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O ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomerano
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053
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O ENSINO-APRENDIZAGEM DE OUTRAS LÍNGUAS NA ESCOLA PÓS BNCC:
ENFOQUE NOS DISSENSOS POLÍTICOS DE GESTÃO IN VIVO E IN VITRO
PARA O POMERANO
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE OTRAS IDIOMAS EN LA ESCUELA POST
BNCC: ENFOQUE EN LAS DISENSIONES POLÍTICAS DE LA GESTIÓN IN VIVO E
IN VITRO PARA LA LENGUA POMERANA
THE TEACHING-LEARNING OF OTHER LANGUAGES POST BNCC: FOCUS ON
THE POLITICAL DISSENSES OF IN VIVO AND IN VITRO MANAGEMENT FOR
THE POMERANIAN LANGUAGE
Otávio de Oliveira SILVA
1
RESUMO
: Este estudo traz à baila uma discussão que cinge à educação linguística em
línguas adicionais alóctones, com enfoque no ensino de pomerano, problematizando a questão
da democratização do ensino plurilíngue nas escolas públicas brasileiras. Objetivamos
identificar possíveis óbices a partir da Lei nº 13.415 de 2017, que reformulou o ensino médio,
e como consequência expurga das comunidades imigrantes (alóctones) o direito de escolha de
outras línguas na escola, antes assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
9394/1996. O estudo, constitui-se num trabalho de cunho descritivo e de abordagem
qualitativa. Como base teórica apoiamo-nos nos estudos de Políticas Linguísticas de Calvet
(2002,2004, 2007) e outros. Como resultados, apontamos os modelos de políticas linguísticas
educacionais que resistem às diretrizes monolíngues e promovem o plurilinguismo escolar,
tomando como exemplo as medidas de promoção do pomerano, gerenciadas pelas próprias
comunidades (gestão
in vivo
) e pelos governos locais (
in vitro
).
PALAVRAS-CHAVE
: Política linguística.
Línguas alóctones. Educação básica. Pomerano.
LEM.
RESUMEN
:
Este artículo tiene como objetivo discutir la educación lingüística (lenguas de
inmigración), con un enfoque en la enseñanza de pomerano, y problematizar la cuestión de la
democratización de la enseñanza multilingüe en las escuelas públicas brasileñas.
Pretendemos identificar problemas futuros que puedan surgir de la Ley N ° 13.415 de 2017,
que reformuló la educacion, y en consecuencia elimina el derecho de las comunidades
inmigrantes a elegir otros idiomas en la escuela, previamente garantizado por la Ley de
Lineamientos y Bases Educación Nacional 9394/1996. esto es un estudio descriptivo con
enfoque cualitativo. Como base teórica nos apoyamos en los estudios glotopoliticos de Calvet
(2002,2004, 2007) y otros. Como resultado, indicamos los modelos de glotopoliticos que
resisten las pautas monolingües y promueven el multilingüismo escolar, tomando como
ejemplo las medidas de promoción del pomerano gestionadas por las propias comunidades
(gestión in vivo) y por los gobiernos locales (in vitro).
1
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC-SP), São Paulo – SP – Brasil. Professor de Educação
Básica II. Mestre em Letras (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8674-2117). E-mail:
otaviosilva@professor.educacao.sp.gov.br
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Otávio de Oliveira SILVA
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053
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PALABRAS CLAVE
:
Política lingüística. Lenguas alóctonas. Educación básica. Lengua
pomerana. LEM.
ABSTRACT
: This paper aims to discuss linguistic education (immigration languages), with a
focus on teaching Pomeranian language, and problematizing the question of the
democratization of multilingual teaching in Brazilian public schools. We intend to identify
future problems that may arise from Law No. 13,415 of 2017, which reformulated high
school, and therefore eliminates the right to choose other languages at school from immigrant
communities, previously guaranteed by the National Law of Guidelines and Bases of
Education (LDB) 9394/1996. This is a descriptive work with a qualitative approach. As a
theoretical basis we rely on the political studies of Calvet (2002, 2004, 2007) and others. As a
result, we indicate the models of educational linguistic policies that resist monolingual
guidelines and promote school multilingualism, taking as an example the measures to
promote Pomeranian language managed by the communities themselves (in vivo
management) and by local governments (in vitro).
KEYWORDS
:
Language policy. Allochthonous languages. Basic education. Pomeranian
language. LEM.
Introdução
Neste estudo discorremos sobre a educação linguística em línguas adicionais (LA)
alóctones, com enfoque no ensino de Pomerano. Buscamos inserir o debate nas discussões
contemporâneas em torno de bases e normatividades para os componentes curriculares da
Educação Básica (EB), problematizando a elaboração de políticas públicas educacionais para
o componente de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM), especificamente para a
democratização do ensino plurilíngue nas escolas públicas brasileiras, em um momento em
que as medidas federais não são favoráveis ao multilinguismo e ao desenvolvimento da
competência plurilíngue na escola, através de línguas distintas do inglês, e por vezes do
espanhol, como as línguas alóctones, hoje mangradas das propostas curriculares para atender
outros propósitos políticos e econômicos relacionados ao ensino da língua inglesa.
Dentre uma das línguas a
lóctones, de caráter não oficial (RODRIGUES, 2010), que
perdem legitimidade nos documentos norteadores da EB, está o Pomerano. Hodiernamente, o
ensino desse idioma concentra-se nas regiões de do Espírito Santo, Rio Grande do Sul e Santa
Catarina e era assegurado como uma das disciplinas que poderiam compor o componente
LEM, a cargo de escolha das comunidades alóctones, de acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) nº 9.394/1996. Contudo, com a Lei nº 13.415 de 2017, que reformulou o ensino
médio, as comunidades perdem o direito de escolha de outras LA.
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Com a vigência da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), passa-se a obliterar a
oferta de outras línguas estrangeiras, especificamente as minoritárias oriundas dos núcleos de
imigrantes como o alemão, italiano, japonês, polonês e ucraniano, presentes desde eras priscas
na escola brasileira, e exige-se que o ensino de língua inglesa, agora obrigatório, deva
substituir as LEM na EB em uma ação que promove o monolinguismo nos espações escolares
(DUBOC, 2019).
Por fim, objetivamos descrever as políticas linguísticas públicas educacionais das
redes básicas de ensino que resistem às diretrizes federais, e ainda promovem o
plurilinguismo na escola, tomando como exemplo as medidas de promoção do pomerano
gerenciadas pelas próprias comunidades (gestão
in vivo
) e pelos governos (
in vitro)
. Ademais,
pretendemos responder as seguintes perguntas de pesquisa: a) quais são as regiões que
ofertam o pomerano como disciplina obrigatória ou optativa nas redes públicas de EB?; b)
quais os programas de promoção dessa língua no Brasil, gerenciados pelo Estado (
gestão in
vitro
)?; e c) quais as práticas das comunidades (
gestão in vivo
) para a permanência e
manutenção do Pomerano nas escolas públicas capazes de resistir às diretrizes federais que
usitam medidas de promoção do inglês como único componente de língua estrangeira que
deve ser estudadas na escola?
Aporte teórico-metodológico
O estudo, constitui-se de um trabalho de cunho descritivo e de abordagem qualitativa,
que se utiliza de fontes bibliográficas, partindo-se da sequência de etapas de uma metodologia
de Revisão Sistemática da Literatura
2
(RSL), rumo à discussão crítica dos resultados seguindo
a ordem de preparação e manutenção de RSL, que envolve sete etapas: (i) formular o
problema, (ii) localizar e selecionar os estudos, (iii) avaliar a qualidade dos estudos, (iv)
coletar dados, (v) analisar e apresentar os resultados, (vi) interpretar os resultados e (vii)
melhorar e atualizar as revisões (ROTHER, 2007).
Nosso aporte teórico a
ncora-se em estudos sobre Políticas Linguísticas e gestão
in vivo
e
in vitro
(CALVET, 1998, 2002, 2004, 2007) relacionadas ao ensino de pomerano
(FOERSTE; DETTMANN, 2019), enquanto língua alóctone (OLIVEIRA, 2003) em escolas
de EB. Obtivemos acesso a textos digitais em formato
Portable Document Format (PDF)
,
2
Rother (2007) aponta que a metodologia para a realização de uma revisão sistemática pode ser encontrada nas
publicações Cochrane Handbook produzida pela Colaboração Cochrane; e no CDR Report produzido pelo NHS
Centre for Reviews and Dissemination.
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sendo que alguns fazem parte do acervo e catálogo do autor, coletados durante os estudos de
pós-graduação, outrossim, a fontes bibliográficas impressas
.
