o termo de parceria celebrado assegura o compromisso das prefeituras em dar sustentabilidade e estabilidade ao programa. A partir dessas conquistas, propõe-se uma formação continuada para professores pomeranos bilíngues, tendo como um dos objetivos o ensino da língua escrita pomerana
image/svg+xmlO ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomeranoRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 9 usando como material de apoio o dicionário pomerano elaborado em 2006 por Imael Tressmann. Atualmente, o PROEPO atende todas as escolas da rede municipal de ensino do município de Santa Maria de Jetibá, desde a creche até o ensino fundamental dos anos finais (DETTMANN; KÜSTER, 2015). Um passo importante no processo de reconhecimento e para a elevação do prestígio da língua nativa foi a cooficialização desse idioma em vários municípios do Espírito Santo e do Brasil, tornando o Pomerano língua oficial ao lado do Português. Segundo Foerste e Dettmann (2019), a partir do decreto 6.040/2007, os pomeranos foram reconhecidos como um povo tradicional. Esse grupo conta com aproximadamente 300 mil descendentes no território brasileiro, dos quais a maioria está no Espírito Santo, onde estimativas dão conta de que eles somam 150 mil. Em Santa Maria de Jetibá, o Pomerano é língua cooficial desde 2009. A cooficialização da língua pomerana obriga o município, entre outras tarefas, a “incentivar o aprendizado e o uso da língua pomerana, nas escolas e nos meios de comunicação”, passando essa a terstatusde língua reconhecida oficialmente ao lado do português, assegurando seu uso na sociedade, implementando políticas públicas necessárias ao cumprimento da lei de cooficialização. Uma das localidades mais conhecidas do Brasil onde prevalece o bilinguismo pomerano-português é Pomerode, Santa Catarina. Uma das localidades onde se falava o baixo-alemão é Dona Otília, localizada no município de Roque Gonzales, Canguçu, Região das Missões, no noroeste do Rio Grande do Sul. No Espírito Santo, nas cidades de Afonso Cláudio, Pancas, Itarana, Santa Leopoldina, Santa Maria de Jetibá, onde é língua cooficial, Vila Pavão, Domingos Martins e Laranja da Terra o pomerano se tornou a língua corrente por ocasião da chegada dos imigrantes. Até hoje é a língua materna de muitos habitantes da região, e em vários dos distritos das cidades acima citadas é a língua mais falada. No entanto, por muitos anos, a alfabetização dos pomeranos da região era feita em alemão, e posteriormente em português, por isso uma pequena porção de seus falantes a escreve; em geral comunicam-se de forma escrita em alemão ou português. No que tange aostatuspolítico do pomerano no Brasil ela encontra-se atualmente como cooficial nos municípios elencados no quadro 1:
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 10 Quadro 1 – Oficialização e cooficialização do pomerano no Brasil A.Municípios brasileiros que possuem língua cooficial pomerana (Pommersch)1.Espírito SantoAfonso CláudioDomingos Martins Itarana Laranja da Terra Pancas Santa Maria de Jetibá Vila Pavão2.Santa CatarinaPomerode3.RondôniaEspigão do Oeste (em fase de aprovação)B.Municípios que oficializaram o ensino da língua pomerana (Pommersch)1.Rio Grandedo SulCanguçuSão Lourenço do SulFonte: Elaborado pelo autor com base em Foerste e Foerste (2017) Segundo Foerste e Dettmann (2019), há uma tendência de cooficialização de línguas minoritárias no Brasil, o que pode representar conquistas de direitos linguísticos por etnias até então invisibilizadas. As primeiras línguas a serem cooficializadas foram o nhneengatu, baniwa etukano,em São Gabriel da Cachoeira, Amazonas, por meio da lei n. 145/2002. Em relação à língua pomerana, depois de Pancas, sua cooficialização deu-se também em outros municípios capixabas (Laranja da Terra, Santa Maria de Jetibá, Vila Pavão, Domingos Martins e Itarana), bem como em Canguçu, no Rio Grande do Sul, e Pomerode, Santa Catarina. Também foi aprovada em agosto de 2011 a PEC 11/2009, emenda constitucional que inclui no artigo 182 da Constituição Estadual a língua pomerana, junto com a língua alemã, como patrimônios culturais do Espírito Santo. Santa Maria de Jetibá também possui estação de rádio em língua pomerana, a Pomerisch Radio.3O inglês como língua franca na BNCC: uma política linguística que oprime as línguas alóctones no currículo escolar? Na conjuntura atual, Jordão (2014) afirma que no campo do ensino-aprendizagem de línguas, há uma perspectiva nova, sendo essa o uso do termo Língua Adicional em substituição à Língua Estrangeira. Contudo, a pesquisadora afirma que esta é uma situação complexa, especialmente diante da instabilidade dos sentidos atribuídos pela academia aos termos inglês como Língua Franca (ILF), Língua Internacional (ILI), Língua Estrangeira 3Cf.: https://www.radios.com.br/aovivo/pomerisch-radio/24319. Acesso em :12/11/2020.
