COVID-19 Y USO DE PLATAFORMAS DIGITALES: REVERBERACIONES EN EL AULA DESDE EL ESPACIO FÍSICO HASTA LO VIRTUAL
COVID-19 AND USE OF DIGITAL PLATFORMS: CLASSROOM REVERBERATIONS FROM PHYSICAL TO VIRTUAL SPACE
Caique Fernando da Silva FISTAROL1
Éderson Luís SILVEIRA2 Adriana FISCHER3
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo analizar pronunciamientos enunciantes extraídos de cuestionarios semiestructurados realizados por correo electrónico, en medio de la pandemia de coronavirus, con 13 profesores de habla inglesa del municipio de Blumenau, que trabajaron a distancia durante el año escolar 2020. Por lo tanto, busca movilizar los conceptos bakhtinianos de diálogo y discurso en el contexto del análisis realizado. Para ello, teóricamente, se realizarán contribuciones específicas de los estudios del Círculo de Bakhtin para estudios lingüísticos. Cabe mencionar que, en el análisis realizada, nos centraremos en
la evolución del profesorado sobre la experiencia formativa durante el grado sobre el uso de herramientas de tecnologías digitales en el ámbito educativo. Se concluye que los temas discursivos son singulares, intercambiables y la expresión concreta se articula a un acto responsable y receptivo, que reitera la interrelación entre las expresiones y el dialogismo de los casos de interacción verbal.
PALABRAS CLAVE: Pandemia. Prácticas discursivas. Dialogismo. Interacción verbal.
ABSTRACT: This paper aims to analyze enunciative pronouncements extracted from semi- structured questionnaires conducted by e-mail, amid the coronavirus pandemic, with 13 English-speaking teachers from the municipality of Blumenau, who worked remotely during the 2020 school year. Thus, it seeks to mobilize the Bakhtinian concepts of dialogism and discourse in the context of the analysis performed. For this, theoretically, specific contributions from the studies of the Bakhtin Circle for Language Studies will be made. It is worth mentioning that, in the analysis performed, we will focus on the evolution of teachers about the training experience during the degree about the use of digital technologies tools in the educational scope. It is concluded that the discursive subjects are singular, interchangeable and the concrete utterance is articulated to a responsible and responsive act, which reiterates the interrelationship between utterances and the dialogism of the instances of verbal interaction.
KEYWORDS: Pandemic. Discursive practices. Dialogism. Verbal interaction.
Uma das principais preocupações do Círculo de Bakhtin com a linguística de seu tempo foi mostrar de que forma a historicidade e singularidade dos sujeitos e experiências intercambiáveis incide sobre as relações entre linguagem e realidade social. Nesse ínterim, a comunicação verbal não pode ser separada das situações de existência da vida concreta. A dialogicidade está presente nesse escopo de teorizações, em que todo enunciado se dá sempre na relação entre indivíduos, em contexto social e historicamente situado. Ao pensar no âmbito das condições de enunciação concreta, a palavra pode então ser vista não apenas como signo, mas como instrumento semiótico das relações sociais no âmbito da interação tecida entre indivíduos. Não é à toa que Voloshinov (2017), que também desenvolveu estudos no âmbito do chamado Círculo de Bakhtin, afirma que o signo linguístico é marcado pelo horizonte social de uma época e de um grupo social determinado. Por isso é corrente afirmar que todo enunciado é situado histórica e socialmente, e não pode ser pensado como sendo apartado das relações sociais.
Em relação às condições concretas de enunciação temos uma pandemia que fez com que escolas no mundo todo interrompessem as aulas presenciais e migrassem, sem haver
tempo para se preparar para tal mudança, para um modelo de aulas emergenciais remotas, mediadas pelo uso de plataformas digitais. Não apenas as escolas, mas também famílias inteiras tiveram que se adequar às transformações escolares. Só que os impactos são tão distintos quanto são abissais as desigualdades que imperam na sociedade. Antonio Gois (2020) menciona três dimensões principais a ser consideradas no Brasil: os impactos dessa migração para o ensino remoto; o papel dos pais na educação dos filhos e o agravamento das desigualdades.
Num cenário ideal, as tecnologias seriam testadas e mapeadas, conteúdos adaptados para outros formatos, professores receberiam treinamento, e alunos e famílias teriam tempo para se adaptar à nova rotina. Mas nada disso foi possível.
Entre paralisar por completo todas as atividades de aprendizagem até o retorno das aulas presenciais ou tentar achar meios para manter os estudantes minimamente engajados, a escolha da maioria dos sistemas educacionais do planeta foi pela segunda opção. Era a mais sensata, mas não isenta de prejuízos (GOIS, 2020, p. 108).
Já havia, antes da pandemia, um debate controverso sobre o uso de tecnologias digitais no campo educacional. Mas, é preciso alertar que, para início de discussão, tal abordagem não pode ser pensada como sendo dicotômica, segundo a qual se deva posicionar contra ou a favor. A realidade é bem mais complexa. É preciso pensar que dificuldades e limitações o ensino remoto encontra em um país no qual um quarto da população, com 10 anos ou mais de idade, ainda não tem acesso à internet (cf. IBGE, 2020)4. O dado mencionado se refere ao fato de que 45,9 milhões de brasileiros não tinham acesso à internet em 2018. O levantamento foi feito no quarto trimestre de 2018 por meio da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) e foi divulgado no primeiro semestre de 2020 (IBGE, 2020).
É importante notar que dos 45,9 milhões de brasileiros que não acessam a internet, 32, 2 milhões reside na zona urbana e 13,7 milhões reside na zona rural. A maior parte das pessoas que não acessa a internet vive no Sudeste – que é onde está concentrada a maior parte da população nacional –, mas as regiões Norte e Nordeste são as que mais apresentaram percentual em relação à população local: do total de habitantes dessas regiões, 36% e 35,3% não acessavam a internet. No Centro-Oeste, a porcentagem é de 18,5%, no Sudeste é de 18,9% e de 21,8% na região Sul. Por que é importante mencionar isso? Porque metade dos brasileiros sobrevive com uma renda de R$ 438 mensais. Significa que quase 105 milhões de brasileiros vivem com menos de R$ 15 por dia, segundo os dados do IBGE na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: Rendimento de todas as fontes 2019.
4 Conforme mencionado anteriormente, o último IBGE, de 2019, foi divulgado em abril de 2020.
Como estamos falando em situações concretas de enunciação, em relação ao contexto dos excertos que serão analisados mais adiante, é preciso considerar a história do cenário temporal em que os enunciados foram produzidos. Se o acesso às tecnologias digitais é desigual, ele não deixa de afetar um contingente enorme de indivíduos no planeta inteiro. No Brasil, por exemplo, o acesso à internet, na maior parte das famílias, se dá via telefone celular. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua: Tecnologia da Informação e Comunicação (IBGE, 2020), 79,3% dos brasileiros com 10 anos ou mais têm aparelhos celulares para uso pessoal, com ou sem internet. Os 28% de brasileiros que não têm celular afirmam que é caro; 24,2% afirmaram que falta interesse em obter o aparelho, 19,8% não sabem usar e 16,6% afirmaram que costumam usar o aparelho de outra pessoa. Já o uso de computadores caiu para 50,7% e de tablets para 12%.
É importante mencionar esses elementos, pois, desde longa data, inúmeros estudos apontam que o nível socioeconômico dos pais afeta o desempenho de muitos estudantes mundo afora. Só para se ter um exemplo, na década de 1960, o sociólogo estadunidense Coleman et al. (1966) identificaram tal fato como uma das mais sólidas evidências do campo de avaliação educacional. Assim, as condições socioeconômicas impactam o desenvolvimento da aprendizagem. Por isso as escolas públicas são tão importantes: quanto mais desenvolvido é um país no âmbito educacional, mais equanimidade há na distribuição de oportunidades de escolarização e formação.
Mas nem tudo está perdido, pois, mesmo em contextos vulneráveis, as famílias podem fazer a diferença na vida de crianças e de adolescentes. Pode ser mencionado, também, um estudo do prêmio Nobel de Economia James Heckman et al. (2010) que defende o impacto duradouro de políticas de primeira infância, somado à orientação às famílias e atendimento de qualidade desde a pré-escola. A pesquisa de Ribeiro e Vóvio (2017) analisa resultados de pesquisas sobre a vulnerabilidade social em duas metrópoles brasileiras, no que diz respeito à influência da desigualdade socioeconômica na produção da desigualdade escolar. Mais recentemente, no Brasil, o estudo de Bartholo et al (2020), vinculado a um grupo de pesquisas da UFRJ, mostra como ações familiares de inserção de livros, contação de histórias, incentivo à leitura e atividades lúdicas entre pais e filhos podem produzir frutos positivos mesmo em lares de alta vulnerabilidade social.
Tudo isso para dizer que a escola não é a única responsável pela formação educacional de crianças e adolescentes. Esse argumento, apesar de parecer óbvio, na prática pode passar despercebido ou ser negligenciado, principalmente quando famílias inteiras não acompanham a vida escolar de seus filhos e direcionam a professores a tarefa de educar (que está para além
das instâncias de ensino e de aprendizagem). Como ficam, então, os professores em meio a essa pandemia?