Especificamente no que concerne aos textos digitais ref
erenciados neste trabalho
acadêmico, e que fundamentaram nossos pressupostos teóricos, esses foram obtidos através de
uma busca nas bases de dados eletrônicas nacionais e internacionais, incluindo SciELO,
ACADEMIA, Google
Scholar, Japanese Association for Research on Activity Theory
(JARAT),
ResearchGate, CiNii Articles, CiNii Books
e
CiNii Dissertations
. Também
recorremos a livros impressos e digitais, no período de março a dezembro de 2022.
Os seguintes descritores, e suas traduções para o inglês foram utilizados foram
utilizados: política linguística; gestão
in vivo
e
in vitro
; línguas alóctones; educação básica;
educação linguística em línguas estrangeiras; BNCC de linguagens; e, ensino de pomerano.
Obt
ivemos 58 resultados, dos quais 50 foram descartados. Os 8 restantes constituem o
material que serviu de fundamentação teórica. Esse material estudado foi pré-selecionado a
partir da leitura dos resumos e após, todos os trabalhos foram lidos na íntegra. Na pré-seleção
foram descartados trabalhos em que o ensino de pomerano não estivesse diretamente
relacionado à EB, o que não contextualizavam esse ensino de forma fecunda e com precisão.
Política linguística e a gestão in vivo e in vitro do plurilinguismo em espaços multilíngues
Discorrer sobre as ações políticas federais e locais sobre as línguas minoritárias e
minorizadas do Brasil, é retomar conceitos recentes dentro da Sociolinguística.
Primeiramente, Oliveira (2008) afirma que as línguas minoritárias se classificam em 180
línguas autóctones (indígenas) e 30 alóctones (imigrantes), onde se insere o pomerano. Ao
longo dos anos, essas línguas têm sido marginalizadas não somente nos documentos
norteadores da EB, mas também passam por um contínuo processo de minorização, pela
própria política linguística em voga no Brasil há décadas (OLIVEIRA, 2003).
Tendo como pano de fundo o contexto europeu de independência de pequena
s nações
na década de 1950 e 1960, os Estados tinham que lidar com a questão da gestão da
coexistência de diversas línguas em um mesmo espaço geográfico (SPOLSKY, 2019).
Destarte, enquanto ciência, o termo Política Linguística, refere-se a toda tomada de decisão
que envolve questões linguísticas, que devem ser compreendidas como instrumentos inseridos
na
guerra das línguas
(CALVET, 1998), portanto, como instrumentos de relações de poder
conforme é possível observar nos estudos de Calvet (2002, 2007).
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Uma vez tomada certa decisão, parte-se para a sua implementação, que perpassa por
três níveis de planejamento: o de
status
, em que se define dentre as línguas faladas dentro de
uma comunidade, ou país, o papel e função social de cada uma; o de
corpus
, que se refere ao
processo de normatização e elaboração de corpo gramatical, léxicos e dicionários das línguas
escolhidas; e, por fim, o planejamento de aquisição, sendo este, o que envolve o processo de
difusão do que se foi definido, através das mídias de massa e, principalmente, pelo sistema
escolar, que engloba as políticas públicas necessárias para a escola, alunos e professores;
políticas curriculares; e a manutenção de programas de materiais e livros didáticos, para que
haja a concretização dos objetivos de dada medida de política linguística e planejamento
linguístico, binômio associado às políticas estatais (CALVET, 2007; HORNBERGER, 2006;
PENNYCOOK, 2006; RICENTO, 2006; SPOLSKY, 2019).
Contudo, é importante salie
ntar que o Estado, embora detenha o poder sobre as
políticas por si só, não consegue atender às idiossincrasias de todos os grupos que compõem
os espaços, uma vez que as políticas linguísticas estatais, geralmente estão associadas à
ideologia monoglóssica e de hegemoneidade identitária nacional, que por vezes usitam ações
glotocidas,
não atendendo as necessidades dos todos os grupos. Tem-se então a ocorrências de
duas formas de gestão sendo uma decorrente das práticas sociais (
gestão in vivo
) e outra da
intervenção sobre essas práticas (
gestão
in vitro
).
Segundo C
alvet (2002, 2007), gestão
in vivo
refere-se às formas como as pessoas
resolvem os problemas com a comunicação no cotidiano, independentemente da existência de
uma lei ou por decreto específicas. São oriundas do processo social e são produtos das
práticas sociais. Podemos citar, à guisa de exemplo, as ações de comunidades de imigrantes
que desde a década de 1980 lutam para manter suas línguas como LA nas suas escolas, como
é possível observar através dos estudos de Silva (2017), que detalha o movimento precursor
de comunidades alóctones alemãs, japonesas e italianas para a inclusão dessas línguas nos
Centros de Estudos de Línguas (CEL) da rede estadual paulista.
Por outro lado, a g
estão
in vitro
refere-se a ações derivadas de pesquisas e se consolida
como ações de poder e controle. Esse tipo de gestão desenvolve-se principalmente por
intermédio dos linguistas, que analisam as situações linguísticas, descrevem-nas, constroem
hipóteses sobre o futuro das situações e propõem formas para regular os problemas
linguísticos da comunidade linguística em questão. Em seguida, os políticos estudam os
resultados e propostas apresentados; a partir desse estudo, escolhem as propostas que lhes
parecem mais adequadas e aplicam-nas.
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Por vezes, o Estado implementa decisões sem a participação dos linguistas.
Concernentemente à participação dos estudiosos da linguagem, a gestão
in vitro
configura-se
fundamentalmente como planificação, ou planejamento linguístico, de responsabilidade do
Estado (CALVET 1998, 2002, 2004, 2007), e que segundo Khubchandani (1998) é o
articulador das políticas linguísticas no que ele define de
ethos plurilíngue.
O
Estado e as comunidades: histórico das gestões e programas de promoção do
Pomerano
Os pomeranos são um povo originário da Pomerânia, na região do Mar Báltico, entre
as atuais Alemanha e Polônia. Com a derrota da alemã na Segunda Guerra Mundial, a maior
parte da Pomerânia foi anexada pela Polônia, e a maioria dos alemães que viviam na região
foram expulsos e refugiaram-se em outras regiões da Alemanha.
A língua original desse povo é o pomerano, o maior patrimônio cultural imaterial dos
pomeranos (FOERSTE; DETTMANN, 2019), contudo, desde o século XIX, o alemão
também passou a ser usado na Pomerânia. No século XIX, assim como outros imigrantes que
deixaram seu país em busca de melhores condições de vida, migraram para o Brasil e Estados
Unidos. A partida da Pomerânia rumo ao Brasil ocorreu no século XIX. Em 18 de janeiro de
1858, desembarcaram em São Lourenço do Sul, Rio Grande do Sul; ao Espírito Santo,
chegaram em 1859; a Santa Catarina, em 1860 (FOERSTE; DETTMANN, 2019)
Foerste e Foerste (2017) asseveram que os processos migratórios fizeram parte do
processo acelerado de transformações sociais que ocorreram no Brasil na segunda metade do
século XIX e no início do século XX. Os pesquisadores afirmam que a ascensão das ideias
republicanas, em substituição ao Brasil Império, com transformações políticas, sociais e
culturais, teve impacto direto na população de imigrantes germânicos assentados em diversos
Estados da Região Sudeste e Sul do país.
No Brasil, os pomeranos estabeleceram-se principalmente em três estados, sendo os já
referidos, Rio Grande do Sul, Espírito Santo e Santa Catarina, onde construíram comunidades
baseadas principalmente na agricultura familiar e na policultura. Aqui, foram enviados para
terras de difícil acesso, e por serem geralmente isoladas de outros núcleos de povoamento,
acabou sendo o isolamento geográfico um fator de fortalecimento étnico destes grupos.
No que tange à preservação do idioma, esse isolamento passa ser visto como um fator
de sobrevivência da língua, praticamente apenas no Brasil, único país no mundo onde ainda se
fala o idioma. Nos EUA, eles não formaram esses núcleos, diferentemente do Brasil, uma vez
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que as colônias teuto-brasileiras normalmente surgiram em regiões inóspitas e pouco
habitadas, sendo relevante observar que os imigrantes pomeranos eram quase sempre
registrados como alemães pelas autoridades brasileiras.
No Espírito Santo, a partir de 1846, o governo brasileiro decide criar colônias para
receber imigrantes europeus. Uma delas se estabelece em Santa Isabel, no ano de 1847, a
outra é a Colônia de Santa Maria, desde o ano de 1867 conhecida como Santa Leopoldina.
Segundo Dettmann e Küster (2015), a região de Santa Maria de Jetibá/ES foi povoada pelos
imigrantes pomeranos a partir do processo de colonização quando se instalaram na recém-
criada Colônia de Santa Leopoldina. Vários outros imigrantes se estabeleceram na Colônia,
mas os pomeranos eram em maior quantidade, o que fez com que sua língua, a pomerana, se
tornasse de uso comum no seu cotidiano
Entre as colônias alemãs fundadas no Rio Grande do Sul, a Colônia de São Lourenço,
fundada no ano de 1858 por Jacob Rheingantz, foi a que mais recebeu imigrantes pomeranos.