image/svg+xmlO ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomeranoRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 11 (ILE), e Língua Adicional (ILA), conceitos apresentados em sua pesquisa, dos quais nos apropriamos, e discutimos a seguir, para compreender o atualstatusdo inglês no currículo escolar brasileiro pós BNCC. ILF se refere às funções da língua na sociedade, ou seja, deve ser definido como uma função da língua inglesa mundo afora, e não como uma variante linguística, como por vezes se encontra concebido. Nessa perspectiva, segundo Jordão (2014), tem-se a consciência de que o inglês é na verdade muitas línguas, destarte, as várias línguas inglesas do mundo têm sua dimensão funcional nas culturas, tradições e necessidades das comunidades a que servem. O termo ILE estaria voltado exclusivamente ao contexto de aquisição, a situações de ensino-aprendizagem da língua, assim como ILA, em que os usuários do inglês na perspectiva de língua estrangeira teriam como objetivo “aproximar-se o máximo possível da variante nativa” (p. 18). A autora aponta uma posição de inferioridade atribuída aos não-nativos na perspectiva do ILE, pois “os falantes não-nativos (os estrangeiros) teriam como objetivo de seu aprendizado aproximar-se ao máximo dos usuários nativos” (p. 19) da língua alvo. ILF seria uma língua a ser aprendida também por aqueles que usam o inglês como primeira língua. Isso significa, conceber o ILF como uma língua que se desenvolve de maneira independente das normas centralizadoras de uma suposta “origem” baseado na ideia de uma língua padrão. Dessa forma, o termo constrói os usuários do inglês como língua não-primeira enquanto sujeitos capazes de tomar posse da língua inglesa, de (re)inventar a língua a tal ponto que ela tenha que ser (re)aprendida por seus falantes-nativos. Segundo a autora, na perspectiva do ILF, “nós, brasileiros falantes de inglês, estaríamos libertos e autorizados a utilizar nossas próprias idiossincrasias, que poderiam na verdade constituir uma variante do ILF, uma língua em seu próprio direito de existir” (JORDÃO, 2014, p. 20). Deslocando-nos ao conceito de ILF, da forma como está proposto na BNCC, Duboc (2019) frisa que o conceito é polêmico e polissêmico. A pesquisadora afirma que o ensino de inglês no Brasil é marcado historicamente por um discurso de fracasso já denunciado por pesquisadores brasileiros. O conceito de ILF caiu praticamente de paraquedas no componente curricular Língua Inglesa da BNCC, tendo em vista que é praticamente nula a discussão sobre o conceito de ILF na formação docente inicial e continuada. O componente Língua Inglesa, em substituição às atuais LEM, é assim apresentado na BNCC: O tratamento dado ao componente na BNCC prioriza o foco da função social e política do inglês e, nesse sentido, passa a tratá-la em seu status de língua franca. O conceito não é novo e tem sido recontextualizado por teóricos do campo em estudos
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 12 recentes que analisam os usos da língua inglesa no mundo contemporâneo. Nessa proposta, a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de países hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco trata-se de uma variante da língua inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão de que o único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por estadunidenses ou britânicos (BRASIL, 2020, p. 241) Na ótica ecolinguística de Calvet (2004), o inglês ocupa uma posição hipercentral, e percebemos que isso se reflete nas políticas educacionais brasileiras. Em um contexto cheio de percalços, e de minorização, o ensino plurilíngue público progredia, mesmo que a passos morosos, na escola pública antes da substituição do componente curricular LEM – que viabilizava o multilinguismo nos ambientes escolares – pela Língua Inglesa na BNCC. Esse fato pode, novamente, aproximar a escola pública do monolinguismo, como assevera Duboc (2019), uma vez que esse ensino também passa por um processo antigo de desvalorização e minorização dentro dos espaços escolares, que tem sua eficácia e relevância, postas em dúvida pelos próprios alunos, e por vezes pelos professores de outros componentes, como aponta o estudo de Rezende (2020) que apresenta em seu trabalho a situação de professores de inglês na escola pública, e suas frustrações no que tange à minorização dessa disciplina em relação aos demais componentes, como português e matemática; pouca visibilidade em grupos docentes da escola; e participação reprimida e pouco expressiva nas decisões que norteiam aprovação e reprovação de alunos em conselhos escolares. Diferente do contexto europeu que, segundo Garcia e Otheguy (2020), definiu na União Europeia a diferença entre plurilinguismo, como uma característica individual do indivíduo e multilinguismo como fenômeno social, promovendo o plurilinguismo para que seus os seus cidadãos tornem-se plurilíngues, o Brasil, igualmente multilíngue, ainda está fortemente ligado às ideologias monoglóssicas, promovendo essas práticas em suas diretrizes curriculares, não levando em consideração os direitos linguísticos dos indivíduos. Além de uma expurgação dos direitos linguísticos das comunidades de imigrantes pomeranas, que viam, desde 1996, a escola como um espaço democrático para a promoção de línguas, acreditamos que a substituição das LEM pela língua inglesa, trará outras consequências aos aprendizes, que se manterão monolíngues, em virtude das construções sociais que influenciaram a elaboração do inglês como componente curricular na BNCC, ideias difundidas há décadas e que associam o fato de saber inglês à globalização, ao desejo de ascensão social, econômica, cultural, ao que Pennycook (2007) chama de mito do inglês como língua internacional.
image/svg+xmlO ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomeranoRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 13 Para o pesquisador, esse mito ganhou força através de histórias intermináveis sobre o inglês, constantemente inserindo o inglês em discursos sobre educação, desenvolvimento e pobreza, produzindo crônicas do inglês como a língua de oportunidade, de igualdade e de acesso. Tais mitos constroem implacavelmente a ilusão do inglês, apresentando o mundo com a visão de que existiria uma língua identificável chamado inglês, contudo, o autor afirma que este mito precisa ser "desmitologizado", ou "desinventado" prementemente. Ademais, as línguas alóctones, como o pomerano, ofertadas nas escolas, através das histórias de sucessos de alunos carentes que alcançaram ascensão acadêmica e profissional por terem tido acesso a LEM, podem ter o poder de desmitologizaro inglês como único trunfo social desses estudantes, pois, valendo-se do plurilinguismo, esse terá caminho pérvio a sua escolha respeitando seus próprios anelos. Destarte, é importante que também haja maiores investimentos nos centros de línguas das escolas públicas estaduais, que ofertam outras línguas como o alemão, espanhol, italiano, francês, japonês, polonês e ucraniano, como em São Paulo, Distrito Federal e Paraná, pois esses espaços são as únicas fontes de acesso ao plurilinguismo como capital cultural (BOURDIEU, 1998) por alunos da escola pública. Para tanto, assim como o inglês, as LEM alóctones precisam de espaço e tutela legislativa através dos documentos norteadores da EB, espaço que deveria ser reconhecido há décadas, sendo o reconhecimento do pomerano como língua cooficial em alguns municípios um avanço, contudo que ainda não é contemplado com políticas educacionais a nível federal, pois a LDB 9394/96 e a BNCC não reconhecem nenhuma língua alóctone como disciplina, outrossim, o Estado, através da Constituição do Brasil (BRASIL, 1988), não reconhece as comunidades alóctones e suas línguas, diferentemente das comunidades e línguas autóctones. Considerações finais À guisa de conclusão retomamos nossas perguntas de pesquisa, primeiramente nos questionamos quais são as regiões que ofertam o pomerano como disciplina obrigatória ou optativa nas redes públicas de EB. Observamos que o idioma pomerano é reconhecido em regiões do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Rondônia, contudo é o Espírito Santo o local em que se concentram as políticas linguísticas que efetivamente promovem o idioma nas escolas públicas em cinco de seus municípios: Laranja da Terra, Domingos Martins, Pancas, Santa Maria de Jetibá e Vila Pavão. Atualmente, todas as escolas da rede municipal de ensino