A teoria que utilizamos neste trabalho, como referencial teórico, é a análise dialógica do discurso. No âmbito dos estudos do Círculo de Bakhtin, todo signo é ideológico, o que significa que a ideologia permeia as relações linguageiras exercidas no meio social que os sujeitos habitam e coadunam. Por isso, os bakhtinianos vão falar em esferas da comunicação humana, porque elas podem ser muitas e, também, vão falar em responsividade, já que todo enunciado é responsivo ativo (VOLÓCHINOV, 2017).
O método, como foi denominado por Paula, Figueiredo e Paula (2011) é o dialético- dialógico, pois todos os enunciados estão inter-relacionados, assim como o corpus, ao ser analisado sob a vertente dialógica, produz um cotejo – relação permanente com outros discursos, que respondem ou são respondidos no elo da cadeia discursiva. As obras referenciadas possuem relação entre si e com outros textos, e com outros conceitos e áreas das quais advém e dialogam. Não existe, discursivamente falando, a busca por uma origem ou enunciado primeiro que teria existido antes dos demais. Por isso, a concepção de discurso está relacionada com o conceito de dialogismo.
Na análise dialógica do discurso, o sujeito não é fonte do dizer e é um ser social, que existe e é constituído na relação com o outro. Assim, o enunciado é visto na forma de um diálogo porque todo enunciado é dialógico, mantém relação com outros enunciados. Numa análise dialógica, não se busca a verdade, pois ela não existe. O que há são efeitos de verdade, pois todo o signo é ideológico e carrega valorações sobre os objetos que são nomeados ou sobre seres e instâncias que são tomados como objeto de discurso (VOLÓCHINOV, 2017). Desse modo, cada sujeito é intercambiável e está associado a uma historicidade que, mesmo que esteja relacionada ao contexto de vivência de outros sujeitos, o torna singular e único. Tal determinação se dá por causa dos contextos de interação específicos. Por isso, o enunciado é unidade real da comunicação discursiva e as esferas da atividade humana estão relacionadas aos usos efetivos da língua que ocorre por meio da construção de enunciados concretos.
Primeiro, torna-se necessário situar o município de Blumenau. De acordo com o IBGE 2019, divulgado em 2020, Blumenau tem 361.855 habitantes e um PIB de 16 milhões de reais. É a terceira cidade mais populosa do estado de Santa Catarina, depois de Joinville e de Florianópolis, respectivamente. O município pertence à região do Médio Vale do Itajaí, em Santa Catarina, no Sul do Brasil. Esta região tem 808.502 habitantes e é composta por 14 municípios e, nesse âmbito, Blumenau é o município mais populoso, enquanto Dom Pedrinho é a cidade com menor população (4.115 habitantes). É importante mencionar que a população urbana de Blumenau é composta de 241.943 pessoas (92,41%) e a população rural de 19.865 pessoas (7,59%), estando, portanto, a maior parte na zona urbana. Segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD, 2021), o IDH geral da cidade é de 0,855, considerado alto, no ranking de desenvolvimento humano de Santa Catarina, ocupando a 5ª posição no estado e 19ª no cenário brasileiro.
Em relação à renda per capita, pode-se afirmar que tem um Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) de 0,797 (médio); o PIB per capita é de 45.934,42 reais. A indústria têxtil é a principal atividade econômica da cidade por causa da presença de fabricantes que foram fundados no século XIX, como a Hering e a Karsten. Mas o município também tem se destacado como polo de tecnologia da informação (T.I.), o que ocasionou a diversificação da economia do lugar. A área de T. I. já é maior fonte de arrecadação de Imposto Sobre Serviços de Qualquer Natureza (I.S.S.), existindo desde 1970 quando cerca de 10 empresas se reuniram para estabelecer uma central de serviços tecnológicos, intitulado Centro Eletrônico da Indústria Têxtil - CETIL (cf. SINTEX, 2018).
Também há o comércio, a prestação de serviços e o segmento do turismo de eventos, por causa de feiras de projeção internacional, que ocorrem na Vila Germânica. Para se ter uma ideia da presença econômica da cidade, em 2017, ela chegou a exportar produtos em um montante equivalente a 430.647.320 dólares, figurando como 5,06% das exportações do estado5. Acerca do aspecto educacional, pode ser mencionado que a taxa de escolarização de 06 a 14 anos de idade no município é de 97% (IBGE, 2020). A Rede Pública Municipal de Blumenau conta com 13.791 matrículas na Educação Infantil e 21.346 matrículas no Ensino Fundamental, 1.596 docentes na Educação Infantil e 1596 docentes no Ensino Fundamental. A Rede Pública Municipal de Ensino de Blumenau conta, ainda, com 79 Centros de Educação Infantil (CEIs) e 46 Escolas. Em relação às formações continuadas ofertadas pela Prefeitura
5 Disponível em: https://drive.google.com/file/d/0B0qbkUSL-vfjUkFueFM1eW96aW8/view. Acesso em: 23 nov. 2020.
Municipal de Educação, sobretudo pela Secretaria Municipal de Educação, são ofertados dois cursos: 1. Informática Básica – 20h; 2. Google Sala de Aula e aplicativos do Google – 40h.
Tais cursos são ofertados, semestralmente, por adesão dos profissionais da Educação que tiverem interesse. Esses profissionais podem participar na sua Hora-Atividade Extraclasse, ou ainda no período noturno. Tais cursos são ofertados, via edital, desde o ano de 2016 e contam, em média, com a participação de 50 profissionais por ano. Devido ao ano atípico, de 2020, por causa da situação pandêmica vivenciada, foram ofertados cursos referentes ao uso do Google Sala de aula e de aplicativos do Google, com número de vagas estabelecidas para cada Centro de Educação Infantil e Escola da Rede Municipal de Ensino. Foram priorizadas, por exemplo, as Instituições de Ensino que não possuíam profissional de informática para auxiliar nesses trâmites. Só para que se tenha uma ideia da abrangência e do alcance, os cursos ofertados no ano passado totalizaram a participação de 420 profissionais da Educação. Além disso, pode ser mencionado, também, que o setor CAPACITA – setor de formação a todos os profissionais da Prefeitura Municipal de Blumenau – ofertou um curso sobre Ensino Híbrido a todos que tivessem interesse. Essa oferta ocorreu pela primeira vez, via edital de adesão, no segundo semestre de 2020.
Atualmente, no campo da Educação, Blumenau conta com 23 (vinte e três) professores de Língua Inglesa na rede municipal de ensino. Desses, 13 (treze) foram entrevistados no final de 2020 via utilização de um questionário semiestruturado realizado por e-mail6. A ferramenta utilizada se mostrou segura e responsável em meio a um período conturbado e turbulento em que vivemos, ocasionado pela expansão da pandemia da COVID-19, o que requer que seja mantido o distanciamento social, visando minimizar a proliferação do coronavírus. No questionário, há duas partes: na primeira, por meio de questões majoritariamente compostas de alternativas de múltipla escolha, os docentes deviam assinalar idade, aspectos formativos, gênero, se a formação superior inicial foi presencial ou à distância, instâncias referentes à atuação profissional e à formação continuada.
Ao final da primeira parte é questionado se, considerando os questionamentos efetuados anteriormente, haveria interesse de participar de um questionário para responder e refletir algumas questões sobre Covid-19 e o uso de plataformas virtuais no âmbito educacional. Caso a resposta seja afirmativa, é necessário que sejam assinalados o nome completo, o contato para posterior devolutiva da pesquisa realizada e a data do preenchimento. A segunda parte é composta de questões de respostas abertas e então é
6 Trata-se de um instrumento próprio de pesquisa direcionada no meio científico e aplicado pelos autores deste trabalho.
questionado como se deu a formação inicial em relação ao uso de tecnologias digitais, se há momentos na escola para discutir a formação entre os professores, se há infraestrutura adequada para que as tecnologias de informação e comunicação possam ser utilizadas como um recurso pedagógico, como está sendo a adaptação fora do espaço escolar, condições para o planejamento das aulas, limites e possibilidades diante da necessidade do ensino remoto, e qual o papel que as tecnologias de informação e comunicação podem exercer no movimento de ensinar e aprender.
Para preservar a privacidade dos professores entrevistados, serão nomeados apenas por meio de uma letra, para fins de especificação. Ex: professora AL, professor JT, etc. Um detalhe que chamou atenção é que apenas duas professoras tiveram formação acadêmica de licenciatura à distância (Professoras CN e KD). Entre professores e professoras entrevistados, apenas um docente teve formação acadêmica de licenciatura na modalidade semipresencial (Professor JT). Todos os demais tiveram formação somente presencial. É importante mencionar isso, pois, ao nos referirmos a experiências no âmbito do ensino remoto, tal fato corrobora para um estranhamento constitutivo das experiências de formação acadêmica inicial em nível de graduação. Não se trata de hierarquizar modos de funcionamento do ensino presencial, semipresencial ou à distância, mas de atentar para a familiaridade com essa ou aquela modalidade de ensino, por exemplo. Vale destacar que, para esta análise, focaremos apenas na devolutiva dos docentes para uma pergunta. Trata-se da primeira pergunta do questionário semiestruturado, que indagou sobre a experiência de formação durante a licenciatura acerca do uso de tecnologias digitais no âmbito educacional. Da teoria bakhtiniana, consideraremos os conceitos de enunciado, signo ideológico e dialogismo.