A Lei de Terras e a questão de terras devolutas, também beneficiou o empresário Hermann
Blumenau, fundador da Colônia Blumenau em Santa Catarina, no ano de 1860. À medida que
a ocupação e povoação da colônia aumentavam, passou a ocorrer a expansão das áreas
colonizadas seguindo as margens do Rio Testo, e formando desta forma novos povoados que
se estendiam até Testo Alto, Testo Central e Testo Baixo, colonizados em sua maioria por
imigrantes pomeranos. Esta região formaria mais tarde o atual município de Pomerode,
localizado a 33 quilômetros de distância de Blumenau.
No que tange à r
elação entre a língua pomerana, como língua de imigração, e o Estado
brasileiro, pode-se dizer que essa foi marcada por períodos conturbados de nossa história.
Muitas comunidades alemãs no Brasil surgiram em regiões inóspitas, onde era escassa a
presença de falantes de português. Em decorrência, muitas dessas comunidades conseguiram
preservar a língua de origem por várias gerações. Contudo, esse isolamento linguístico e
cultural foi combatido de forma agressiva pelo governo nacionalista de Getúlio Vargas, por
meio da campanha de nacionalização, entre 1938 e 1945 (BOÇOEN; VIEIRA, 2017).
Resultados e discussões
A situação política do ensino e o
status
da língua pomerana no Brasil
Hodiernamente, nos últimos anos, os governos têm promovido o estudo e a
p
reservação do idioma pomerano. Segundo Foerste e Dettmann (2019), em 2005, sob
consultoria linguístico-antropológica, prestada pelo etnolinguista Ismael Tressmann,
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municípios do Espírito Santo com marcante presença de pomeranos (Santa Maria de Jetibá,
Domingos Martins, Laranja da Terra, Pancas e Vila Pavão) uniram-se em torno da criação do
Programa de Educação Escolar Pomerana (PROEPO), com o qual se busca dar respostas
oficiais aos desafios enfrentados na escolarização dos pomerano são longo do tempo, com
isso, tem-se buscado incentivar culturalmente os municípios brasileiros que possuem o
pomerano como língua cooficial, ou que tenham muitos falantes dessa língua. Desde então,
materiais bilíngues diversos são produzidos. No desenvolvimento do programa, as práticas
docentes perpassam processos de gestão, produção de materiais didáticos e formação em
serviço. Os encontros com os sujeitos das escolas — gestores(as), técnicos(as),
professores(as) e alunos(as) — possibilitam reflexões coletivas.
O PROEPO foi implementado nas escolas da rede municipal dos municípios de Santa
Maria de Jetibá, Domingos Martins, Laranja da Terra, Pancas e Vila Pavão, cujo objetivo é
desenvolver um projeto político e pedagógico que valorize e fortaleça a cultura e a língua
pomerana no ambiente escolar. Desde então, deu-se início à formação de professores/as em
língua e cultura pomerana, ministrada por linguista, e esse idioma passou a ser ensinado nas
escolas dos municípios citados, dada sua importância no seio familiar. À guisa de exemplo,
em Santa Maria de Jetibá, o Pomerano é a língua materna da maioria da população, sendo
adquirida no ambiente familiar e vizinhanças, pois é utilizada no cotidiano, em um claro
exemplo de gestão
in vivo
dessa língua através das práticas sociais.
É importante destacar, todavia, que apesar de hoje estar regulamentado e ter o caráter
de uma política de gestão in vitro, o PROEPO, é na verdade uma conquista fruto de uma
gestão in vivo, iniciado em 2003, e liderados por pais, mães, membros das comunidades,
professores, pesquisadores se preocuparam e começaram a discutir o PROEPO com as
Secretarias Municipais de Educação dos cinco municípios capixabas em que havia
descendentes de pomeranos – os já citados, Laranja da Terra, Domingos Martins, Pancas,
Santa Maria de Jetibá e Vila Pavão – visando a valorização e o fortalecimento da cultura e a
língua oral e escrita pomerana nas escolas públicas dos municípios acima citados.
No início de 2005, o PROEPO se tornou realidade através do apoio dos órgãos
públicos. Em 2007, o projeto foi instituído programa por considerarem que seria um trabalho
permanente e consistente.
Em junho de 2009, o PROEPO f
ica estabelecido por lei, e o termo de parceria
celebrado assegura o compromisso das prefeituras em dar sustentabilidade e estabilidade ao
programa. A partir dessas conquistas, propõe-se uma formação continuada para professores
pomeranos bilíngues, tendo como um dos objetivos o ensino da língua escrita pomerana
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usando como material de apoio o dicionário pomerano elaborado em 2006 por Imael
Tressmann. Atualmente, o PROEPO atende todas as escolas da rede municipal de ensino do
município de Santa Maria de Jetibá, desde a creche até o ensino fundamental dos anos finais
(DETTMANN; KÜSTER, 2015).
Um passo importante no processo de reconhecimento e para a elevação do prestígio da
língua nativa foi a cooficialização desse idioma em vários municípios do Espírito Santo e do
Brasil, tornando o Pomerano língua oficial ao lado do Português. Segundo Foerste e
Dettmann (2019), a partir do decreto 6.040/2007, os pomeranos foram reconhecidos como um
povo tradicional. Esse grupo conta com aproximadamente 300 mil descendentes no território
brasileiro, dos quais a maioria está no Espírito Santo, onde estimativas dão conta de que eles
somam 150 mil. Em Santa Maria de Jetibá, o Pomerano é língua cooficial desde 2009.
A cooficialização da língua pomerana obriga o município, entre outras tarefas, a
“incentivar o aprendizado e o uso da língua pomerana, nas escolas e nos meios de
comunicação”, passando essa a ter
status
de língua reconhecida oficialmente ao lado do
português, assegurando seu uso na sociedade, implementando políticas públicas necessárias
ao cumprimento da lei de cooficialização.
Uma das localidades mais conhecidas do Brasil onde prevalece o bilinguismo
pomerano-português é Pomerode, Santa Catarina. Uma das localidades onde se falava o
baixo-alemão é Dona Otília, localizada no município de Roque Gonzales, Canguçu, Região
das Missões, no noroeste do Rio Grande do Sul. No Espírito Santo, nas cidades de Afonso
Cláudio, Pancas, Itarana, Santa Leopoldina, Santa Maria de Jetibá, onde é língua cooficial,
Vila Pavão, Domingos Martins e Laranja da Terra o pomerano se tornou a língua corrente por
ocasião da chegada dos imigrantes.
Até hoje é a língua materna de muitos habitantes da região, e em vários dos distritos
das cidades acima citadas é a língua mais falada. No entanto, por muitos anos, a alfabetização
dos pomeranos da região era feita em alemão, e posteriormente em português, por isso uma
pequena porção de seus falantes a escreve; em geral comunicam-se de forma escrita em
alemão ou português.
No que tange ao
status
político do pomerano no Brasil ela encontra-se atualmente
como cooficial nos municípios elencados no quadro 1:
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Quadro 1 –
Oficialização e cooficialização do pomerano no Brasil
A.
Municípios brasileiros que
possuem
língua co
o
ficial pomera
na (
Pommersch
)
1.
Espírito San
to
Afonso Cláudio
Domingos Martins
Itarana
Laranja da Terra
Pancas
Santa Maria de Jetibá
Vila Pavão
2.
Santa Catarina
Pomerode
3.
Rondônia
Espigão do Oeste (em fase de aprovação)
B.
Municípios que ofi
cializar
am o ensino da língua p
omerana (
Pommersch
)
1.
Rio Gra
nde
do Sul
Canguçu
São Lourenço do Sul
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Foerste e Foerste (2017)
Segundo Foerste e Dettmann (2019), há uma tendência de cooficialização de línguas
minoritárias no Brasil, o que pode representar conquistas de direitos linguísticos por etnias até
então invisibilizadas. As primeiras línguas a serem cooficializadas foram o
nhneengatu,
baniwa
e
tukano,
em São Gabriel da Cachoeira, Amazonas, por meio da lei n. 145/2002. Em
relação à língua pomerana, depois de Pancas, sua cooficialização deu-se também em outros
municípios capixabas (Laranja da Terra, Santa Maria de Jetibá, Vila Pavão, Domingos
Martins e Itarana), bem como em Canguçu, no Rio Grande do Sul, e Pomerode, Santa
Catarina. Também foi aprovada em agosto de 2011 a PEC 11/2009, emenda constitucional
que inclui no artigo 182 da Constituição Estadual a língua pomerana, junto com a língua
alemã, como patrimônios culturais do Espírito Santo. Santa Maria de Jetibá também possui
estação de rádio em língua pomerana, a
Pomerisch Radio.