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 14 do município de Santa Maria de Jetibá, desde a creche até o ensino fundamental dos anos finais ofertam o pomerano. Em seguida, indagamo-nos sobre quais os programas de promoção dessa língua no Brasil, gerenciados pelo Estado (gestão in vitro). Identificamos que o Projeto de Educação Escolar Pomerana – PROEPO se tornou realidade através do apoio dos órgãos públicos, sendo criado em 2005. Em 2007, o projeto foi instituído programa por considerarem que seria um trabalho permanente e consistente. Em junho de 2009, o PROEPO fica estabelecido por lei, e o termo de parceria celebrado assegura o compromisso das prefeituras em dar sustentabilidade e estabilidade ao programa, contudo observamos que o PROEPO, é na verdade fruto da cooperação de pais e sociedade, e não uma iniciativa do Estado brasileiro. A última pergunta de pesquisa referia-se a identificar quais as práticas das comunidades (gestão in vivo) para a permanência e manutenção do pomerano nas escolas públicas capazes de resistir às diretrizes federais que usitam medidas de promoção do inglês como único competente de línguas estrangeira que deve ser estudada na escola. Observamos que a força das comunidades escolares, linguistas e professores das escolas públicas municipais foi a precursora do estabelecimento de leis que asseguraram sobrevida e preservação da língua pomerana. Destacam-se o uso da língua nas mídias de massa locais (radio, websites, jornais etc.), além da publicação de material didático e planificação linguística de corpusque culminaram em dicionários bilingues, facilitando o planejamento de aquisição do idioma através do sistema escolar. Outrossim, as práticas sociais das comunidades impactam diretamente na elaboração de políticas públicas municipais, contudo ainda insuficientes, para assegurar demais direitos às comunidades alóctones. Por fim, publicações atuais dos governos municipais pomeranos são limitadas e incompletas, dificultando o acesso desse grupo a políticas públicas e direitos sociais. O mapa “Focos de imigração estrangeira no Espírito Santo”, por exemplo, não inclui os municípios de Domingos Martins, Afonso Cláudio, Laranja da Terra, Itaguaçu, Baixo Guandu, São Gabriel da Palha, Vila Valério, entre outros, onde vivem pomeranos. A partir de 1970, os pomeranos desse estado passaram a migrar para as cidades por falta de políticas públicas de agricultura familiar e do forte apelo desenvolvimentista do capital internacional, investido em grandes projetos industriais. A língua, como direito do cidadão, e humano, requer atenção do Estado, com incentivos por meio de políticas públicas, sobretudo quando se trata de línguas minoritárias. Assim, tornar a língua pomerana oficial contribuiria efetivamente para o fortalecimento e sua manutenção, assegurando sua vitalidade e permanência para as gerações futuras, pois cada língua é sempre um bem cultural de interesse coletivo e comunitário.
image/svg+xmlO ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomeranoRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 15 REFERÊNCIAS BOÇOEN, R.; VIEIRA, A. M. D. P. As escolas étnicas polonesas e as leis de nacionalização do ensino (1889-1930).Horizontes, v. 35, n. 2, p. 59-68, ago. 2017. Disponível em: https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/view/375. Acesso em: 31out. 2020. BOURDIEU, P. Escritos de educação.Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. Acesso em: 10 ago. 2021. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 14 abr. 2021. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. Brasília: MEC; SEB, 2020. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 abr. 2021. CALVET, L J. Sociolinguística - uma introdução crítica.São Paulo: Parábola, 2002 CALVET, L. J. Language wars and linguistic politics. Oxford: Oxford University Press, 1998. CALVET, L. J. Por una ecoloxía das linguas do mundo. Compostela: Edicións Laiovento, 2004. CALVET, L. J. As Políticas Linguísticas. São Paulo: Parábola, 2007. DETTMANN, J. M; KÜSTER, S. B. O pomerano no contexto escolar:Por uma pedagogia culturalmente sensível. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPEd, 37., 2015, Florianópolis. Anais[...]. Florianópolis: UFSC 2015. Disponível em: https://anped.org.br/sites/default/files/poster-gt03-4399.pdf. Acesso em: 31 out. 2020 DUBOC, A. P. Falando francamente: Uma leitura bakhtinianado conceito de “inglês como língua franca” no componente curricular língua inglesa da BNCC. Revista da ANPOLL,Florianópolis, v. 1, n. 48, p. 10-22, jan./jun. 2019. Disponível em: https://revistadaanpoll.emnuvens.com.br/revista/article/view/1255/1021. Acesso: 31 maio 2020. FOERSTE, E.; FOERSTE, G. M. S. Língua, cultura e educação do povo tradicional pomerano. Educ. Rev., Belo Horizonte, v. 33, e153099, 2017. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982017000100114&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 31 out. 2020.
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 16 FOERSTE, E. B. J.; DETTMANN, J. M. Língua pomerana na escola: práticas docentes e diversidade linguística. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 24, e240011, 2019. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782019000100210&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 31 out. 2020. GARCIA, O., OTHEGUY, R. Plurilingualism and translanguaging: Commonalities and divergences. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,v. 23, n. 1, p. 17-35, 2020. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13670050.2019.1598932. Acesso em: 14 nov. 2020. HORNBERGER, N. H. Frameworks and Models in Language Policy and Planning. In: RICENTO, T. (org.). An Introduction to Language Policy:Theory and method. Oxford: Blackwell Publishing, 2006. JORDÃO, C. M. ILA – ILF – ILE – ILG: Quem dá conta? RBLA, Belo horizonte, v. 14, n.1, p. 13-40, 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n1/a02v14n1.pdf. Acesso em: 12 mar. 2021. KHUBCHANDANI, L Plurilingual Ethos: A peep into the sociology of language.Journal of Applied Linguistics, v. 24, n. 1, p. 5-37, jan./jun. 1998. Disponível em: https://eric.ed.gov/?id=ED431312. Acesso em: 14 set. 2020. OLIVEIRA, G. M. (org.). Declaração Universal dos Direitos Linguísticos: Novas perspectivas em política linguística. Florianópolis, SC: IPOL, 2003. OLIVEIRA, G. M. Plurilinguismo no Brasil.Brasília, DF: UNESCO; IPOL, 2008. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001611/161167por.pdf. Acesso em: 31 maio 2020. PENNYCOOK, A. Post-Modernism in Language Policy. In:RICENTO, T. (org.). An Introduction to Language Policy:Theory and method. Oxford: Blackwell Publishing, 2006, PENNYCOOK, A.The Myth of English as an International Language. In: PENNYCOOK, A.; MAKONI, S. (eds.). Desinventing and Reconstituting Languages. Clevendon: Multilingual Matters, 2007. RICENTO, T. (org.) An Introduction to Language Policy: Theory and method. Oxford: Blackwell Publishing, 2006. RODRIGUES, F. S. C. Língua viva, letra morta: Obrigatoriedade e ensino de espanhol no arquivo jurídico e legislativo brasileiro. 2010. Tese (Doutorado em Língua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010. ROTHER, E. T. Revisão sistemática X revisão narrativa. Acta paul. enferm.,São Paulo, v. 20, n. 2, p. 5-6, jun. 2007. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-21002007000200001&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 24 abr. 2021.