Considerando o número de entrevistados, reiteraremos, para análise, excertos ou paráfrases de respostas mais recorrentes no corpus em análise. Nesse âmbito, por exemplo, a Professora AL mencionou que teve uma disciplina sobre Informática cujo nome ela não se recorda, somente lembra que a didática do docente era péssima, porque ele tinha “muitos alunos para um só professor atender”. Esta afirmação se situa em meio a este depoimento: “Tive uma disciplina (não lembro o nome) sobre informática. Muitos alunos para um professor só atender. E ele não tinha nenhuma didática (e vontade) para nos auxiliar. Foi péssima!!!” (Professora AL, 2020).
Bakhtinianamente, é importante mencionar que o ser humano não apenas se constrói como objeto de estudo por meio de textos como também é conhecido por meio deles. Dessa forma, pontos de vista diferentes constroem objetos diferentes (BARROS, 2003). Uma questão que é ímpar nos estudos do Círculo de Bakhtin é a questão da alteridade. Isso porque o sujeito se constrói na relação com o outro. Se considerarmos, no caso da fala da professora AL, que ela também é professora, o uso da expressão “muitos alunos para um só professor atender” não diz respeito somente a um sujeito do passado sobre o qual ela se refere: diz respeito a uma familiaridade com a qual ela se depara no exercício da docência e também com a diversidade de sujeitos com os quais se interage em sala de aula. Tanto que ela chega a mencionar que não recorda o nome da disciplina, só lembra que o docente da época não tinha didática. O uso da expressão “Muitos alunos para um só professor atender” é uma espécie de confissão ou justificativa no sentido de apontar para algo incontornável: o ensino não chega para todos os discentes homogeneamente, pois há sempre lacunas, devido à presença de muitas singularidades de cada sujeito histórico, discursivo, conforme mencionado anteriormente.
Assim, ainda que ela apresente essa espécie de justificativa para a impotência do professor, há, também, o estabelecimento de um alerta: não houve (boa) didática e a aprendizagem foi insuficiente. É importante mencionar este posicionamento, porque, nos estudos bakhtinianos, o sujeito não é fonte do dizer e a subjetividade é construída na relação com o outro, conforme já se afirmou neste texto. Tal premissa aponta para o fato de que não se trata apenas de um enunciado isolado, mas de um enunciado que tem relação com outros enunciados, pois a professora AL, enquanto sujeito discursivo, é um ser social.
Desse modo, a expressão “(não) tem didática” é reconhecida pelos seus pares, não porque se trata de um vocabulário específico, científico, mas porque é um argumento compartilhado entre professores e professoras no cotidiano escolar. Por isso, se utiliza, discursivamente, o método dialético-dialógico (PAULA; FIGUEIREDO; PAULA, 2011), pois o corpus está em frequente relação com outros enunciados “que respondem ou são respondidos no elo da cadeia discursiva” (PAULA; LUCIANO, 2020a, p. 708). É importante reiterar, também que, nos estudos bakhtinianos, é uma característica do enunciado que ele possa ser repetido. Mas isso não quer dizer que os efeitos dessa repetição sejam iguais, já que ocorrem regularidades, mas também dispersões de enunciados e de efeitos de sentidos. Tais instâncias remetem a circunstâncias sócio-histórico e politicamente específicas. Assim, a singularidade de cada enunciado – e sua repetição – não isenta de haver, na enunciação, marcações de discursos de outros sujeitos. O que ocorre é que a expressividade de
determinado sujeito fica marcada no enunciado quando determinado sujeito enuncia por meio de uma intenção discursiva e horizonte ideológico específico ao direcionar-se a outrem (SILVEIRA; SANTANA, 2019).
Quando a professora AL afirma que “ele não tinha nenhuma didática (e vontade) para nos auxiliar” ela também debate (e se debate) responsivamente acerca dos enunciados que circulam nas relações sociais e na vida comum acerca do ato de tornar-se professor. Tal gesto produz um efeito de responsabilização do outro, que é valorado como sujeito negligente, “sem vontade de auxiliar”. Ao nos voltarmos para a questão da pandemia, por exemplo, essa questão da vontade de auxiliar se torna importante. Nesse sentido, se considerarmos que a maioria das pessoas tem acesso à internet via uso de celular, muitas vezes compartilhado, perceber cada aluno como singular e com dificuldades inerentes à condição socioeconômica aponta para o fato de que a subjetividade dos professores e professoras é produzida na relação com a alteridade.
O verbo “auxiliar” está associado, ainda, à necessidade de adaptação, de incorporação de metodologias que auxiliem o outro. Torna-se não apenas um detalhe, pois a professora AL está falando de suas limitações enquanto discente e de um desconforto que parte de uma impressão coletiva, já que sua voz é perpassada por outros enunciados no elo da cadeia discursiva. Produz-se, assim, dialogicamente, não apenas uma afirmação sobre o outro, mas a indicação de um desconforto que pode apontar para uma vontade de não se caracterizar como “péssima”, da mesma forma como aquele que é valorado está sendo classificado no enunciado em questão. A sobrecarga de atividades docentes também é reiterada na expressão “para um só professor atender”. Se aos professores que não estavam habituados e tinham dificuldades com o uso de tecnologias digitais em sala de aula há empecilhos, o excesso de estudantes corrobora a sensação de impotência. Somada à formação precária, então, se torna uma bola de neve.
Por outro lado, apesar de outro entrevistado, o professor AT, ter mencionado que não houve disciplina específica na graduação, ele também afirmou que o trabalho com tecnologias digitais foi resultado das atividades desenvolvidas: “A ferramenta AVA trazia atividades, materiais, links de PDFs, dentre outros, o que já nos habituou à dinâmica de uma ferramenta digital” (Professor AT, 2020). Vale destacar que AVA é uma sigla para Ambiente Virtual de Aprendizagem. A professora LM, sob o mesmo enfoque, menciona o uso do AVA, embora reconheça que “realizávamos algumas atividades esporádicas no AVA, alguns textos colaborativos, leituras, mas era muito pouco” (Professora LM, 2020, grifo nosso).
Nesse caso, os excertos das respostas assinalados no parágrafo anterior apontam para a construção dos objetos de discurso: todo signo é ideológico porque está associado a valorações específicas no âmbito de determinado enunciado. Assim, o uso do verbo “habituar”, no enunciado do professor AT, remete a uma valoração positiva das atividades desenvolvidas no entorno do AVA. Isso porque “habituar” traz um sentido de “tornar habitual, hábito, familiar”. Nesse contexto, o uso da palavra “dinâmica”, associada à ferramenta digital, acentua essa valoração positiva: dinâmica está para funcionamento assim como habitual está para familiaridade. Não apenas, portanto, se produz um efeito de familiaridade com instrumentos de interação digitais, há um movimento de positivação da experiência de formação inicial que tem aparição como se tivesse sido “suficiente”. Diante disso, é importante assinalar que houve um efeito diferente produzido no enunciado da professora LM: há um efeito de negativação sobre o modo de funcionamento e de direção de atividades efetuadas por meio do AVA. Essa negativação corrobora o efeito de insuficiência, já que são utilizadas as expressões “esporádicas”, ao se referir às atividades realizadas na graduação, e “era muito pouco”. Assim, a organização do signo ideológico é necessária para a expressão do fato objetivo por meio da materialização desse signo (VOLÓCHINOV, 2017).
Já o professor JT, que cursou a graduação na modalidade semipresencial, afirma que “por ser na modalidade semipresencial, obtivemos treinamentos virtuais sobre como acessar e utilizar algumas plataformas digitais bastante usadas no campo educacional” (Professor JT, 2020, grifo nosso). É importante mencionar a questão da ideologia, nesse sentido, porque ela constitui a prática discursiva. O uso da palavra “treinamentos” pode produzir um efeito de seriedade e profissionalismo, mas, também, de homogeneização de aprendizagens, em virtude da ação de treinamento, no sentido de diminuir ou eliminar diferenças.