3
O inglês como língua franca na BNCC: uma política linguística que oprime as línguas
alóctones no currículo escolar?
Na conjuntura atual, Jordão (2014) afirma que no campo do ensino-aprendizagem de
línguas, há uma perspectiva nova, sendo essa o uso do termo Língua Adicional em
substituição à Língua Estrangeira. Contudo, a pesquisadora afirma que esta é uma situação
complexa, especialmente diante da instabilidade dos sentidos atribuídos pela academia aos
termos inglês como Língua Franca (ILF), Língua Internacional (ILI), Língua Estrangeira
3
Cf.: https://www.radios.com.br/aovivo/pomerisch-radio/24319. Acesso e
m :12/11/2020.
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O ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomerano
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053
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(ILE), e Língua Adicional (ILA), conceitos apresentados em sua pesquisa, dos quais nos
apropriamos, e discutimos a seguir, para compreender o atual
status
do inglês no currículo
escolar brasileiro pós BNCC.
ILF se refere às funções da língua na sociedade, ou seja, deve ser definido como uma
função da língua inglesa mundo afora, e não como uma variante linguística, como por vezes
se encontra concebido.
Nessa perspectiva, segundo Jordão (2014), tem-se a consciência de que o inglês é na
verdade muitas línguas, destarte, as várias línguas inglesas do mundo têm sua dimensão
funcional nas culturas, tradições e necessidades das comunidades a que servem. O termo ILE
estaria voltado exclusivamente ao contexto de aquisição, a situações de ensino-aprendizagem
da língua, assim como ILA, em que os usuários do inglês na perspectiva de língua estrangeira
teriam como objetivo “aproximar-se o máximo possível da variante nativa” (p. 18). A autora
aponta uma posição de inferioridade atribuída aos não-nativos na perspectiva do ILE, pois “os
falantes não-nativos (os estrangeiros) teriam como objetivo de seu aprendizado aproximar-se
ao máximo dos usuários nativos” (p. 19) da língua alvo. ILF seria uma língua a ser aprendida
também por aqueles que usam o inglês como primeira língua. Isso significa, conceber o ILF
como uma língua que se desenvolve de maneira independente das normas centralizadoras de
uma suposta “origem” baseado na ideia de uma língua padrão.
Dessa forma, o termo constrói os usuários do inglês como língua não-primeira
enquanto sujeitos capazes de tomar posse da língua inglesa, de (re)inventar a língua a tal
ponto que ela tenha que ser (re)aprendida por seus falantes-nativos. Segundo a autora, na
perspectiva do ILF, “nós, brasileiros falantes de inglês, estaríamos libertos e autorizados a
utilizar nossas próprias idiossincrasias, que poderiam na verdade constituir uma variante do
ILF, uma língua em seu próprio direito de existir” (JORDÃO, 2014, p. 20).
Deslocando-nos ao conceito de ILF, da forma como está proposto na BNCC, Duboc
(2019) frisa que o conceito é polêmico e polissêmico. A pesquisadora afirma que o ensino de
inglês no Brasil é marcado historicamente por um discurso de fracasso já denunciado por
pesquisadores brasileiros. O conceito de ILF caiu praticamente de paraquedas no componente
curricular Língua Inglesa da BNCC, tendo em vista que é praticamente nula a discussão sobre
o conceito de ILF na formação docente inicial e continuada. O componente Língua Inglesa,
em substituição às atuais LEM, é assim apresentado na BNCC:
O tratamento dado ao componente na BNCC prioriza o foco da função social e
política do inglês e, nesse sentido, passa a tratá-la em seu status de língua franca. O
conceito não é novo e tem sido recontextualizado por teóricos do campo em estudos
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Otávio de Oliveira SILVA
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Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529
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recentes que analisam os usos da língua inglesa no mundo contemporâneo. Nessa
proposta, a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de países
hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco trata-se
de uma variante da língua inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos e legitimados os
usos que dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes
repertórios linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão
de que o único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por
estadunidenses ou britânicos (BRASIL, 2020, p. 241)
Na ótica ecolinguística de Calvet (2004), o inglês ocupa uma posição hipercentral, e
percebemos que isso se reflete nas políticas educacionais brasileiras. Em um contexto cheio
de percalços, e de minorização, o ensino plurilíngue público progredia, mesmo que a passos
morosos, na escola pública antes da substituição do componente curricular LEM – que
viabilizava o multilinguismo nos ambientes escolares – pela Língua Inglesa na BNCC. Esse
fato pode, novamente, aproximar a escola pública do monolinguismo, como assevera Duboc
(2019), uma vez que esse ensino também passa por um processo antigo de desvalorização e
minorização dentro dos espaços escolares, que tem sua eficácia e relevância, postas em dúvida
pelos próprios alunos, e por vezes pelos professores de outros componentes, como aponta o
estudo de Rezende (2020) que apresenta em seu trabalho a situação de professores de inglês
na escola pública, e suas frustrações no que tange à minorização dessa disciplina em relação
aos demais componentes, como português e matemática; pouca visibilidade em grupos
docentes da escola; e participação reprimida e pouco expressiva nas decisões que norteiam
aprovação e reprovação de alunos em conselhos escolares.
Diferente do contexto europeu que, segundo Garcia e Otheguy (2020), definiu na
União Europeia a diferença entre plurilinguismo, como uma característica individual do
indivíduo e multilinguismo como fenômeno social, promovendo o plurilinguismo para que
seus os seus cidadãos tornem-se plurilíngues, o Brasil, igualmente multilíngue, ainda está
fortemente ligado às ideologias monoglóssicas, promovendo essas práticas em suas
diretrizes curriculares, não levando em consideração os direitos linguísticos dos indivíduos.
Além de uma expurgação dos di
reitos linguísticos das comunidades de imigrantes
pomeranas, que viam, desde 1996, a escola como um espaço democrático para a promoção de
línguas, acreditamos que a substituição das LEM pela língua inglesa, trará outras
consequências aos aprendizes, que se manterão monolíngues, em virtude das construções
sociais que influenciaram a elaboração do inglês como componente curricular na BNCC,
ideias difundidas há décadas e que associam o fato de saber inglês à globalização, ao desejo
de ascensão social, econômica, cultural, ao que Pennycook (2007) chama de mito do inglês
como língua internacional.
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O ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomerano
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Para o pesquisador, esse mito ganhou força através de histórias intermináveis sobre o
inglês, constantemente inserindo o inglês em discursos sobre educação, desenvolvimento e
pobreza, produzindo crônicas do inglês como a língua de oportunidade, de igualdade e de
acesso. Tais mitos constroem implacavelmente a ilusão do inglês, apresentando o mundo com
a visão de que existiria uma língua identificável chamado inglês, contudo, o autor afirma que
este mito precisa ser "
desmitologizado
", ou "desinventado" prementemente. Ademais, as
línguas alóctones, como o pomerano, ofertadas nas escolas, através das histórias de sucessos
de alunos carentes que alcançaram ascensão acadêmica e profissional por terem tido acesso a
LEM, podem ter o poder de
desmitologizar
o inglês como único trunfo social desses
estudantes, pois, valendo-se do plurilinguismo, esse terá caminho pérvio a sua escolha
respeitando seus próprios anelos.
Destarte, é importante que também haja maiores investimentos nos centros de línguas
das escolas públicas estaduais, que ofertam outras línguas como o alemão, espanhol, italiano,
francês, japonês, polonês e ucraniano, como em São Paulo, Distrito Federal e Paraná, pois
esses espaços são as únicas fontes de acesso ao plurilinguismo como capital cultural
(BOURDIEU, 1998) por alunos da escola pública. Para tanto, assim como o inglês, as LEM
alóctones precisam de espaço e tutela legislativa através dos documentos norteadores da EB,
espaço que deveria ser reconhecido há décadas, sendo o reconhecimento do pomerano como
língua cooficial em alguns municípios um avanço, contudo que ainda não é contemplado com
políticas educacionais a nível federal, pois a LDB 9394/96 e a BNCC não reconhecem
nenhuma língua alóctone como disciplina, outrossim, o Estado, através da Constituição do
Brasil (BRASIL, 1988), não reconhece as comunidades alóctones e suas línguas,
diferentemente das comunidades e línguas autóctones.