image/svg+xmlO ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomeranoRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 17 SILVA, O. O. O Centro de Estudos de Línguas (CEL) na história do ensino de língua japonesa nas escolas públicas paulistas. 2017. 178f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017. SPOLSKY, B. A modified and enriched theory of language policy (and management). Language Policy, n. 18, p. 323–338, 2019. Disponível em: https://link.springer.com/article/10.1007/s10993-018-9489-z#citeas. Acesso em: 17 set. 2020. Como referenciar este artigo SILVA, O. O. O ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomerano. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e202037, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 Submetido em:19/12/2021 Revisões requeridas em:22/01/2022 Aprovado em: 17/02/2022 Publicado em:30/03/2022
image/svg+xmlThe teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the Pomeranian languageRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 1 THE TEACHING-LEARNING OF OTHER LANGUAGES POST BNCC: FOCUS ON THE POLITICAL DISSENT OF IN VIVO AND IN VITRO MANAGEMENT FOR THE POMERANIAN LANGUAGE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE OUTRAS LÍNGUAS NA ESCOLA PÓS-BNCC: ENFOQUE NOS DISSENSOS POLÍTICOS DE GESTÃO IN VIVO E IN VITRO PARA O POMERANO LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE OTRAS IDIOMAS EN LA ESCUELA POST BNCC: ENFOQUE EN LAS DISENSIONES POLÍTICAS DE LA GESTIÓN IN VIVO E IN VITRO PARA LA LENGUA POMERANA Otávio de Oliveira SILVA1ABSTRACT: This paper aims to discuss linguistic education (immigration languages), with a focus on teaching Pomeranian language, and problematizing the question of the democratization of multilingual teaching in Brazilian public schools. We intend to identify future problems that may arise from Law No. 13,415 of 2017, which reformulated high school, and therefore eliminates the right to choose other languages at school from immigrant communities, previously guaranteed by the National Law of Guidelines and Bases of Education (LDB) 9394/1996. This is a descriptive work with a qualitative approach. As a theoretical basis we rely on the political studies of Calvet (2002, 2004, 2007) and others. As a result, we indicate the models of educational linguistic policies that resist monolingual guidelines and promote school multilingualism, taking as an example the measures to promote Pomeranian language managed by the communities themselves (in vivo management) and by local governments (in vitro). KEYWORDS: Language policy. Allochthonous languages. Basic education. Pomeranian language. LEM. RESUMO: Este estudo traz à baila uma discussão que cinge à educação linguística em línguas adicionais alóctones, com enfoque no ensino de pomerano, problematizando a questão da democratização do ensino plurilíngue nas escolas públicas brasileiras. Objetivamos identificar possíveis óbices a partir da Lei nº 13.415 de 2017, que reformulou o ensino médio, e como consequência expurga das comunidades imigrantes (alóctones) o direito de escolha de outras línguas na escola, antes assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/1996. O estudo, constitui-se num trabalho de cunho descritivo e de abordagem qualitativa. Como base teórica apoiamo-nos nos estudos de Políticas Linguísticas de Calvet (2002,2004, 2007) e outros. Como resultados, apontamos os modelos de políticas linguísticas educacionais que resistem às diretrizes monolíngues e promovem o plurilinguismo escolar, 1Department of Education of the State of São Paulo (SEDUC-SP), São Paulo - SP - SP - Brazil. Basic Education Teacher. Master in Letters (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8674-2117). E-mail: otaviosilva@professor.educacao.sp.gov.br
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 2 tomando como exemplo as medidas de promoção do pomerano, gerenciadas pelas próprias comunidades (gestão in vivo) e pelos governos locais (in vitro). PALAVRAS-CHAVE: Política linguística.Línguas alóctones. Educação básica. Pomerano. LEM. RESUMEN:Este artículo tiene como objetivo discutir la educación lingüística (lenguas de inmigración), con un enfoque en la enseñanza de pomerano, y problematizar la cuestión de la democratización de la enseñanza multilingüe en las escuelas públicas brasileñas. Pretendemos identificar problemas futuros que puedan surgir de la Ley N ° 13.415 de 2017, que reformuló la educacion, y en consecuencia elimina el derecho de las comunidades inmigrantes a elegir otros idiomas en la escuela, previamente garantizado por la Ley de Lineamientos y Bases Educación Nacional 9394/1996. esto es un estudio descriptivo con enfoque cualitativo. Como base teórica nos apoyamos en los estudios glotopoliticos de Calvet (2002,2004, 2007) y otros. Como resultado, indicamos los modelos de glotopoliticos que resisten las pautas monolingües y promueven el multilingüismo escolar, tomando como ejemplo las medidas de promoción del pomerano gestionadas por las propias comunidades (gestión in vivo) y por los gobiernos locales (in vitro). PALABRAS CLAVE:Política lingüística. Lenguas alóctonas. Educación básica. Lengua pomerana. LEM. IntroductionIn this study we discuss linguistic education in allochthonous additional languages (LA), focusing on the teaching of Pomeranian. We seek to insert the debate in contemporary discussions around bases and norms for the curricular components of Basic Education (EB), problematizing the elaboration of educational public policies for the Component of Modern Foreign Languages (LEM), specifically for the democratization of multilingual education in Brazilian public schools, at a time when federal measures are not favorable to multilingualism and the development of plurilingual competence at school, through languages other than English, and sometimes Spanish, such as aliens, today deprived of curricular proposals to meet other political and economic purposes related to the teaching of the English language. One of the unofficial allochthonous languages (RODRIGUES, 2010), which lose legitimacy in EB's guide documents, is the Pomeranian. Today, the teaching of this language is concentrated in the regions of Espírito Santo, Rio Grande do Sul and Santa Catarina and was ensured as one of the disciplines that could make up the LEM component, in charge of choosing the allochthonous communities, according to the Law of Guidelines and Bases (LDB) no. 9,394/1996. However, with Law No. 13,415 of 2017, which reformed high school, communities lose the right to choose from other LA.