Em uma sala de aula considerada tradicional – com foco em perspectiva normativa e metodologia transmissiva unicamente, é comum que sejam reproduzidas atividades relacionadas à capacidade de ler e escrever que reduzem o ato de ler à decodificação de palavras e o ato de escrever à capacidade de codificar a língua no âmbito de uma forma visual do texto (GEE, 1996). Não é à toa que Lea e Street (1998) mencionaram a existência na escola daquilo que chamaram de modelo das habilidades. Aqui entra a questão do “treinamento”, porque o modelo de habilidades está articulado à noção de letramento como conjunto de habilidades individuais e cognitivas, as quais, sob esssa lógica, precisam ser aprendidas. Tal modelo se volta para a tentativa de “corrigir” problemas de linguagem, de ordem gramatical, que podem ter aparição nos textos dos alunos. Lea e Street (1998) mencionam, então, que o aluno é visto a partir de seu déficit durante a correção de textos, já
que se volta para o que ele não sabe, num contexto em que a escrita passa a ser vista como reflexo de habilidades técnicas e de intrumentalização do ensino da língua.
Nesse contexto, o resultado do “treinamento” é que ele desconsidera a trajetória anterior de letramentos do aluno e concentra esforços para que ele se adapte ao que precisa ser aprendido. Nesse escopo de considerações, é preciso salientar que não estamos defendendo que não haja necessidade de desenvolvimetnto de habilidades de leitura e de escrita específicas, mas que as capacidades já desenvolvidas precisam ser consideradas, a fim de viabilizar o entendimento acerca das condições de letramento dos discentes. Essa defesa se justifica porque, mais do que um recurso informacional, “as redes de aprendizagens instituídas na cultura digital, constituem uma forma de imersão e construção colaborativa de sentidos” (SÚNEGA; GUIMARÃES, 2017, p. 194).
A seguir, o professor referido anteriormente, informa que não se trata de qualquer plataforma digital, pois o sujeito discursivo menciona plataformas “bastante usadas no campo educacional”. Nesse contexto, se no Círculo de Bakhtin a interação verbal é a realidade fundamental da língua, a viabilização do acesso e da utilizaçao de plataformas digitais está associada a modos de interagir em sociedade. Desse modo, a interação, que também está para além de instâncias verbais, realiza-se em ambientes verbivocovisuais7 e, assim, o acesso e a utilização de ambientes virtuais inserem sujeitos em ambientes que não são os ambientes e espaços físicos do cotidiano.
A professora AX respondeu que a formação com tecnologias digitais se deu “[n]a prática. E correndo atrás”. Se a interação entre interlocutores é que funda a prática discursiva, podemos afirmar que há uma acusação de monologismo educacional: é como se a professora em questão afirmasse que não encontrou resposta na graduação (finalizada há dez anos), para que fosse suprida sua necessidade de trabalhar com tecnologias digitais. O que encontrou foi o vazio e o silêncio. Aqui é importanre mencionar que o discurso não produz a univocidade de um sentido tranquilizador. Ele pode apontar para caminhos diversos: nesse caso, na relação com outros enunciados pode produzir um sentido de de historicidade particular referente a um período determinado de sua história de vida, na qual os currículos dos cursos de licenciatura são caracterizados como insuficientes, a ponto de não dar suporte para o uso efetivo das tecnologias digitais. Este dizer também produz um efeito de positivação da ação alternativa
7 A pesquisadora (PAULA, 2017; PAULA; SERNI, 2017; PAULA; LUCIANO, 2020b) cunhou o termo verbivocovisual para se referir ao fato de que toda palavra é tridimensional, no âmbito dos estudos sobre sujeito e signo, por causa da inter-relação entre as dimensões verbal (semântica), vocal (sonora) e visual (imagética).
empreendida, como se houvesse um autoelogio perante os desafios encontrados no caminho, que tornaram a formação insuficiente.
Outro detalhe é que o que não é respondido é preenchido pela presença do silêncio que significa. A professora AX não está falando de sua formação com tecnologias durante a licenciatura, mas de sua experiência cujas insuficiências formativas corroboraram o fato de que houve instâncias para as quais a formação inicial não a havia preparado. Então, no excerto assinalado no início do parágrafo anterior, ao invés de focar na formação, o enunciado é direcionado para a experiência pós-licenciatura. Assim, se faz mais do que caracterizar uma formação insuficiente – ainda que não se esteja falando diretamente da formação, mas de modo implícito – ela utiliza a expressão “correndo atrás”. Como mencionamos mais de uma vez neste trabalho, todo signo é ideológico. Se é ideológico, então, a expressão “correndo atrás” produz um efeito de hierarquização entre o estágio associado à vivência do sujeito e o que se busca (ou buscou, no caso,) alcançar. A familiaridade com o uso de tecnologias digitais na escola se deu com o tempo porque o aprendizado sobre a utilização e acesso delas era, antes, insuficiente. Ao afirmar que a formação era insuficiente, o sujeito está valorando os processos formativos pelos quais passou, também como insuficientes. Mas “correndo atrás” não denota somente uma hierarquização, porque pressupõe uma necessidade. Não se “corre atrás” do que é desnecesário. Por isso, “correr atrás” está associado à palavra que lhe antecede: a prática (docente). Então, tem-se uma relação entre exigências e práticas necessárias no âmbito escolar.
A fim de demonstrar a inter-relação entre enunciados, podemos mencionar que a professora SD chegou a afirmar, por exemplo, que não teve “nenhuma disciplina voltada diretamente e exclusivamente ao uso de tecnologias” (Professora SD, 2020). No entanto, após o uso da conjunção adversativa “entretanto” ela menciona uma disciplina de Língua Inglesa na qual “tínhamos que propor slides, vídeos ou qualquer outra metodologia que envolvesse o uso da tecnologia”. Aqui temos mobilizado o recurso de antecipação da resposta do interlocutor. Todo enunciado é responsivo porque pressupõe uma resposta (e até o silêncio é, nesse sentido, uma resposta). É preciso salientar que não defendemos, neste trabalho, que haja uma disciplina exclusiva para o uso de tecnologias, mas que as disciplinas estejam voltadas a dar suporte teórico-metodológico em cada contexto de ensino, visto que uma disciplina voltada “direta e exclusivamente” ao uso de tecnologias poderia correr o risco de se tornar um treinamento. Criticamos, então, a abordagem tecnicista que homogeneiza sujeitos, desconsiderando as trajetórias anteriores de letramento dos discentes. A essa altura, cabe reiterar que o conceito de dialogismo está associado ao de compreensão responsiva ativa.
Assim, ao enunciar, o sujeito discursivo mobiliza experiências sociais e historicamente constituídas, demarcando uma posição e um juízo de valor sobre o interlocutor, tudo isso situado em determinada esfera de comunicação verbal (VOLÓCHINOV, 2017). Essa espera pela resposta é que produz esse efeito de antecipação do sujeito: daí a possibilidade de reformulação do enunciado da professora SD. “Nenhuma” e “exclusivamente” são palavras que caracterizam os subsídios ofertados na graduação para o uso de tecnologias. O que “exclusivamente” faz é especificar ressignificando o efeito de totalização que “nenhuma” havia produzido.
Desse modo, o que ela afirma é que não houve nenhuma disciplina que fosse voltada unicamente para o uso de tecnologias. Mas, depois disso, ela rememora uma disciplina de Língua Inglesa que, apesar de não ter sido centrada em tal uso, possibilitou observar e se apropriar de formas de utilização de “qualquer metodologia”. Eis aí um exemplo de compreensão responsiva ativa porque quando falamos ou escrevemos consideramos o impacto das palavras sobre o interlocutor e o lugar ocupado por ele na esfera coletiva por meio da atenção para elementos como formação intelectual, grau de intimidade, posição social, por exemplo. Nesse contexto, a escolha do gênero do enunciado, as estratégias composicionais, os recursos linguísticos a ser utilizados são fatores que estão relacionados à necessidade de instauração da dialogicidade (LIMA; SANTOS, 2013).
A professora EG mencionou que não teve subsídios nem preparação para o trabalho com tecnologias digitais durante a graduação: “Não tive formação sobre isso em minha graduação”. Em seu discurso, não houve a utilização da expressão “entretanto” para reiterar alguma experiência específica que destoasse da negação apresentada. Ainda assim, o enunciado também está associado a uma compreensão responsiva ativa, pois o interlocutor poderia indagar novamente sobre experiências mais particulares ou menores no âmbito da formação de licenciatura.
Mas a professora EG não está muito distante de muitos professores. Pesquisas como a de Camas (2013) e de Araújo (2010) já apontavam que é um desafio ‘formar os futuros professores e os já atuantes na educação a entenderem e fazerem uso significativo das potencialidades tecnológicas na realização de suas aulas’ (CAMAS, 2013, p. 186). Araújo (2010) mencionou que há receios e medos em relação às dificuldades que os professores sentem sobre a utilização de tecnologias da informação e comunicação. O estudo de Araújo chega a mencionar o ressentimento de professores acerca de condições precárias envoltas ao ensino, como [...] a ausência de um “técnico” para dar suporte, a formação precária e a ausência de projetos de formação continuada para utilização das tecnologias digitais, os receios e temores em aprender a manusear o computador, as resistências às novas tecnologias, a falta de projetos pedagógicos e o desconhecimento das
possibilidades pedagógicas que envolvam o uso de tais tecnologias e, dentre outras, as condições precárias de acesso e conexão dos computadores à internet (ARAUJO, 2010, p. 3).