Considerações finais
À guisa de conclusão retomamos nossas perguntas de pesquisa, pr
imeiramente nos
questionamos quais são as regiões que ofertam o pomerano como disciplina obrigatória ou
optativa nas redes públicas de EB. Observamos que o idioma pomerano é reconhecido em
regiões do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Rondônia, contudo é o Espírito Santo o local
em que se concentram as políticas linguísticas que efetivamente promovem o idioma nas
escolas públicas em cinco de seus municípios: Laranja da Terra, Domingos Martins, Pancas,
Santa Maria de Jetibá e Vila Pavão. Atualmente, todas as escolas da rede municipal de ensino
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Otávio de Oliveira SILVA
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do município de Santa Maria de Jetibá, desde a creche até o ensino fundamental dos anos
finais ofertam o pomerano.
Em seguida, indagamo-nos sobre quais os programas de promoção dessa língua no
Brasil, gerenciados pelo Estado (
gestão in vitro
). Identificamos que o Projeto de Educação
Escolar Pomerana – PROEPO se tornou realidade através do apoio dos órgãos públicos, sendo
criado em 2005. Em 2007, o projeto foi instituído programa por considerarem que seria um
trabalho permanente e consistente. Em junho de 2009, o PROEPO fica estabelecido por lei, e
o termo de parceria celebrado assegura o compromisso das prefeituras em dar sustentabilidade
e estabilidade ao programa, contudo observamos que o PROEPO, é na verdade fruto da
cooperação de pais e sociedade, e não uma iniciativa do Estado brasileiro.
A última pergunta de pesquisa referia-se a identificar quais as práticas das
comunidades (
gestão in vivo
) para a permanência e manutenção do pomerano nas escolas
públicas capazes de resistir às diretrizes federais que usitam medidas de promoção do inglês
como único competente de línguas estrangeira que deve ser estudada na escola. Observamos
que a força das comunidades escolares, linguistas e professores das escolas públicas
municipais foi a precursora do estabelecimento de leis que asseguraram sobrevida e
preservação da língua pomerana. Destacam-se o uso da língua nas mídias de massa locais
(radio,
websites
, jornais etc.), além da publicação de material didático e planificação
linguística de
corpus
que culminaram em dicionários bilingues, facilitando o planejamento de
aquisição do idioma através do sistema escolar. Outrossim, as práticas sociais das
comunidades impactam diretamente na elaboração de políticas públicas municipais, contudo
ainda insuficientes, para assegurar demais direitos às comunidades alóctones.
Por fim, pu
blicações atuais dos governos municipais pomeranos são limitadas e
incompletas, dificultando o acesso desse grupo a políticas públicas e direitos sociais. O mapa
“Focos de imigração estrangeira no Espírito Santo”, por exemplo, não inclui os municípios de
Domingos Martins, Afonso Cláudio, Laranja da Terra, Itaguaçu, Baixo Guandu, São Gabriel
da Palha, Vila Valério, entre outros, onde vivem pomeranos. A partir de 1970, os pomeranos
desse estado passaram a migrar para as cidades por falta de políticas públicas de agricultura
familiar e do forte apelo desenvolvimentista do capital internacional, investido em grandes
projetos industriais. A língua, como direito do cidadão, e humano, requer atenção do Estado,
com incentivos por meio de políticas públicas, sobretudo quando se trata de línguas
minoritárias. Assim, tornar a língua pomerana oficial contribuiria efetivamente para o
fortalecimento e sua manutenção, assegurando sua vitalidade e permanência para as gerações
futuras, pois cada língua é sempre um bem cultural de interesse coletivo e comunitário.
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O ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomerano
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O ensino-aprendizagem de outras línguas na escola pós BNCC: Enfoque nos dissensos políticos de gestão in vivo e in vitro para o pomerano
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, jan./dez. 2022 e-ISSN: 2447-3529
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Araraquara, v. 8, n. 00, e202037, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053
Submetido em
:
19/12/2021
Revisões requeridas em:
22/01/2022
Aprovado em
: 17/02/2022
Publicado em:
30/03/2022
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The teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the
Pomeranian language
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053
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THE TEACHING-LEARNING OF OTHER LANGUAGES POST BNCC: FOCUS ON
THE POLITICAL DISSENT OF IN VIVO AND IN VITRO MANAGEMENT FOR
THE POMERANIAN LANGUAGE
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE OUTRAS LÍNGUAS NA ESCOLA PÓS-BNCC:
ENFOQUE NOS DISSENSOS POLÍTICOS DE GESTÃO IN VIVO E IN VITRO PARA O
POMERANO
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE OTRAS IDIOMAS EN LA ESCUELA POST
BNCC: ENFOQUE EN LAS DISENSIONES POLÍTICAS DE LA GESTIÓN IN VIVO E
IN VITRO PARA LA LENGUA POMERANA
Otávio de Oliveira SILVA
1
ABSTRACT
: This paper aims to discuss linguistic education (immigration languages), with a
focus on teaching Pomeranian language, and problematizing the question of the
democratization of multilingual teaching in Brazilian public schools. We intend to identify
future problems that may arise from Law No. 13,415 of 2017, which reformulated high school,
and therefore eliminates the right to choose other languages at school from immigrant
communities, previously guaranteed by the National Law of Guidelines and Bases of Education
(LDB) 9394/1996. This is a descriptive work with a qualitative approach. As a theoretical basis
we rely on the political studies of Calvet (2002, 2004, 2007) and others. As a result, we indicate
the models of educational linguistic policies that resist monolingual guidelines and promote
school multilingualism, taking as an example the measures to promote Pomeranian language
managed by the communities themselves (in vivo management) and by local governments (in
vitro).
KEYWORDS
: Language policy. Allochthonous languages. Basic education. Pomeranian
language. LEM.
RESUMO
: Este estudo traz à baila uma discussão que cinge à educação linguística em línguas
adicionais alóctones, com enfoque no ensino de pomerano, problematizando a questão da
democratização do ensino plurilíngue nas escolas públicas brasileiras. Objetivamos identificar
possíveis óbices a partir da Lei nº 13.415 de 2017, que reformulou o ensino médio, e como
consequência expurga das comunidades imigrantes (alóctones) o direito de escolha de outras
línguas na escola, antes assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
9394/1996. O estudo, constitui-se num trabalho de cunho descritivo e de abordagem
qualitativa. Como base teórica apoiamo-nos nos estudos de Políticas Linguísticas de Calvet
(2002,2004, 2007) e outros. Como resultados, apontamos os modelos de políticas linguísticas
educacionais que resistem às diretrizes monolíngues e promovem o plurilinguismo escolar,
1
Department of Education of the State of São Paulo (SEDUC-SP), São Paulo - SP - SP - Brazil. Basic Education
Teacher. Master in Letters (USP). ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-8674-2117). E-mail:
otaviosilva@professor.educacao.sp.gov.br
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Otávio de Oliveira SILVA
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
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tomando como exemplo as medidas de promoção do pomerano, gerenciadas pelas próprias
comunidades (gestão in vivo) e pelos governos locais (in vitro).
PALAVRAS-CHAVE
: Política linguística.
Línguas alóctones. Educação básica. Pomerano.
LEM.
RESUMEN
:
Este artículo tiene como objetivo discutir la educación lingüística (lenguas de
inmigración), con un enfoque en la enseñanza de pomerano, y problematizar la cuestión de la
democratización de la enseñanza multilingüe en las escuelas públicas brasileñas. Pretendemos
identificar problemas futuros que puedan surgir de la Ley N ° 13.415 de 2017, que reformuló
la educacion, y en consecuencia elimina el derecho de las comunidades inmigrantes a elegir
otros idiomas en la escuela, previamente garantizado por la Ley de Lineamientos y Bases
Educación Nacional 9394/1996. esto es un estudio descriptivo con enfoque cualitativo. Como
base teórica nos apoyamos en los estudios glotopoliticos de Calvet (2002,2004, 2007) y otros.
Como resultado, indicamos los modelos de glotopoliticos que resisten las pautas monolingües
y promueven el multilingüismo escolar, tomando como ejemplo las medidas de promoción del
pomerano gestionadas por las propias comunidades (gestión in vivo) y por los gobiernos
locales (in vitro).
PALABRAS CLAVE
:
Política lingüística. Lenguas alóctonas. Educación básica. Lengua
pomerana. LEM.
Introduction
In this study we discuss linguistic education in allochthonous additional languages (LA),
focusing on the teaching of Pomeranian. We seek to insert the debate in contemporary
discussions around bases and norms for the curricular components of Basic Education (EB),
problematizing the elaboration of educational public policies for the Component of Modern
Foreign Languages (LEM), specifically for the democratization of multilingual education in
Brazilian public schools, at a time when federal measures are not favorable to multilingualism
and the development of plurilingual competence at school, through languages other than
English, and sometimes Spanish, such as aliens, today deprived of curricular proposals to meet
other political and economic purposes related to the teaching of the English language.
One of the unofficial allochthonous languages (RODRIGUES, 2010), which lose
legitimacy in EB's guide documents, is the Pomeranian. Today, the teaching of this language is
concentrated in the regions of Espírito Santo, Rio Grande do Sul and Santa Catarina and was
ensured as one of the disciplines that could make up the LEM component, in charge of choosing
the allochthonous communities, according to the Law of Guidelines and Bases (LDB) no.