image/svg+xmlThe teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the Pomeranian languageRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 3 With the validity of the National Common Curriculum Base (BNCC), the offer of other foreign languages, specifically those of minorities from the nuclei of immigrants such as German, Italian, Japanese, Polish and Ukrainian, present since old times in the Brazilian school, is obliterated, and it is required that English language teaching, now mandatory, should replace the LEM in the EB in an action that promotes monolingualism in school spaces (DUBOC, 2019). Finally, we aim to describe the educational public linguistic policies of basic education networks that resist federal guidelines, and also promote multilingualism at school, taking as an example the measures to promote the Pomeranian managed by the communities themselves (in vivo management) and by governments (in vitro). In addition, we intend to answer the following research questions: a) which regions offer Pomeranian as mandatory or optional discipline in public EB networks?; b) what are the programs to promote this language in Brazil, managed by the State (in vitro management)?; and c) what are the practices of the communities (in vivo management) for the permanence andmaintenance of Pomeranian in public schools capable of resisting federal guidelines that use measures to promote English as the only foreign language component that should be studied in school? Theoretical-methodological contribution The study consists of a descriptive work with a qualitative approach, which uses bibliographic sources, starting from the sequence of stages of a methodology of Systematic Literature Review2(RSL), towards the critical discussion of the results following the order of preparation and maintenance of LMR, which involves seven stages: (i) formulating the problem, (ii) locate and select the studies, (iii) evaluate the quality of the studies, (iv) collect data, (v) analyze and present the results, (vi) interpret the results and (vii) improve and update the reviews (ROTHER, 2007). Our theoretical contribution is based on studies onLinguistic Policies and in vivo andin vitro management(CALVET, 1998, 2002, 2004, 2007) related to the teaching of Pomeranian (FOERSTE; DETTMANN, 2019), as an allochthonous language (OLIVEIRA, 2003) in EB schools. We obtained access to digital texts in Portable Document Format (PDF),some of 2Rother (2007) points out that the methodology for conducting a systematic review can be found in Cochrane handbook publications produced by the Cochrane Collaboration; and in CDR Report produced by the NHS Centre for Reviews and Dissemination.
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 4 which are part of the author's collection and catalog, collected during graduate studies, moreover, to printed bibliographic sources. Specifically with regard to the digital texts referenced in this academic work, and which underpinned our theoretical assumptions, these were obtained through a search in national and international electronic databases, including SciELO, ACADEMIA, GoogleScholar, Japanese Association for Research on Activity Theory(JARAT), ResearchGate, CiNii Articles, CiNii Booksand CiNii. We also use printed and digital books from March to December 2022. The following descriptors and their translations into English were used were used: linguistic policy; in vivo and in vitro management; allochthonous languages; basic education; language education in foreign languages; BNCC of languages; and, teaching Pomeranian. We obtained 58 results, of which 50 were discarded. The remaining 8 constitute the material that served as a theoretical basis. This material studied was pre-selected from the reading of the abstracts and after, all papers were read in full. In the pre-selection, studies were discarded in which the teaching of Pomeranian was not directly related to BS, which did not contextualize this teaching in a fruitful and accurate way. Linguistic policy and in vivo and in vitro management of multilingualism in multilingual spaces To discuss federal and local political actions on the minority and minority languages of Brazil, is to resume recent concepts within sociolinguistics. First, Oliveira (2008) states that minority languages are classified into 180 indigenous languages (indigenous) and 30 allochthonous (immigrants), where the Pomeranian is included. Over the years, these languages have been marginalized not only in EB's guide documents, but also undergo a continuous process of minorization, by the linguistic policy itself in vogue in Brazil for decades (OLIVEIRA, 2003). Against the background of the European context of independence of small nations in the 1950s and 1960s, states had to deal with the issue of managing the coexistence of several languages in the same geographical space (SPOLSKY, 2019). Thus, in terms of science, the term Linguistic Policy refers to all decision-making involving linguistic issues, which must be understood as instruments inserted in the war of languages(CALVET, 1998), therefore, as instruments of power relations as can be observed in Calvet's studies (2002, 2007). Once a certain decision is made, it is based on its implementation, which goes through three levels of planning: that of status, in which one defines among the languages spoken within
image/svg+xmlThe teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the Pomeranian languageRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 5 a community, or country, the role and social function of each one; that of corpus, which refers to the process of standardization and elaboration of grammatical body, lexicons and dictionaries of the chosen languages; and, finally, the acquisition planning, which involves the process of dissemination of what was defined, through mass media and, mainly, by the school system, which encompasses the public policies necessary for the school, students and teachers; curriculum policies; and the maintenance of material programs and textbooks, so that the objectives of a given measure of linguistic policy and linguistic planning are achieved, a binomial associated with state policies (CALVET, 2007; HORNBERGER, 2006; PENNYCOOK, 2006; RICENTO, 2006; SPOLSKY, 2019). However, it is important to point out that the State, although it has power over policies by itself, cannot meet the idiosyncrasies of all the groups that make up the spaces, since state linguistic policies are generally associated with monoglosic ideology and national identity hegemony, which sometimes use glotted actions,not meeting the needs of all groups. There are then occurrences of two forms of management being one resulting from social practices (in vivo management) and the other fromthe intervention on these practices (in vitro management). According to Calvet (2002, 2007), in vivomanagement refers to the ways people solve problems with communication in everyday life, regardless of the existence of a specific law or decree. They come from the social process and are products of social practices. We can cite, as an example, the actions of immigrant communities that since the 1980s struggle to keep their languages as LA in their schools, as can be seen through the studies of Silva (2017), which details the precursor movement of German, Japanese and Italian allochthonous communities for the inclusion of these languages in the Centers for Language Studies (CEL) of the state network of São Paulo. On the other hand, in vitromanagement refers to actions derived from research and is consolidated as actions of power and control. This type of management develops mainly through linguists, who analyze linguistic situations, describe them, build hypotheses about the future of situations and propose ways to regulate the linguistic problems of the linguistic community in question. Politicians then study the results and proposals submitted; from this study, they choose the proposals that seem most appropriate to them and apply them. Sometimes the state implements decisions without the participation of linguists. Regarding the participation of language scholars, in vitro management is fundamentally configured as planning, or linguisticplanning, of state responsibility (CALVET 1998, 2002, 2004, 2007), and that according to Khubchandani (1998) is the articulator of linguistic policies in what he defines of multilingual ethos.