É preciso reiterar que as instituições formativas precisam considerar exigências e singularidades de cada professor em formação, considerando, também, o contexto das escolas e as particularidades do grupo que ali trabalha. Para Garcia (2010, p. 60), “não podemos pensar nos professores como um coletivo homogêneo, mas sim, que existem diferentes níveis de maturidade pessoal e profissional que os programas de formação de professores devem ter em consideração”. O contato com diferentes artefatos e produções culturais, nesse âmbito, é importante para a ampliação de horizontes, que permitam o desenvolvimento de uma sensibilidade para questões particulares e tangenciais acerca do ato de situar-se como sujeito na contemporaneidade. Por isso que só a informação não abarca o todo da experiência educacional. Larrosa (2002; 2003) menciona que a experiência está cada vez mais rara por causa do excesso de informação, do excesso de ocupação e da falta de tempo. Desse modo, para o autor, ao mesmo tempo em que se realiza um número cada vez mais abissal de atividades, e se adquire mais informações, pode nada transformar nos sujeitos, realçando a repetição e a reiteração dos receios e medos acerca das dificuldades de exercício da docência.
Recentemente, a pesquisa “Trabalho Docente em Tempos de Pandemia”, realizada pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente da UFMG, com apoio da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), cujos dados foram coletados entre 08 e 30 de junho de 2020, com 15.654 docentes de todo o Brasil, oriundos da educação infantil, do ensino fundamental e da educação de jovens e adultos, concluiu que 82% dos professores estão lecionando de suas residências; 82% afirmaram que carga horária de trabalho aumentou; 84% mencionaram que o envolvimento dos discentes diminuiu um pouco ou vertiginosamente durante a pandemia. Sobre as principais dificuldades dos alunos, 80% afirmaram que a principal dificuldade dos alunos é o acesso à internet e a computadores, 74% que há dificuldade de terem apoio familiar para os estudos, 53% mencionaram a falta de motivação dos alunos e 38% afirmaram que os alunos têm desconhecimento em relação ao uso de recursos tecnológicos. Trata-se de uma situação singular com efeitos devastadores no aprendizado. Mas não são apenas os alunos os únicos afetados: 69% dos professores declararam ter medo e insegurança por causa das incertezas sobre o retorno das aulas presenciais e, ainda, 50% têm medo em relação ao futuro.
As incertezas quanto à aprendizagem estão relacionadas, também, a outro problema: a inexperiência ou falta de familiaridade dos professores. É o que concluiu um levantamento
elaborado pelo Instituto Península8 que foi realizado com 7.734 professores do Brasil entre os dias 13 de abril e 13 de maio de 2020. Nele, 83%% dos professores brasileiros não se sentem preparados para o ensino remoto e 88% revelam ter dado a primeira aula virtual na pandemia. Isso corrobora o fato de que boa parte dos professores teve – e tem – de se reinventar para aprender a lecionar de modo remoto, sem antes terem experimentado o formato online, de um modo, portanto, muito diferente do habitual.
Assim, o não uso ou falta de familiaridade com tecnologias digitais gera ainda mais dificuldades no ensino remoto, que se utiliza dessas tecnologias para propagar os processos de ensino-aprendizagem (MORAN; BEHRENS; MASSETO, 2006). Dessa forma, é preciso problematizar a práxis pedagógica transmissiva e unidirecional direcionando-se para a integração das novas tecnologias. Para Zajac (2020), o ensino remoto é uma adaptação improvisada da educação à distância por meio de ações como elaboração de materiais a ser utilizados pelos estudantes em casa, gravação de videoaula docentes ou transmissões online via plataformas virtuais como Google Meet, Classroom etc. As dificuldades que os professores têm sentido acerca do uso dessas plataformas estão associadas à necessidade de transformações nos modos de assimilar a didática ao ensino de qualidade no exercício de suas atividades.
Desse modo, se a resposta da professora EG aponta para a intercambialidade da constituição subjetiva: apesar de estar associada a outras professoras e professores que viveram em períodos históricos concomitantes (ela se formou faz mais de quinze anos), ela tem sua subjetividade construída quando negativiza sua formação. Isso porque as experiências são singulares e os modos de vida associados a instâncias de interação podem vir a ser outros, ainda que esta se aproxime daquela resposta inicial que apregoa que o professor não teve didática (aqui não houve didática nem disciplina formativa sobre tecnologias durante a graduação). Para que se possa notar um contraponto entre profissionais que tiveram formação via licenciatura presencial e à distância, a professora KD, oriunda do segundo grupo, também não foi otimista em relação aos subsídios que recebeu. Ela menciona que:
[a]pesar da formação contemplar na disciplina de Didática, práticas digitais, não acredito que tenha sido bem trabalhado este tema para a formação do docente. Enquanto discente, trabalhamos muitos conteúdos digitais, visto que minha graduação foi à distância, porém, era voltado para o aluno, e não para o professor (Professora KD, 2020, grifo nosso).
8 INSTITUTO PENÍNSULA. Sentimento e percepção dos professores brasileiros nos diferentes estágios do coronavírus no Brasil. Março 2020. Disponível em: https://institutopeninsula.org.br/wp- content/uploads/2020/05/Pulso-Covid-19_-Instituto-Peni%CC%81nsula.pdf. Acesso em: 20 mar. 2021.
O que chama atenção no enunciado é o uso da expressão “bem trabalhado” em relação ao tema em questão. Não ter sido “bem trabalhado” é algo que se difere, valorativamente, de não ter tido aparição nos processos formativos. Então, não é o caso de “nenhuma disciplina” ter se voltado para a questão das tecnologias digitais, como no início do enunciado da professora SD, apresentado anteriormente. O que ocorre, nesse caso, é que o sujeito caracteriza o trabalho formativo como insuficiente. Se pensarmos que todo enunciado concreto é responsável e responsivo, isso significa que somos sempre convocados a responder ativamente. Por isso, não existe neutralidade do discurso. Do mesmo modo, todo enunciado tem contato direto com a realidade (SILVEIRA; LOPES, 2018): o fato de ela haver mencionado que não foi bem trabalhada a questão do uso das tecnologias digitais remete a um objeto do mundo real: uma graduação que existe numa instituição determinada, cursada pelo sujeito que enuncia.
Pode ser destacado que, ao falar de formação, o sujeito não utiliza termos possessivos, como “minha formação” ou “nossa formação”. A professora KD utiliza outro termo: “formação docente”, no geral, o que aponta para um direcionamento acerca da importância de a formação ser “bem trabalhada”; essa formação não diz respeito somente a uma experiência particular: produz-se um efeito de generalização. Há uma regularidade sendo mencionada: segundo o enunciado, a formação docente pode ser ineficaz ou insuficiente no âmbito da educação à distância, o que pode gerar um estranhamento já que se as tecnologias são virtuais numa formação à distância, a lógica seria uma tendência a que houvesse um trabalho satisfatório de cunho formativo nesse âmbito específico. Então, por meio da responsividade ativa do enunciado, o sujeito discursivo enuncia que a formação online se dá a partir do enfoque no aluno e não no professor.
Mas tal abordagem se pauta, também, em questões tecnicistas, como se a apropriação das tecnologias digitais se suportasse por um treinamento no qual “fórmulas eficazes” são repassadas aos futuros professores, que deverão, harmoniosamente (sic), incorporá-las na sala de aula. No entanto, não se revela uma preocupação com o perigo de uma abordagem homogeneizadora, ou do seguimento de modelos únicos e acabados, a ser replicados em instâncias de escolarização. Há outra questão que precisa ser considerada: práticas pedagógicas estão articuladas a uma observação reflexiva e não à aplicação de metodologias “eficazes”. Quando a observação reflexiva está articulada à práxis, atividades são (re)elaboradas num professo de formação contínua. Isso porque as situações pelas quais os professores passam cotidianamente não podem ser diminuídas, porque os saberes vernaculares dos alunos precisam ser considerados e, assim, inevitavelmente, haverá necessidades de
remanejo de atividades em sala de aula. Não somente se deve olhar para a formação docente como um locus de repetição e reiteração de saberes já aprendidos. Trata-se de um lugar que reflete e refrata um universo multifacetado marcado por questões tão diversas como desafios enfrentados pelos alunos na escola, falta de infraestrutura, conhecimento insuficiente de tecnologias digitais e, também, por problemáticas pedagógicas específicas de cada docente. Os enunciados, em consequência, estão sempre inter-relacionados na cadeia discursiva. Nesse contexto de explanações, pode ser notado, no exemplo a seguir, que outra entrevistada, que teve formação inicial de licenciatura a distância, apresentou, na resposta, um relato de experiência associado a impressões de dois cursos diferentes cursados num intervalo temporal amplo:
Concluí minha primeira graduação no ano de 2007, sendo esta de caráter presencial. Dado o período e também o formato do curso, a formação em relação ao uso de ferramentas digitais foi satisfatória. Utilizávamos programas, glossários online, dentre outras ferramentas. No entanto, foi possível perceber uma importância muito maior para estes recursos ao realizar o curso de Letras, concluído no ano de 2017. Naturalmente, um curso realizado dez anos depois apresentaria diversas atualizações neste sentido, mas creio também ter bastante relação com o fato deste segundo curso ter sido realizado por meio de EAD (Professora CN, 2020, grifo nosso).