9,394/1996. However, with Law No. 13,415 of 2017, which reformed high school, communities
lose the right to choose from other LA.
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The teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the
Pomeranian language
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053
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With the validity of the National Common Curriculum Base (BNCC), the offer of other
foreign languages, specifically those of minorities from the nuclei of immigrants such as
German, Italian, Japanese, Polish and Ukrainian, present since old times in the Brazilian school,
is obliterated, and it is required that English language teaching, now mandatory, should replace
the LEM in the EB in an action that promotes monolingualism in school spaces (DUBOC,
2019).
Finally, we aim to describe the educational public linguistic policies of basic education
networks that resist federal guidelines, and also promote multilingualism at school, taking as
an example the measures to promote the Pomeranian managed by the
communities themselves
(in vivo management
) and by governments (
in vitro)
. In addition, we intend to answer the
following research questions: a) which regions offer Pomeranian as mandatory or optional
discipline in public EB networks?; b) what are the programs to promote this language in Brazil,
managed by the State (
in vitro management
)?; and c) what are the practices of the communities
(
in vivo management) for the permanence and
maintenance of Pomeranian in public schools
capable of resisting federal guidelines that use measures to promote English as the only foreign
language component that should be studied in school?
Theoretical-methodological contribution
The study consists of a descriptive work with a qualitative approach, which uses
bibliographic sources, starting from the sequence of stages of a methodology of Systematic
Literature Review
2
(RSL), towards the critical discussion of the results following the order of
preparation and maintenance of LMR, which involves seven stages: (i) formulating the
problem, (ii) locate and select the studies, (iii) evaluate the quality of the studies, (iv) collect
data, (v) analyze and present the results, (vi) interpret the results and (vii) improve and update
the reviews (ROTHER, 2007).
Our theoretical cont
ribution is based on studies on
Linguistic Policies and in vivo and
in vitro management
(CALVET, 1998, 2002, 2004, 2007) related to the teaching of Pomeranian
(FOERSTE; DETTMANN, 2019), as an allochthonous language (OLIVEIRA, 2003) in EB
schools. We obtained access to digital texts
in Portable Document Format (PDF),
some of
2
Rother (2007) points out that the methodology for conducting a systematic review can be found in Cochrane
handbook publications produced by the Cochrane Collaboration; and in CDR Report produced by the NHS Centre
for Reviews and Dissemination.
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Otávio de Oliveira SILVA
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053
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which are part of the author's collection and catalog, collected during graduate studies,
moreover, to printed bibliographic sources
.
Specifically with regard to the digital texts referenced in this academic work, and which
unde
rpinned our theoretical assumptions, these were obtained through a search in national and
international electronic databases, including SciELO, ACADEMIA, Google
Scholar, Japanese
Association for Research on Activity Theory
(JARAT),
ResearchGate, CiNii Articles, CiNii
Books
and
CiNii
. We also use printed and digital books from March to December 2022.
The following descriptors and their
translations into
English were used were used:
linguistic policy; in vivo
and in vitro management
; allochthonous languages; basic education;
language education in foreign languages; BNCC of languages; and, teaching Pomeranian.
W
e obtained 58 results, of which 50 were discarded. The remaining 8 constitute the
material that served as a theoretical basis. This material studied was pre-selected from the
reading of the abstracts and after, all papers were read in full. In the pre-selection, studies were
discarded in which the teaching of Pomeranian was not directly related to BS, which did not
contextualize this teaching in a fruitful and accurate way.
Linguistic policy and in vivo and in vitro management of multilingualism in multilingual
spaces
To discuss federal and local political actions on the minority and minority languages
of Brazil, is to resume recent concepts within sociolinguistics. First, Oliveira (2008) states
that minority languages are classified into 180 indigenous languages (indigenous) and 30
allochthonous (immigrants), where the Pomeranian is included. Over the years, these languages
have been marginalized not only in EB's guide documents, but also undergo a continuous
process of minorization, by the linguistic policy itself in vogue in Brazil for decades
(OLIVEIRA, 2003).
A
gainst the background of the European context of independence of small nations in the
1950s and 1960s, states had to deal with the issue of managing the coexistence of several
languages in the same geographical space (SPOLSKY, 2019). Thus, in terms of science, the
term Linguistic Policy refers to all decision-making involving linguistic issues, which must be
understood as instruments inserted in the
war of languages
(CALVET, 1998), therefore, as
instruments of power relations as can be observed in Calvet's studies (2002, 2007).
O
nce a certain decision is made, it is based on its implementation, which goes through
three
levels of planning: that of status
, in which one defines among the languages spoken within
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Pomeranian language
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Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
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a community, or country, the role and social function of each one;
that of corpus
, which refers
to the process of standardization and elaboration of grammatical body, lexicons and
dictionaries of the chosen languages; and, finally, the acquisition planning, which involves the
process of dissemination of what was defined, through mass media and, mainly, by the school
system, which encompasses the public policies necessary for the school, students and teachers;
curriculum policies; and the maintenance of material programs and textbooks, so that the
objectives of a given measure of linguistic policy and linguistic planning are achieved, a
binomial associated with state policies (CALVET, 2007; HORNBERGER, 2006;
PENNYCOOK, 2006; RICENTO, 2006; SPOLSKY, 2019).
However, it is important to point out that the State, although it has power over policies
by i
tself, cannot meet the idiosyncrasies of all the groups that make up the spaces, since state
linguistic policies are generally associated with monoglosic ideology and national identity
hegemony, which sometimes use
glotted actions,
not meeting the needs of all groups. There are
then occurrences of two forms of management being one resulting
from social practices (in
vivo management) and the other from
the intervention on these practices (
in vitro management
).
A
ccording to Calvet (2002, 2007),
in vivo
management refers to the ways people solve
problems with communication in everyday life, regardless of the existence of a specific law or
decree. They come from the social process and are products of social practices. We can cite, as
an example, the actions of immigrant communities that since the 1980s struggle to keep their
languages as LA in their schools, as can be seen through the studies of Silva (2017), which
details the precursor movement of German, Japanese and Italian allochthonous communities
for the inclusion of these languages in the Centers for Language Studies (CEL) of the state
network of São Paulo.
On the other hand,
in vitro
management refers to actions derived from research and is
consolidated as actions of power and control. This type of management develops mainly
through linguists, who analyze linguistic situations, describe them, build hypotheses about the
future of situations and propose ways to regulate the linguistic problems of the linguistic
community in question. Politicians then study the results and proposals submitted; from this
study, they choose the proposals that seem most appropriate to them and apply them.
S
ometimes the state implements decisions without the participation of linguists.
Regarding the participation of language scholars,
in vitro management is fundamentally
configured as planning, or linguistic
planning, of state responsibility (CALVET 1998, 2002,
2004, 2007), and that according to Khubchandani (1998) is the articulator of linguistic policies
in what he defines of
multilingual ethos.
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Otávio de Oliveira SILVA
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Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
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The State and the communities: history of the Pomeranian’s managements and promotion
programs
Pomeranians are a people originally from Pomerania, in the Baltic Sea region, between
present-day Germany and Poland. With the German's defeat in World War II, most of
Pomerania was annexed by Poland, and most Germans living in the region were expelled and
taken refuge in other parts of Germany.
The original language of this people is the Pomeranian, the largest intangible cultural
heritage of the Pomeranians (FOERSTE; DETTMANN, 2019), however, since the 19th
century, German has also been used in Pomerania. In the 19th century, as well as other
immigrants who left their country in search of better living conditions, they migrated to Brazil
and the United States. The departure from Pomerania to Brazil took place in the 19th century
(DETTMANN, 2019).
Foerste and Foerste (2017) affirm that the migratory processes were part of the
accelerated process of social transformations that occurred in Brazil in the second half of the
19th century and in the early twentieth century.
In Brazil, Pomeranian people settled mainly in three states, the ones mentioned above,
Rio Grande do Sul, Espírito Santo and Santa Catarina, where they built communities based
mainly on family agriculture and polyculture. Here, they were sent to lands of difficult access,
and because they are generally isolated from other settlement nuclei, geographical isolation
ended up being a factor of ethnic strengthening of these groups.
With regard to the preservation of the language, this isolation is seen as a factor of
survival of the language, practically only in Brazil, the only country in the world where the
language is still spoken. In the USA, they did not form these nuclei, unlike Brazil, since the
Teuto-Brazilian colonies usually appeared in inhospitable and poorly inhabited regions, and it
is important to note that Pomeranian immigrants were almost always registered as Germans by
the Brazilian authorities.