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 6 The State and the communities: history of the Pomeranian’s managements and promotion programs Pomeranians are a people originally from Pomerania, in the Baltic Sea region, between present-day Germany and Poland. With the German's defeat in World War II, most of Pomerania was annexed by Poland, and most Germans living in the region were expelled and taken refuge in other parts of Germany. The original language of this people is the Pomeranian, the largest intangible cultural heritage of the Pomeranians (FOERSTE; DETTMANN, 2019), however, since the 19th century, German has also been used in Pomerania. In the 19th century, as well as other immigrants who left their country in search of better living conditions, they migrated to Brazil and the United States. The departure from Pomerania to Brazil took place in the 19th century (DETTMANN, 2019). Foerste and Foerste (2017) affirm that the migratory processes were part of the accelerated process of social transformations that occurred in Brazil in the second half of the 19th century and in the early twentieth century. In Brazil, Pomeranian people settled mainly in three states, the ones mentioned above, Rio Grande do Sul, Espírito Santo and Santa Catarina, where they built communities based mainly on family agriculture and polyculture. Here, they were sent to lands of difficult access, and because they are generally isolated from other settlement nuclei, geographical isolation ended up being a factor of ethnic strengthening of these groups. With regard to the preservation of the language, this isolation is seen as a factor of survival of the language, practically only in Brazil, the only country in the world where the language is still spoken. In the USA, they did not form these nuclei, unlike Brazil, since the Teuto-Brazilian colonies usually appeared in inhospitable and poorly inhabited regions, and it is important to note that Pomeranian immigrants were almost always registered as Germans by the Brazilian authorities. In Espírito Santo, from 1846, the Brazilian government decided to create colonies to receive European immigrants. One of them is established in Santa Isabel, in the year 1847, the other is the Colony of Santa Maria, since the year 1867 known as Santa Leopoldina. According to Dettmann and Küster (2015), the region of Santa Maria de Jetibá/ES was populated by Pomeranic immigrants from the colonization process when they settled in the newly created Colony of Santa Leopoldina. Several other immigrants settled in the Colony, but the Pomeranians were in greater quantity, which made their language, the Pomeranian, become common use in their daily lives
image/svg+xmlThe teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the Pomeranian languageRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 7 Among the German colonies founded in Rio Grande do Sul, the Colony of St. Lawrence, founded in 1858 by Jacob Rheingantz, was the one that received the most Pomeranian immigrants. The Land Law and the issue of discarded lands also benefited the businessman Hermann Blumenau, founder of the Blumenau Colony in Santa Catarina, in the year 1860. As the occupation and settlement of the colony increased, the expansion of colonized areas followed the banks of the Testo River began to occur, and thus forming new settlements that stretched to Testo Alto, Testo Central and Testo Baixo, mostly colonized by Pomeranian immigrants. This region would later form the current municipality of Pomerode, located 33 kilometers away from Blumenau. With regard to the relationship between the Pomeranian language, as an immigration language, and the Brazilian State, it can be said that this was marked by troubled periods of our history. Many German communities in Brazil have sprung up in inhospitable regions, where the presence of speakers of Portuguese. As a result, many of these communities have managed to preserve their home language for generations. However, this linguistic and cultural isolation was aggressively fought by the nationalist government of Getúlio Vargas, through the campaign of nationalization, between 1938 and 1945 (BOÇOEN; VIEIRA, 2017). Results and discussions The political situation of teaching and the statusof the Pomeranian language in Brazil Today, in recent years, governments have promoted the study and preservation of the Pomeranian language. According to Foerste and Dettmann (2019), in 2005, under linguistic-anthropological consultancy, provided by the ethnolinguist Ismael Tressmann, municipalities of Espírito Santo with a remarkable presence of Pomeranians (Santa Maria de Jetibá, Domingos Martins, Laranja da Terra, Pancas and Vila Pavão) joined around the creation of the Pomeranian School Education Program (PROEPO), with which it seeks to give official answers to the challenges faced in the schooling of the Pomeranians are long, thus, it has been sought to encourage culturally the Brazilian municipalities that have the Pomeranian as the co-official language, or that have many speakers of this language. Since then, various bilingual materials have been produced. In the development of the program, teaching practices go through management processes, production of teaching materials and in-service training. Meetings with school subjects - managers, technicians, teachers and students - enable collective reflections. PROEPO was implemented in the schools of the municipal network of the municipalities of Santa Maria de Jetibá, Domingos Martins, Laranja da Terra, Pancas and Vila
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 8 Pavão, whose objective is to develop a political and pedagogical project that values and strengthens the Culture and the Pomeranian language in the school environment. Since then, the training of teachers in Pomeranian language and culture, taught by a linguist, has begun to be taught in the schools of the municipalities mentioned, given its importance within the family. As an example, in Santa Maria de Jetibá, Pomeranian language is the mother tongue of the majority of the population, being acquired in the family environment and neighborhoods, because it is used in daily life, in a clear example of in vivo management ofthis language through social practices. It is important to highlight, however, that although today it is regulated and has the character of an in vitro management policy, PROEPO, it is actually an achievement resulting from an in vivo management, initiated in 2003, and led by fathers, mothers, community members, teachers, researchers, and began to discuss PROEPO with the Municipal Education Secretariats of the five municipalities of Espírito Santo in which there were descendants of Pomeranians – those already mentioned, Laranja da Terra, Domingos Martins, Pancas, Santa Maria de Jetibá and Vila Pavão – aiming at valuing and strengthening culture and the oral language and Pomeranian writing in the public schools of the municipalities mentioned above. In early 2005, PROEPO became a reality through the support of public agencies. In 2007, the project was established because they considered it to be a permanent and consistent work. In June 2009, PROEPO is established by law, and the partnership agreement ensures the commitment of the municipalities to give sustainability and stability to the program. From these achievements, it is proposed a continuous training for bilingual Pomeranian teachers, having as one of the objectives the teaching of the Pomeranian written language using as support material the Pomeranian dictionary prepared in 2006 by Imael Tressmann. Currently, PROEPO serves all schools in the municipal school system of the municipality of Santa Maria de Jetibá, from daycare to elementary school in the final years (DETTMANN; KÜSTER, 2015). An important step in the process of recognition and elevation of the prestige of the native language was the co-officialization of this language in several municipalities of Espírito Santo and Brazil, making the Pomeranian language official alongside the Portuguese. According to Foerste and Dettmann (2019), from decree 6.040/2007, Pomeranians were recognized as a traditional people. This group has approximately 300,000 descendants in Brazilian territory, most of whom are in Espírito Santo, where estimates show that they add up to 150,000. In Santa Maria de Jetibá, Pomeranian has been a co-official language since 2009.