Se a professora KD havia mencionado que a educação a distância havia falhado no que diz respeito a uma formação de professores para o uso de tecnologias, a professora CN contrapõe, não necessariamente de modo consciente, a tese da docente anterior. Se a professora KD utilizou a expressão “não ter sido bem trabalhado” para afirmar como a formação havia sido insuficiente, a professora KD, por sua vez, utilizou a expressão “bastante relação” associada a uma valoração positiva da Ead. Inclusive, o enfoque do enunciado se dá na diferenciação entre o antigo e a novidade, onde um curso de graduação anterior, de cunho presencial, cuja conclusão foi em 2007, é visto como “suficiente” para a época. O que o sujeito discursivo faz é enunciar que sua formação já não tinha sido boa antes, e, com a graduação concluída em 2017, pode sentir “naturalmente” diversas atualizações. É importante trazer esse fragmento de enunciado, pois ele é o único que remete a experiências de uma formação híbrida, presencial e à distância.
O que nos chama atenção é o uso da expressão “naturalmente”, como se houvesse um efeito de obviedade em relação à formação online quanto ao uso de tecnologias que levasse à obtenção de ferramentas para facultar, futuramente, a discentes tal uso. Enquanto que a professora KD associou a educação a distância a uma ineficiência, a professora CN
associa tal modalidade de ensino superior a “diversas atualizações”, mais do que suficientes, já que o curso presencial, finalizado em 2007, já teria lhe facultado habilidades para o trabalho com tecnologias digitais. Por que os dois enunciados – o anterior e este – foram trazidos tão proximamente? Por que discursivamente não se trabalha com a noção de neutralidade do enunciado, mas a partir da existência de sujeitos intercambiáveis cuja singularidade não pode ser homogeneizada. A heterogeneidade, inclusive, é constitutiva da relaçao entre sujeitos em instâncias de interação social.
Finalmente, para mencionarmos outro exemplo, a professora LC apresentou argumentos pontuais relacionados o uso de sistema online de postagem de materiais pelos professores e, também, onde se dava “verificação de notas, financeiro e avisos diversos. Também tivemos aula sobre como utilizar a tecnologia para ministrar aulas” (Professora LC, 2020, grifo nosso). Essa professora direcionou o enunciado para um dos principais desafios da formação docente: como utilizar a tecnologia para ministrar aulas visando à aprendizagem dos estudantes. Assim, mais do que valorar positivamente sua formação, ela se difere de quem teve que “correr atrás”, “aprender na prática”, por exemplo.
Desse modo, o enunciado produz um efeito de segurança, pois, ao direcioná-lo responsivamente, o sujeito discursivo em questão se diferencia de quem não teve formação suficiente. Mais do que valorar sua formação, tal enunciado está associado à necessidade de relacionar experiências do percurso discente com a tranposição temporal contemporânea na qual se assume o lugar da docência. No entanto, nesse caminho, outro percurso não pode ser ignorado: o das experiências discentes anteriores à formação escolar. Por isso, é preciso alertar para o fato de que aprender a utilizar a metodologia para determinado fim pode ser uma espécie de tecnicização, como se estivessemos no âmbito do treinamento mecânico de sujeitos.
É necessário, porém, ultrapassar esse espaço de ferramentalização para considerar experiências singulares dos sujeitos inseridos em práticas educacionais. Se antes, havíamos mencionado que a utilização de tecnologias digitais em sala de aula não pode ser só uma ferramenta, é porque acentuamos a necessidade de considerar as experiências de letramento dos estudantes ao invés de alijar diferenças e perpetuar homogeneizações no ensino.
Pensando no âmbito da reflexao e problematização da prática pedagógica, o fato de ter ou não a formação inicial, considerada suficiente, surte efeitos diretos no ensino remoto, sobretudo no contexto da pandemia em que estamos vivendo. Para que cada docente possa debruçar-se sobre sua prática, o reconhecimento das múltiplas situações de uso, da aticulação de conhecimentos prévios e de informações (extra) textuais em instâncias específicas é uma ação que pode produzir efeitos no cotidiano do ofício da docência (FISTAROL; FISCHER; BAILER, 2019). Nesse contexto, ao considerar excertos das falas dos entrevistados, conclui-se que os sujeitos discursivos são singulares, intercambiáveis e o enunciado concreto se articula a um ato responsável e responsivo, que reitera a inter-relação entre enunciados e o dialogismo das instâncias de interação verbal. Por isso, este texto não visou apresentar respostas definitivas, mas apreender, na inter- relação entre enunciados, aspectos da formação inicial de sujeitos que hoje ocupam espaços de docência no Brasil. Mais do que abordar um retrato de uma história do presente, portanto, o que buscamos é assinalar que nenhum sujeito é substituível e que cada sujeito é atravessado por discursos e se constrói na relação responsiva e ativa com os demais.
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COVID-19 E USO DE PLATAFORMAS DIGITAIS: REVERBERAÇÕES DA SALA DE AULA DO ESPAÇO FÍSICO PARA O VIRTUAL
COVID-19 Y USO DE PLATAFORMAS DIGITALES: REVERBERACIONES EN EL AULA DESDE EL ESPACIO FÍSICO HASTA LO VIRTUAL
Caique Fernando da Silva FISTAROL1
Éderson Luís SILVEIRA2 Adriana FISCHER3
RESUMO: Este trabalho busca analisar pronunciamentos enunciativos extraídos de questionários semiestruturados realizados por e-mail, em meio à pandemia do coronavírus, com 13 professores de língua inglesa da Rede Pública Municipal de Ensino de Blumenau, que trabalharam em modo remoto durante o ano letivo de 2020. Desse modo, busca-se mobilizar os conceitos bakhtinianos de dialogismo e de discurso no âmbito da análise efetuada. Para isso, percorrer-se-ão, teoricamente, contribuições pontuais dos estudos do Círculo de Bakhtin para os Estudos da Linguagem. Vale destacar que, na análise efetuada,
focaremos na devolutiva dos docentes acerca da experiência de formação durante a licenciatura acerca do uso de tecnologias digitais no âmbito educacional. Conclui-se que os sujeitos discursivos são singulares, intercambiáveis e o enunciado concreto se articula a um ato responsável e responsivo, que reitera a interrelação entre enunciados e o dialogismo das instâncias de interação verbal.
PALAVRAS-CHAVE: Pandemia. Práticas discursivas. Dialogismo. Interação verbal.
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo analizar pronunciamientos enunciantes extraídos de cuestionarios semiestructurados realizados por correo electrónico, en medio de la pandemia de coronavirus, con 13 profesores de habla inglesa del municipio de Blumenau, que trabajaron a distancia durante el año escolar 2020. Por lo tanto, busca movilizar los conceptos bakhtinianos de diálogo y discurso en el contexto del análisis realizado. Para ello, teóricamente, se realizarán contribuciones específicas de los estudios del Círculo de Bakhtin para estudios lingüísticos. Cabe mencionar que, en el análisis realizada, nos centraremos en la evolución del profesorado sobre la experiencia formativa durante el grado sobre el uso de herramientas de tecnologías digitales en el ámbito educativo. Se concluye que los temas discursivos son singulares, intercambiables y la expresión concreta se articula a un acto responsable y receptivo, que reitera la interrelación entre las expresiones y el dialogismo de los casos de interacción verbal.
PALABRAS CLAVE: Pandemia. Prácticas discursivas. Dialogismo. Interacción verbal.
One of the main concerns of the Bakhtin Circle with the linguistics of its time was to show how the subjects' historicity and uniqueness and interchangeable experiences affect the relations between language and social reality. In the meantime, verbal communication cannot be separated from the situations in which concrete life exists. Dialogicity is present in this scope of theorizations, in which every statement is always made in the relationship between individuals, in a social and historically situated context. When thinking about the conditions of concrete enunciation, the word can then be seen not only as a sign, but as a semiotic instrument of social relations in the context of the interaction woven between individuals. Voloshinov (2017), who also developed studies within the scope of the so-called Bakhtin Circle, affirms that the linguistic sign is marked by the social horizon of an era and of a determined social group. That is why it is common to affirm that every statement is situated historically and socially and cannot be thought of as being separated from social relations.
In relation to the concrete conditions of enunciation, we have a pandemic that caused schools worldwide to interrupt the classroom and migrate, without having time to prepare for such a change, to a model of remote emergency classes, mediated by the use of digital
platforms. Not only schools, but whole families also had to adapt to school changes. But the impacts are as distinct as the inequalities that prevail in society are abysmal. Antonio Gois (2020) mentions three main dimensions to be considered in Brazil: the impacts of this migration to remote education; the role of parents in the education of their children and the worsening of inequalities.