In Espírito Santo, from 1846, the Brazilian government decided to create colonies to
receive European immigrants. One of them is established in Santa Isabel, in the year 1847, the
other is the Colony of Santa Maria, since the year 1867 known as Santa Leopoldina. According
to Dettmann and Küster (2015), the region of Santa Maria de Jetibá/ES was populated by
Pomeranic immigrants from the colonization process when they settled in the newly created
Colony of Santa Leopoldina. Several other immigrants settled in the Colony, but the
Pomeranians were in greater quantity, which made their language, the Pomeranian, become
common use in their daily lives
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Pomeranian language
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Among the German colonies founded in Rio Grande do Sul, the Colony of St. Lawrence,
founded in 1858 by Jacob Rheingantz, was the one that received the most Pomeranian
immigrants. The Land Law and the issue of discarded lands also benefited the businessman
Hermann Blumenau, founder of the Blumenau Colony in Santa Catarina, in the year 1860. As
the occupation and settlement of the colony increased, the expansion of colonized areas
followed the banks of the Testo River began to occur, and thus forming new settlements that
stretched to Testo Alto, Testo Central and Testo Baixo, mostly colonized by Pomeranian
immigrants. This region would later form the current municipality of Pomerode, located 33
kilometers away from Blumenau.
W
ith regard to the relationship between the Pomeranian language, as an immigration
language, and the Brazilian State, it can be said that this was marked by troubled periods of our
history. Many German communities in Brazil have sprung up in inhospitable regions, where
the presence of speakers of Portuguese. As a result, many of these communities have managed
to preserve their home language for generations. However, this linguistic and cultural isolation
was aggressively fought by the nationalist government of Getúlio Vargas, through the campaign
of nationalization, between 1938 and 1945 (BOÇOEN; VIEIRA, 2017).
Results and discussions
The political situation of teaching and the
status
of the Pomeranian language in Brazil
Today, in recent years, governments have promoted the study and preservation of the
Pomeranian language. According to Foerste and Dettmann (2019), in 2005, under linguistic-
anthropological consultancy, provided by the ethnolinguist Ismael Tressmann, municipalities
of Espírito Santo with a remarkable presence of Pomeranians (Santa Maria de Jetibá, Domingos
Martins, Laranja da Terra, Pancas and Vila Pavão) joined around the creation of the Pomeranian
School Education Program (PROEPO), with which it seeks to give official answers to the
challenges faced in the schooling of the Pomeranians are long, thus, it has been sought to
encourage culturally the Brazilian municipalities that have the Pomeranian as the co-official
language, or that have many speakers of this language. Since then, various bilingual materials
have been produced. In the development of the program, teaching practices go through
management processes, production of teaching materials and in-service training. Meetings with
school subjects - managers, technicians, teachers and students - enable collective reflections.
PROEPO was implemented in the schools of the municipal network of the
m
unicipalities of Santa Maria de Jetibá, Domingos Martins, Laranja da Terra, Pancas and Vila
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Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
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Pavão, whose objective is to develop a political and pedagogical project that values and
strengthens the Culture and the Pomeranian language in the school environment. Since then,
the training of teachers in Pomeranian language and culture, taught by a linguist, has begun to
be taught in the schools of the municipalities mentioned, given its importance within the family.
As an example, in Santa Maria de Jetibá, Pomeranian language is the mother tongue of the
majority of the population, being acquired in the family environment and neighborhoods,
because it is used in daily life, in a clear
example of in vivo management of
this language through
social practices.
It is important to highlight, however, that although today it is regulated and has the
character of an in vitro management policy, PROEPO, it is actually an achievement resulting
from an in vivo management, initiated in 2003, and led by fathers, mothers, community
members, teachers, researchers, and began to discuss PROEPO with the Municipal Education
Secretariats of the five municipalities of Espírito Santo in which there were descendants of
Pomeranians – those already mentioned, Laranja da Terra, Domingos Martins, Pancas, Santa
Maria de Jetibá and Vila Pavão – aiming at valuing and strengthening culture and the oral
language and Pomeranian writing in the public schools of the municipalities mentioned above.
In early 2005, PROEPO became a reality through the support of public agencies. In
2007, the project was established because they considered it to be a permanent and consistent
work.
In June 2009, PROEPO is established by law, and the partnership agreement ensures the
commitment of the municipalities to give sustainability and stability to the program. From these
achievements, it is proposed a continuous training for bilingual Pomeranian teachers, having as
one of the objectives the teaching of the Pomeranian written language using as support material
the Pomeranian dictionary prepared in 2006 by Imael Tressmann. Currently, PROEPO serves
all schools in the municipal school system of the municipality of Santa Maria de Jetibá, from
daycare to elementary school in the final years (DETTMANN; KÜSTER, 2015).
An important step in the process of recognition and elevation of the prestige of the native
language was the co-officialization of this language in several municipalities of Espírito Santo
and Brazil, making the Pomeranian language official alongside the Portuguese. According to
Foerste and Dettmann (2019), from decree 6.040/2007, Pomeranians were recognized as a
traditional people. This group has approximately 300,000 descendants in Brazilian territory,
most of whom are in Espírito Santo, where estimates show that they add up to 150,000. In Santa
Maria de Jetibá, Pomeranian has been a co-official language since 2009.
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Pomeranian language
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The co-officialization of the Pomeranian language obliges the municipality, among
other tasks, to "encourage the learning and use of the Pomeranian language, in schools and in
the media", and
this has officially recognized language status
alongside Portuguese, ensuring
its use in society, implementing public policies necessary to comply with the law of co-
officialization.
One of the best-known localities in Brazil where Pomeranian-Portuguese is prevailing
is Pomerode, Santa Catarina. One of the towns where Low-German was spoken is Dona Otília,
located in the municipality of Roque Gonzales, Canguçu, Missões Region, in the northwest of
Rio Grande do Sul. In Espírito Santo, in the cities of Afonso Cláudio, Pancas, Itarana, Santa
Leopoldina, Santa Maria de Jetibá, where it is the co-official language, Vila Pavão, Domingos
Martins and Laranja da Terra the Pomeranian became the current language on the occasion of
the arrival of immigrants.
To this day it is the mother tongue of many inhabitants of the region, and in several of
the districts of the cities mentioned above is the most spoken language. However, for many
years, the literacy of the Pomeranians of the region was done in German, and later in
Portuguese, so a small portion of its speakers write it; generally, communicate in writing in
German or Portuguese.
Regarding the political
status
of the Pomeranian in Brazil, she is currently a co-officer
in the municipalities listed in Chart 1:
Table 1 -
Officialization and co-officialization of Pomeranian in Brazil
A.
Brazilian municipalities that have pomeranian co
-
official language (Pommersch)
1.
Espírito Santo
Afonso Cláudio
Domingos Martins
Itarana
Laranja da Terra
Pancas
Santa Maria de Jetibá
Vila Pavão
2.
Santa Catarina
Pomerode
3.
Rondônia
Espigão do
Oeste (em fase de aprovação)
B.
Municipalities that have made the teaching of the Pomeranian language official (Pommersch)
1.
Rio Grande do Sul
Canguçu
São Lourenço do Sul
Source: Prepared by the author based on Foerste and Foerste (2017)
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According to Foerste and Dettmann (2019), there is a tendency to co-officialize minority
languages in Brazil, which may represent achievements of linguistic rights by ethnic groups
that have been made visible. The first languages to be co-officialized
were nhneengatu, baniwa
and
tukano,
in São Gabriel da Cachoeira, Amazonas, through law no. 145/2002. Concerning
the Pomeranian language, after Pancas, its co-officialization was also in other municipalities of
Espírito Santo (Laranja da Terra, Santa Maria de Jetibá, Vila Pavão, Domingos Martins and
Itarana), as well as in Canguçu, in Rio Grande do Sul, and Pomerode, Santa Catarina. In August
2011, PEC 11/2009 was also approved, a constitutional amendment that includes in Article 182
of the State Constitution the Pomeranian language, along with the German language, as cultural
heritage of Espírito Santo. Santa Maria de Jetibá also has a Pomeranian-language radio station,
Pomerisch Radio.
3
English as a lingua franca in BNCC: a language policy that oppresses allochthonous
languages in the school curriculum?
In the current situation, Jordão (2014) states that in the field of language teaching-
learning, there is a new perspective, and this is the use of the term Additional Language in place
of the Foreign Language. However, the researcher states that this is a complex situation,
especially in the face of the instability of the meanings attributed by the academy to the terms
English as Lingua Franca (ILF), International Language (ILI), Foreign Language (ILE), and
Additional Language (ILA), concepts presented in her research, of which we appropriate, and
discuss below, to understand the
current status of English
in the Brazilian school curriculum
after BNCC.
ILF refers to the functions of language in society, i.e., it should be defined as a function
of the English language around the world, and not as a linguistic variant, as is sometimes
conceived.