image/svg+xmlThe teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the Pomeranian languageRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 9 The co-officialization of the Pomeranian language obliges the municipality, among other tasks, to "encourage the learning and use of the Pomeranian language, in schools and in the media", andthis has officially recognized language statusalongside Portuguese, ensuring its use in society, implementing public policies necessary to comply with the law of co-officialization. One of the best-known localities in Brazil where Pomeranian-Portuguese is prevailing is Pomerode, Santa Catarina. One of the towns where Low-German was spoken is Dona Otília, located in the municipality of Roque Gonzales, Canguçu, Missões Region, in the northwest of Rio Grande do Sul. In Espírito Santo, in the cities of Afonso Cláudio, Pancas, Itarana, Santa Leopoldina, Santa Maria de Jetibá, where it is the co-official language, Vila Pavão, Domingos Martins and Laranja da Terra the Pomeranian became the current language on the occasion of the arrival of immigrants. To this day it is the mother tongue of many inhabitants of the region, and in several of the districts of the cities mentioned above is the most spoken language. However, for many years, the literacy of the Pomeranians of the region was done in German, and later in Portuguese, so a small portion of its speakers write it; generally, communicate in writing in German or Portuguese. Regarding the politicalstatus of the Pomeranian in Brazil, she is currently a co-officer in the municipalities listed in Chart 1: Table 1 - Officialization and co-officialization of Pomeranian in Brazil A.Brazilian municipalities that have pomeranian co-official language (Pommersch)1.Espírito SantoAfonso CláudioDomingos Martins Itarana Laranja da Terra Pancas Santa Maria de Jetibá Vila Pavão2.Santa CatarinaPomerode3.RondôniaEspigão do Oeste (em fase de aprovação)B.Municipalities that have made the teaching of the Pomeranian language official (Pommersch)1.Rio Grande do SulCanguçuSão Lourenço do SulSource: Prepared by the author based on Foerste and Foerste (2017)
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 10 According to Foerste and Dettmann (2019), there is a tendency to co-officialize minority languages in Brazil, which may represent achievements of linguistic rights by ethnic groups that have been made visible. The first languages to be co-officialized were nhneengatu, baniwaandtukano,in São Gabriel da Cachoeira, Amazonas, through law no. 145/2002. Concerning the Pomeranian language, after Pancas, its co-officialization was also in other municipalities of Espírito Santo (Laranja da Terra, Santa Maria de Jetibá, Vila Pavão, Domingos Martins and Itarana), as well as in Canguçu, in Rio Grande do Sul, and Pomerode, Santa Catarina. In August 2011, PEC 11/2009 was also approved, a constitutional amendment that includes in Article 182 of the State Constitution the Pomeranian language, along with the German language, as cultural heritage of Espírito Santo. Santa Maria de Jetibá also has a Pomeranian-language radio station, Pomerisch Radio.3English as a lingua franca in BNCC: a language policy that oppresses allochthonous languages in the school curriculum? In the current situation, Jordão (2014) states that in the field of language teaching-learning, there is a new perspective, and this is the use of the term Additional Language in place of the Foreign Language. However, the researcher states that this is a complex situation, especially in the face of the instability of the meanings attributed by the academy to the terms English as Lingua Franca (ILF), International Language (ILI), Foreign Language (ILE), and Additional Language (ILA), concepts presented in her research, of which we appropriate, and discuss below, to understand thecurrent status of Englishin the Brazilian school curriculum after BNCC. ILF refers to the functions of language in society, i.e., it should be defined as a function of the English language around the world, and not as a linguistic variant, as is sometimes conceived. In this perspective, according to Jordan (2014), one is aware that English is actually many languages, so the various English languages of the world have their functional dimension in the cultures, traditions and needs of the communities they serve. The term ILE would be focused exclusively on the context of acquisition, to situations of teaching-learning of the language, as well as ILA, in which English users from the perspective of a foreign language would aim to "get as close as possible to the native variant" (p. 18). The author points out a position of inferiority attributed to non-natives in the perspective of ILE, because "non-native 3Cf.: https://www.radios.com.br/aovivo/pomerisch-radio/24319. Access :12/11/2020.
image/svg+xmlThe teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the Pomeranian languageRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 11 speakers (foreigners) would have as objective of their learning to get closer to the native users" (p. 19) of the target language. ILF would also be a language to be learned by those who use English as their first language. This means conceiving the ILF as a language that develops independently of the centralizing norms of a supposed "origin" based on the idea of a standard language. Thus, the term constructs users of English as a non-first language as subjects capable of taking possession of the English language, of (re)inventing the language to the point that it has to be (re)learned by its native speakers. According to the author, from the perspective of the ILF, "we English-speaking Brazilians would be freed and allowed to use our own idiosyncrasies, which could actually constitute a variant of the ILF, a language in its own right to exist" (JORDÃO, 2014, p. 20). Moving to the concept of ILF, as proposed in the BNCC, Duboc (2019) stresses that the concept is controversial and polysemic. The researcher states that the teaching of English in Brazil is historically marked by a discourse of failure already denounced by Brazilian researchers. The concept of ILF fell practically from the English language curricular component of the BNCC, considering that the discussion on the concept of ILF in initial and continuing teacher education is virtually null and void. The English Language component, replacing the current LEM, is thus presented in the BNCC: The treatment given to the component in the BNCC prioritizes the focus of the social and political function of English and, in this sense, begins to treat it in its status as a lingua franca. The concept is not new and has been recontextualized by field theorists in recent studies that analyze the uses of the English language in the contemporary world. In this proposal, the English language is no longer that of the "foreigner", originating from hegemonic countries, whose speakers serve as a model to be followed, nor is it a variant of the English language. In this perspective, the uses that make it widely known are welcomed and legitimized, with different linguistic and cultural repertoires, which makes it possible, for example, to question the view that the only "correct" English – and to be taught – is that spoken by Americans or British (BRASIL, 2020, p. 241, our translation). From Calvet's ecolinguistic perspective (2004), English occupies a hyper-central position, and we realize that this is reflected in Brazilian educational policies. In a context full of mishaps, and of minorization, public multilingual teaching progressed, even at a lengthy pace, in public schools before the replacement of the LEM curriculum component – which enabled multilingualism in school environments – by the English language at BNCC. This fact can, again, bring the public school closer to monolingualism, as Duboc (2019) asserts, since this teaching also goes through an old process of devaluation and minorization within school