In an ideal scenario, technologies would be tested and mapped, content adapted to other formats, teachers would receive training, and students and families would have time to adapt to the new routine. But none of this was possible.
Between completely paralyzing all learning activities until the return to face- to-face classes or trying to find ways to keep students minimally engaged, the choice of most educational systems on the planet was the second option. It was the most sensible, but not exempt from losses (GOIS, 2020, p. 108, our translation).
Before the pandemic, there was already a controversial debate about the use of digital technologies in the educational field. However, it is necessary to warn that, for the beginning of the discussion, such an approach cannot be thought of as being dichotomous, according to which one should stand against or in favor. The reality is much more complex. It is necessary to think about the difficulties and limitations that remote education encounters in a country in which a quarter of the population, aged 10 or over, still does not have access to the internet (cf. IBGE, 2020)4. The data mentioned refers to the fact that 45.9 million Brazilians did not have access to the internet in 2018. The survey was carried out in the fourth quarter of 2018 through the National Household Sample Survey (PNAD) and was released in the first semester of 2020 (IBGE, 2020).
It is important to note that of the 45.9 million Brazilians who do not access the internet, 32, 2 million live in the urban area and 13.7 million live in the rural area. Most of the people who do not access the internet live in the Southeast - which is where most of the national population is concentrated -, but the North and Northeast regions are the ones with the highest percentage in relation to the local population: of the total inhabitants of these regions, 36% and 35.3% did not access the internet. In the Midwest, the percentage is 18.5%, in the Southeast it is 18.9% and 21.8% in the South. Why is it important to mention this? Because half of Brazilians survive on a monthly income of R$ 438. It means that almost 105 million Brazilians live on less than R$ 15 a day, according to IBGE data in the Continuous National Household Sample Survey: Income from all sources 2019.
4 As previously mentioned, the last IBGE, of 2019, was released in April 2020.
As we are talking about concrete enunciation situations, in relation to the context of the excerpts that will be analyzed later, it is necessary to consider the history of the temporal scenario in which the enunciations were produced. If access to digital technologies is uneven, it still affects a huge contingent of individuals across the planet. In Brazil, for example, access to the internet, in most families, occurs via cell phone. According to the Continuous National Household Sample Survey: Information and Communication Technology (IBGE, 2020), 79.3% of Brazilians aged 10 and over have cell phones for personal use, with or without internet. The 28% of Brazilians who do not have a cell phone say it is expensive; 24.2% stated that there is a lack of interest in obtaining the device, 19.8% do not know how to use it and 16.6% stated that they usually use someone else's device. The use of computers fell to 50.7% and tablets to 12%.
It is important to mention these elements, since, for a long time, countless studies have pointed out that the socioeconomic status of parents affects the performance of many students around the world. Just to give you an example, in the 1960s, the American sociologist Coleman et al. (1966) identified this as one of the most solid evidences in the field of educational evaluation. Thus, socioeconomic conditions impact the development of learning. That is why public schools are so important: the more developed a country is in the educational field, the more equanimity there is in the distribution of opportunities for schooling and formation.
But all is not lost, because even in vulnerable contexts, families can make a difference in the lives of children and adolescents. A study by the Nobel Prize in Economics, James Heckman et al. (2010), defends the lasting impact of early childhood policies, added to the orientation to families and quality care since pre-school. The research by Ribeiro and Vóvio (2017) analyzes the results of research on social vulnerability in two Brazilian cities, regarding the influence of socioeconomic inequality in the production of school inequality. More recently, in Brazil, the study by Bartholo et al. (2020), linked to a research group at UFRJ, shows how family actions for inserting books, storytelling, encouraging reading and playful activities between parents and children can produce positive results even in homes of high social vulnerability.
All of this to say that the school is not the only responsible for the educational formation of children and adolescents. This argument, although it seems obvious, in practice can go unnoticed or be neglected, especially when whole families do not follow the school life of their children and direct teachers to the task of educating (which is beyond the instances of teaching and learning). How are teachers, then, in the midst of this pandemic?
The theory we use in this work, as a theoretical framework, is the dialogical analysis of the discourse. In the scope of the studies of the Circle of Bakhtin, every sign is ideological, which means that ideology permeates the linguistic relations exercised in the social environment that the subjects inhabit and cohere. For this reason, Bakhtinians will speak in spheres of human communication, because they can be many and, also, they will talk about responsiveness, since every statement is active responsive (VOLÓCHINOV, 2017).
The method, as it was called by Paula, Figueiredo and Paula (2011) is the dialectical- dialogical, since all statements are interrelated, as well as the corpus, when analyzed under the dialogical aspect, produces a collation - permanent relationship with other speeches, which respond or are answered at the link in the discourse chain. The referenced works are related to each other and to other texts, and to other concepts and areas from which they come and dialogue. There is, discursively speaking, the search for an origin or statement first that would have existed before the others. Therefore, the concept of discourse is related to the concept of dialogism.
In the dialogical analysis of the discourse, the subject is not a source of saying and is a social being, which exists and is constituted in the relationship with the other. Thus, the statement is seen in the form of a dialogue because every statement is dialogical, maintaining a relationship with other statements. In a dialogical analysis, the truth is not sought, as it does not exist. What exists are truth effects, since the whole sign is ideological and carries valuations on the objects that are named or on beings and instances that are taken as an object of discourse (VOLÓCHINOV, 2017). In this way, each subject is interchangeable and is associated with a historicity that, even if it is related to the context of the experience of other subjects, makes it singular and unique. Such determination is due to the specific contexts of interaction. Therefore, the statement is a real unit of discursive communication and the spheres of human activity are related to the effective uses of language that occur through the construction of concrete statements.
First, it is necessary to locate the municipality of Blumenau. According to IBGE 2019, released in 2020, Blumenau has 361,855 inhabitants and a GDP of 16 million reais. It is the third most populous city in the state of Santa Catarina, after Joinville and Florianópolis, respectively. The municipality belongs to the Middle Valley of Itajaí, in Santa Catarina, in the
south of Brazil. This region has 808,502 inhabitants and is composed of 14 municipalities and, in this context, Blumenau is the most populous municipality, while Dom Pedrinho is the city with the lowest population (4,115 inhabitants). It is important to mention that the urban population of Blumenau is composed of 241,943 people (92.41%) and the rural population of 19,865 people (7.59%), being, therefore, most of them in the urban area. According to the United Nations Development Program (UNDP, 2021), the city's overall HDI is 0.855, considered high, it is the 5th in the state and 19th in the Brazilian scenario.
Regarding per capita income, it can be said that it has a Human Development Index (HDI) of 0.797 (average); GDP per capita is 45,934.42 reais. The textile industry is the main economic activity in the city because of the presence of manufacturers that were founded in the 19th century, such as Hering and Karsten. But the municipality has also stood out as an information technology (IT) polo, which has led to the diversification of the local economy. The IT area is already the largest source of collection of Taxes on Services of Any Nature (ISS), existing since 1970 when around 10 companies came together to establish a center of technological services, entitled Centro Eletrônico da Indústria Têxtil - CETIL (cf. SINTEX, 2018).
There is also commerce, the provision of services and the event tourism segment, due to internationally projected fairs, which take place in Vila Germânica. To get an idea of the city's economic presence, in 2017, it even exported products in an amount equivalent to R$ 430,647,320, figuring as 5.06% of the state's exports. Regarding the educational aspect, it can be mentioned that the school enrollment rate of 06 to 14 years of age in the municipality is 97% (IBGE, 2020). The Municipal Public Network of Blumenau has 13,791 enrollments in Early Childhood Education and 21,346 enrollments in Primary Education, 1,596 teachers in Early Childhood Education and 1,596 teachers in Primary Education. The Municipal Public Education Network of Blumenau also has 79 Early Childhood Education Centers (CEIs) and
46 schools. Regarding the continuous formation offered by the Municipal Education Department, especially by the Municipal Education Department, two courses are offered: 1. Basic Informatics - 20h; 2. Google Classroom and Google apps - 40h.
Such courses are offered, every six months, by adhesion of Education professionals who are interested. These professionals can participate in their Extra-Class Activity Time, or even at night. Such courses have been offered, via public notice, since the year 2016 and count, on average, with the participation of 50 professionals per year. Because the year of 2020 was atypical due to the pandemic situation experienced, courses were offered regarding the use of Google Classroom and Google applications, with the number of places established
for each Early Childhood Education Center and School of the Municipal Education Network. Priority was given, for example, to educational institutions that did not have a computer professional to assist in these procedures. The courses offered last year totaled the participation of 420 Education professionals. In addition, it can also be mentioned that the CAPACITA sector - formation sector for all professionals in the Blumenau City Hall - offered a course on Hybrid Education to all those interested. This offer was made for the first time, via a public notice, in the second half of 2020.