In this perspective, according to Jordan (2014), one is aware that English is actually
many languages, so the various English languages of the world have their functional dimension
in the cultures, traditions and needs of the communities they serve. The term ILE would be
focused exclusively on the context of acquisition, to situations of teaching-learning of the
language, as well as ILA, in which English users from the perspective of a foreign language
would aim to "get as close as possible to the native variant" (p. 18). The author points out a
position of inferiority attributed to non-natives in the perspective of ILE, because "non-native
3
Cf.: https://www.radios.com.br/aovivo/pomerisch-radio/24319. Access :12/11/2020.
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The teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the
Pomeranian language
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
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speakers (foreigners) would have as objective of their learning to get closer to the native users"
(p. 19) of the target language. ILF would also be a language to be learned by those who use
English as their first language. This means conceiving the ILF as a language that develops
independently of the centralizing norms of a supposed "origin" based on the idea of a standard
language.
Thus, the term constructs users of English as a non-first language as subjects capable of
taking possession of the English language, of (re)inventing the language to the point that it has
to be (re)learned by its native speakers. According to the author, from the perspective of the
ILF, "we English-speaking Brazilians would be freed and allowed to use our own
idiosyncrasies, which could actually constitute a variant of the ILF, a language in its own right
to exist" (JORDÃO, 2014, p. 20).
Moving to the concept of ILF, as proposed in the BNCC, Duboc (2019) stresses that the
concept is controversial and polysemic. The researcher states that the teaching of English in
Brazil is historically marked by a discourse of failure already denounced by Brazilian
researchers. The concept of ILF fell practically from the English language curricular component
of the BNCC, considering that the discussion on the concept of ILF in initial and continuing
teacher education is virtually null and void. The English Language component, replacing the
current LEM, is thus presented in the BNCC:
The treatment given to the component in the BNCC prioritizes the focus of
the social and political function of English and, in this sense, begins to treat it
in its status as a lingua franca. The concept is not new and has been
recontextualized by field theorists in recent studies that analyze the uses of the
English language in the contemporary world. In this proposal, the English
language is no longer that of the "foreigner", originating from hegemonic
countries, whose speakers serve as a model to be followed, nor is it a variant
of the English language. In this perspective, the uses that make it widely
known are welcomed and legitimized, with different linguistic and cultural
repertoires, which makes it possible, for example, to question the view that
the only "correct" English – and to be taught – is that spoken by Americans or
British (BRASIL, 2020, p. 241, our translation).
From C
alvet's ecolinguistic perspective (2004), English occupies a hyper-central
position, and we realize that this is reflected in Brazilian educational policies. In a context full
of mishaps, and of minorization, public multilingual teaching progressed, even at a lengthy
pace, in public schools before the replacement of the LEM curriculum component – which
enabled multilingualism in school environments – by the English language at BNCC. This fact
can, again, bring the public school closer to monolingualism, as Duboc (2019) asserts, since
this teaching also goes through an old process of devaluation and minorization within school
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Otávio de Oliveira SILVA
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spaces, which has its effectiveness and relevance, called into question by the students
themselves, and sometimes by teachers of other components, as pointed out by the study by
Rezende (2020) that presents in his work the situation of English teachers in public school, and
their frustrations regarding the minorization of this discipline in relation to the other
components, such as Portuguese mathematics; poor visibility in school teaching groups; and
repressed and little expressive participation in decisions that guide approval and disapproval of
students in school boards.
Unlike the European context that, according to Garcia and Otheguy (2020), defined in
the European Union the difference between multilingualism, as an individual characteristic
of the individual and multilingualism as a social phenomenon, promoting multilingualism so
that its citizens become multilingual, Brazil, equally multilingual, is still strongly linked to
monoglosic ideologies, promoting these practices in its curricular guidelines, not taking into
account the linguistic rights of individuals.
I
n addition to a purge of the linguistic rights of the Communities of Pomeranian
immigrants, who saw, since 1996, the school as a democratic space for the promotion of
languages, we believe that the substitution of LEM by the English language will bring other
consequences to the apprentices, who will remain monolingual, due to the social constructions
that influenced the elaboration of English as a curricular component in BNCC, ideas that have
been disseminated for decades that associate the fact of knowing English with globalization,
with the desire for social, economic, cultural ascension, to what Pennycook (2007) calls the
myth of English as an international language.
For the researcher, this myth gained strength through endless stories about English,
constantly inserting English in discourses on education, development and poverty, producing
chronicles of English as the language of opportunity, equality and access. Such myths
relentlessly build the illusion of English, presenting the world with the view that there would
be an identifiable language called English, however, the author states that this myth needs to be
"
demythologized
" pressingly. Moreover, the allochthonous languages, such as Pomeranian,
offered in schools, through the success stories of needy students who have achieved academic
and professional ascent because they have had access to LEM, may have the
power to
demythologize
English as the only social asset of these students, because, using multilingualism,
this will have a way to choose respecting their own cloves.
Thus, it is important that there are also greater investments in the language centers of
s
tate public schools, which offer other languages such as German, Spanish, Italian, French,
Japanese, Polish and Ukrainian, as in São Paulo, Distrito Federal and Paraná, because these
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The teaching-learning of other languages post BNCC: Focus on the political dissenses of in vivo and in vitro management for the
Pomeranian language
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spaces are the only sources of access to multilingualism as cultural capital (BOURDIEU, 1998)
by public school students. For this, as well as English, the allochthonous LEM need space and
legislative protection through the eb-guide documents, a space that should be recognized for
decades, and the recognition of the Pomeranian as a co-official language in some municipalities
is an advance, however it is not yet contemplated with educational policies at the federal level,
since LDB 9394/96 and BNCC do not recognize any allochthonous language as a discipline,
moreover, the State, through the Constitution of Brazil (BRASIL, 1988), does not recognize the
allochthonous communities and their languages, unlike the indigenous communities and
languages.
Final considerations
As we conclude, first we wonder which regions offer Pomeranian as a mandatory or
optional discipline in public EB networks. We observed that the Pomeranian language is
recognized in regions of Rio Grande do Sul, Santa Catarina and Rondônia, however, Espírito
Santo is the place where the language policies that effectively promote the language in public
schools in five of its municipalities are concentrated: Laranja da Terra, Domingos Martins,
Pancas, Santa Maria de Jetibá and Vila Pavão. Currently, all schools in the municipal school
system of the municipality of Santa Maria de Jetibá, from daycare to elementary school in the
final years offer the Pomeranian.
Next, we ask ourselves what programs to promote this language in Brazil, managed by
the State (
in vitro management
). We identified that the Pomeranian School Education Project -
PROEPO became a reality through the support of public agencies, being created in 2005. In
2007, the project was established because they considered it to be a permanent and consistent
work. In June 2009, PROEPO is established by law, and the partnership agreement concluded
ensures the commitment of the municipalities to give sustainability and stability to the program,
however we note that PROEPO is actually the result of the cooperation of parents and society,
and not an initiative of the Brazilian State.
The last research question referred to identifying the practices
of communities (in vivo
m
anagement) for the permanence and
maintenance of Pomeranian in public schools capable of
resisting federal guidelines that use measures to promote English as the only competent foreign
language that should be studied in school. We observed that the strength of the school
communities, linguists and teachers of municipal public schools was the forerunner of the
establishment of laws that ensured survival and preservation of the Pomeranian language. We
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Otávio de Oliveira SILVA
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022037, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15053
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highlight the use of language in local mass media (radio,
websites
, newspapers, etc.), in addition
to the publication of didactic material and
linguistic corpus planning
that culminated in
bilingual dictionaries, facilitating the planning of language acquisition through the school
system. Moreover, the social practices of the communities directly impact the elaboration of
municipal public policies, however still insufficient, to ensure other rights to the allochthonous
communities.
Finally, current publications by Pomeranian municipal governments are limited and
incomplete, making it difficult for this group to access public policies and social rights. The
map "Foci of foreign immigration in Espírito Santo", for example, does not include the
municipalities of Domingos Martins, Afonso Cláudio, Laranja da Terra, Itaguaçu, Baixo
Guandu, São Gabriel da Palha, Vila Valério, among others, where Pomerania live. From 1970,
the Pomeraans of this state began to migrate to the cities due to lack of public policies of family
agriculture and the strong developmental appeal of international capital, invested in large
industrial projects. Language, as a citizen's right, and human, requires state attention, with
incentives through public policies, especially when it comes to minority languages. Thus,
making the Pomeranian language official would effectively contribute to the strengthening and
its maintenance, ensuring its vitality and permanence for future generations, because each
language is always a cultural good of collective and community interest.
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19/12/2021
Revisions required
: 22/01/2022
Approved
: 17/02/2022
Published
:
30/03/2022