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 12 spaces, which has its effectiveness and relevance, called into question by the students themselves, and sometimes by teachers of other components, as pointed out by the study by Rezende (2020) that presents in his work the situation of English teachers in public school, and their frustrations regarding the minorization of this discipline in relation to the other components, such as Portuguese mathematics; poor visibility in school teaching groups; and repressed and little expressive participation in decisions that guide approval and disapproval of students in school boards. Unlike the European context that, according to Garcia and Otheguy (2020), defined in the European Union the difference between multilingualism, as an individual characteristic of the individual and multilingualism as a social phenomenon, promoting multilingualism so that its citizens become multilingual, Brazil, equally multilingual, is still strongly linked to monoglosic ideologies, promoting these practices in its curricular guidelines, not taking into account the linguistic rights of individuals. In addition to a purge of the linguistic rights of the Communities of Pomeranian immigrants, who saw, since 1996, the school as a democratic space for the promotion of languages, we believe that the substitution of LEM by the English language will bring other consequences to the apprentices, who will remain monolingual, due to the social constructions that influenced the elaboration of English as a curricular component in BNCC, ideas that have been disseminated for decades that associate the fact of knowing English with globalization, with the desire for social, economic, cultural ascension, to what Pennycook (2007) calls the myth of English as an international language. For the researcher, this myth gained strength through endless stories about English, constantly inserting English in discourses on education, development and poverty, producing chronicles of English as the language of opportunity, equality and access. Such myths relentlessly build the illusion of English, presenting the world with the view that there would be an identifiable language called English, however, the author states that this myth needs to be "demythologized" pressingly. Moreover, the allochthonous languages, such as Pomeranian, offered in schools, through the success stories of needy students who have achieved academic and professional ascent because they have had access to LEM, may have the power to demythologizeEnglish as the only social asset of these students, because, using multilingualism, this will have a way to choose respecting their own cloves. Thus, it is important that there are also greater investments in the language centers of state public schools, which offer other languages such as German, Spanish, Italian, French, Japanese, Polish and Ukrainian, as in São Paulo, Distrito Federal and Paraná, because these
image/svg+xmlThe teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the Pomeranian languageRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 13 spaces are the only sources of access to multilingualism as cultural capital (BOURDIEU, 1998) by public school students. For this, as well as English, the allochthonous LEM need space and legislative protection through the eb-guide documents, a space that should be recognized for decades, and the recognition of the Pomeranian as a co-official language in some municipalities is an advance, however it is not yet contemplated with educational policies at the federal level, since LDB 9394/96 and BNCC do not recognize any allochthonous language as a discipline, moreover, the State, through the Constitution of Brazil (BRASIL, 1988), does not recognize the allochthonous communities and their languages, unlike the indigenous communities and languages. Final considerations As we conclude, first we wonder which regions offer Pomeranian as a mandatory or optional discipline in public EB networks. We observed that the Pomeranian language is recognized in regions of Rio Grande do Sul, Santa Catarina and Rondônia, however, Espírito Santo is the place where the language policies that effectively promote the language in public schools in five of its municipalities are concentrated: Laranja da Terra, Domingos Martins, Pancas, Santa Maria de Jetibá and Vila Pavão. Currently, all schools in the municipal school system of the municipality of Santa Maria de Jetibá, from daycare to elementary school in the final years offer the Pomeranian. Next, we ask ourselves what programs to promote this language in Brazil, managed by the State (in vitro management). We identified that the Pomeranian School Education Project - PROEPO became a reality through the support of public agencies, being created in 2005. In 2007, the project was established because they considered it to be a permanent and consistent work. In June 2009, PROEPO is established by law, and the partnership agreement concluded ensures the commitment of the municipalities to give sustainability and stability to the program, however we note that PROEPO is actually the result of the cooperation of parents and society, and not an initiative of the Brazilian State. The last research question referred to identifying the practices of communities (in vivo management) for the permanence andmaintenance of Pomeranian in public schools capable of resisting federal guidelines that use measures to promote English as the only competent foreign language that should be studied in school. We observed that the strength of the school communities, linguists and teachers of municipal public schools was the forerunner of the establishment of laws that ensured survival and preservation of the Pomeranian language. We
image/svg+xmlOtávio de Oliveira SILVARev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 14 highlight the use of language in local mass media (radio, websites, newspapers, etc.), in addition to the publication of didactic material and linguistic corpus planningthat culminated in bilingual dictionaries, facilitating the planning of language acquisition through the school system. Moreover, the social practices of the communities directly impact the elaboration of municipal public policies, however still insufficient, to ensure other rights to the allochthonous communities. Finally, current publications by Pomeranian municipal governments are limited and incomplete, making it difficult for this group to access public policies and social rights. The map "Foci of foreign immigration in Espírito Santo", for example, does not include the municipalities of Domingos Martins, Afonso Cláudio, Laranja da Terra, Itaguaçu, Baixo Guandu, São Gabriel da Palha, Vila Valério, among others, where Pomerania live. From 1970, the Pomeraans of this state began to migrate to the cities due to lack of public policies of family agriculture and the strong developmental appeal of international capital, invested in large industrial projects. Language, as a citizen's right, and human, requires state attention, with incentives through public policies, especially when it comes to minority languages. Thus, making the Pomeranian language official would effectively contribute to the strengthening and its maintenance, ensuring its vitality and permanence for future generations, because each language is always a cultural good of collective and community interest. REFERENCES BOÇOEN, R.; VIEIRA, A. M. D. P. As escolas étnicas polonesas e as leis de nacionalização do ensino (1889-1930).Horizontes, v. 35, n. 2, p. 59-68, ago. 2017. Available: https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/view/375. Access: Oct. 2020. BOURDIEU, P. Escritos de educação.Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. Access: 10 Aug. 2021. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access: 14 Abr. 2021. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. Brasília: MEC; SEB, 2020. Available: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Access: 14 Abr. 2021.
image/svg+xmlThe teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the Pomeranian languageRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053 15 CALVET, L J. Sociolinguística - uma introdução crítica.São Paulo: Parábola, 2002 CALVET, L. J. Language wars and linguistic politics. Oxford: Oxford University Press, 1998. CALVET, L. J. Por una ecoloxía das linguas do mundo. Compostela: Edicións Laiovento, 2004. CALVET, L. J. As Políticas Linguísticas. São Paulo: Parábola, 2007. DETTMANN, J. M; KÜSTER, S. B. O pomerano no contexto escolar:Por uma pedagogia culturalmente sensível. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPEd, 37., 2015, Florianópolis. Anais[...]. Florianópolis: UFSC 2015. Available: https://anped.org.br/sites/default/files/poster-gt03-4399.pdf. Access: 31 Oct. 2020 DUBOC, A. P. Falando francamente: Uma leitura bakhtinianado conceito de “inglês como língua franca” no componente curricular língua inglesa da BNCC. Revista da ANPOLL,Florianópolis, v. 1, n. 48, p. 10-22, jan./jun. 2019. Available: https://revistadaanpoll.emnuvens.com.br/revista/article/view/1255/1021. Acesso: 31 May 2020. FOERSTE, E.; FOERSTE, G. M. S. Língua, cultura e educação do povo tradicional pomerano. Educ. Rev., Belo Horizonte, v. 33, e153099, 2017. Available http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982017000100114&lng=pt&nrm=iso. Access: 31 Oct. 2020. FOERSTE, E. B. J.; DETTMANN, J. M. Língua pomerana na escola: práticas docentes e diversidade linguística. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 24, e240011, 2019. Available: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782019000100210&lng=en&nrm=iso. Access: 31 Oct. 2020. GARCIA, O., OTHEGUY, R. Plurilingualism and translanguaging: Commonalities and divergences. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,v. 23, n. 1, p. 17-35, 2020. Available: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13670050.2019.1598932. Access: 14 Nov. 2020. HORNBERGER, N. H. Frameworks and Models in Language Policy and Planning. In: RICENTO, T. (org.). An Introduction to Language Policy:Theory and method. Oxford: Blackwell Publishing, 2006. JORDÃO, C. M. ILA – ILF – ILE – ILG: Quem dá conta? RBLA, Belo horizonte, v. 14, n.1, p. 13-40, 2014. Available: https://www.scielo.br/pdf/rbla/v14n1/a02v14n1.pdf. Access: 12 Mar. 2021. KHUBCHANDANI, L Plurilingual Ethos: A peep into the sociology of language.Journal of Applied Linguistics, v. 24, n. 1, p. 5-37, jan./jun. 1998. Available: https://eric.ed.gov/?id=ED431312. Access:14 Sept. 2020.
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