Currently, in the field of Education, Blumenau has 23 (twenty-three) English language teachers in the municipal school system. Of these, 13 (thirteen) were interviewed at the end of 2020 using a semi-structured questionnaire conducted by e-mail. The tool used proved to be safe and responsible in the midst of the atypical and turbulent period in which we live, caused by the expansion of the COVID-19 pandemic, which requires that social distance be maintained, in order to minimize the proliferation of the coronavirus. In the questionnaire, there are two parts: in the first, by means of questions mostly composed of multiple choice alternatives, teachers should indicate age, formative aspects, gender, whether the initial higher education was in person or at a distance, instances related to professional performance and continuing education.
At the end of the first part, it is asked whether, considering the questions asked previously, there would be interest in participating in a questionnaire to answer and reflect on some questions about Covid-19 and the use of virtual platforms in the educational field. If the answer was affirmative, it was necessary to indicate the full name and means of contact for subsequent return of the research carried out and the date of completion. The second part is made up of open-ended questions and it is asked how was the initial formation in relation to the use of digital technologies, whether there are moments at school to discuss formation among teachers, whether there is adequate infrastructure so that information and communication can be used as a pedagogical resource, how is the adaptation outside the school space, conditions for the planning of classes, limits and possibilities in face of the need for remote teaching, and what role can information and communication technologies play in the exercise of teaching and learning.
To preserve the privacy of the teachers interviewed, they will be nominated only by means of a letter, for the purpose of specification. Ex: teacher AL, teacher JT, etc. One detail that drew attention is that only two teachers had academic degrees from distance learning (Teachers CN and KD). Among the teachers interviewed, only one professor had academic formation in undergraduate teaching courses in the semi-presential modality (teacher JT). All
the others had only face-to-face formation. It is important to mention this, because when referring to experiences in the context of remote education, this fact corroborates a constitutive estrangement from the experiences of initial academic formation at the undergraduate level. It is not a question of hierarchizing the modes of operation of classroom, semi-classroom or distance learning, but of paying attention to familiarity with this or that teaching modality, for example. It is worth mentioning that, for this analysis, we will focus only on the teachers' feedback for a question. This is the first question in the semi-structured questionnaire, which asked about the formation experience during the undergraduate teaching course on the use of digital technologies in the educational field. From Bakhtinian theory, we will consider the concepts of utterance, ideological sign and dialogism.
Considering the number of respondents, we will reiterate, for analysis, excerpts or paraphrases of the most recurring responses in the corpus under analysis. In this context, for example, teacher AL mentioned that she had a subject on Informatics whose name she does not remember, she only remembers that the didactics of the teacher were terrible, because he had "many students for one teacher to attend". This statement is located in the middle of this testimony: “I had a course (I don't remember the name) about computers. Many students for one teacher only. And he had no didactics (and willingness) to help us. It was terrible!!!” (Teacher AL, 2020, our translation).
Using Bakhtin as reference, it is important to mention that the human being is not only constructed as an object of study through texts but is also known through them. In this way, different points of view build different objects (BARROS, 2003). A question that is unique in the studies of the Bakhtin Circle is the question of otherness. This is because the subject is built in relation to the other. If we consider, in the case of the speech of teacher AL, that she is also a teacher, the use of the expression “many students for only one teacher to attend” does not only concern a child from the past to which she refers: it concerns a familiarity with which she encounters in teaching and also with the diversity of subjects with whom she interacts in the classroom. She even mentions that she does not record the name of the subject, she just remembers that the teacher at the time had no teaching skills. The use of the expression “Many students for only one teacher to attend” is a kind of confession or justification in the sense of pointing to something unavoidable: teaching does not reach all students
homogeneously, as there are always gaps, due to the presence of many singularities of each historical, discursive subject, as previously preferred.
Thus, even though she presents this kind of justification for the teacher's impotence, there is also the establishment of an alert: there was no (good) didactics and the learning was insufficient. It is important to mention this positioning, because, in Bakhtinian studies, the subject is not a source of saying and subjectivity is built in the relationship with the other, as already stated in this text. This premise points to the fact that it is not just an isolated statement, but a statement that is related to other statements, since the teacher AL, as a discursive subject, is a social being.
In this way, the expression “(does not) have didactics” is recognized by her peers, not because it is a specific, scientific vocabulary, but because it is an argument shared by male and female teachers in everyday school life. For this reason, the dialectical-dialogic method is used discursively (PAULA; FIGUEIREDO; PAULA, 2011), because the corpus is in frequent relationship with other statements “that answer or are answered in the link of the discursive chain” (PAULA; LUCIANO, 2020a, p. 708, our translation). It is also important to reiterate that, in Bakhtinian studies, it is a characteristic of the statement that it can be repeated. But this does not mean that the effects of this repetition are the same, since regularities occur, but also dispersions of statements and effects of meanings. Such instances refer to socio-historical and politically specific circumstances. Thus, the uniqueness of each statement - and its repetition - is not exempt from having, in the statement, marks of other subjects' speeches. What happens is that the expressiveness of a certain subject is marked in the statement when a certain subject enunciates through a discursive intention and specific ideological horizon when addressing others (SILVEIRA; SANTANA, 2019).
When teacher AL says that “he did not have any didactics (and willingness) to help us” she also debates (and strugles) responsively about the statements that circulate in social relationships and in common life about the act of becoming a teacher. Such a gesture produces an effect of accountability of the other, who is valued as a negligent subject, “without the will to help”. When we turn to the pandemic issue, for example, this issue of willingness to help becomes important. In this sense, if we consider that most people have access to the internet via the use of cell phones, often shared, perceiving each student as singular and with difficulties inherent to the socioeconomic condition points to the fact that the subjectivity of male and female teachers is produced in relationship with otherness.
The “auxiliary” verb is also associated with the need to adapt, to incorporate methodologies that help others. It becomes not just a detail, since teacher AL is talking about
her limitations as a student and about a discomfort that comes from a collective impression, since her voice is permeated by others enunciated in the link of the discursive chain. Thus, dialogically, not only a statement about the other is produced, but an indication of discomfort that may point to a desire not to be characterized as “terrible”, in the same way that the one that is valued is being classified in the statement. The overload of teaching activities is also reiterated in the expression “for only one teacher to attend”. If teachers who were not used to and had difficulties with the use of digital technologies in the classroom are not without obstacles, the excess of students corroborates the feeling of helplessness. Added to the precarious formation, then, it becomes a snowball.
On the other hand, although another interviewee, teacher AT, mentioned that there was no specific discipline in the undergraduate course, he also stated that the work with digital technologies was the result of the activities developed: “The AVA tool brought activities, materials, PDF links, among others, which already accustomed us to the dynamics of a digital tool” (teacher AT, 2020). It is worth mentioning that AVA is an acronym, in Portugues, for Virtual Learning Environment. Teacher LM, under the same focus, mentions the use of AVA, although she recognizes that “we performed some sporadic activities in AVA, some collaborative texts, readings, but it was very little” (Teacher LM, 2020, author's highlights, our translation).
In this case, the excerpts from the responses indicated in the previous paragraph point to the construction of the objects of discourse: every sign is ideological because it is associated with specific valuations within the scope of a given statement. Thus, the use of the “get used to”, in the statement of teacher AT, refers to a positive valuation of the activities developed around the AVA. This is because "getting used" brings a sense of "making habitual, habit, familiar". In this context, the use of the word “dynamics”, associated with the digital tool, accentuates this positive valuation: dynamics are for functionality like usual is for familiarity. Not only, therefore, there is an effect of familiarity with digital interaction instruments, there is a movement of positivization of the initial formation experience that appears as if it had been "enough". Therefore, it is important to point out that there was a different effect produced in teacher LM statement: there is a negative effect on the mode of functioning and direction of activities carried out through the AVA. This negativity corroborates the effect of insufficiency, since the expressions “sporadic” is used, when referring to the activities carried out during graduation, and “it was very little”. Thus, the organization of the ideological sign is necessary for the expression of the objective fact through the materialization of this sign (VOLÓCHINOV, 2017).
Professor JT, who attended the undergraduate course, says that "because it is in the semi-classroom mode, we obtained virtual training on how to access and use some digital platforms widely used in the educational field" (teacher JT, 2020, author's highlights, our translation). It is important to mention the question of ideology, in this sense, because it constitutes discursive practice. The use of the word “training” can produce an effect of seriousness and professionalism, but also of homogenization of learning, due to the training action, in the sense of reducing or eliminating differences.
Lea and Street (1998) mentioned the existence in the school of what they called the skills model. Here comes the question of “training”, because the skills model is linked to the notion of literacy as a set of individual and cognitive skills, which, under this logic, need to be learned. This model focuses on the attempt to "correct" language problems, of a grammatical order, which may appear in the students' texts. Lea and Street (1998) mention that the student is seen from his deficit during the correction of texts, since there is a focus on what he does not know, in a context in which writing starts to be seen as a reflection of technical skills and instrumentalization of language teaching.
Nesse contexto, o resultado do “treinamento” é que ele desconsidera a trajetória anterior de letramentos do aluno e concentra esforços para que ele se adapte ao que precisa ser aprendido. Nesse escopo de considerações, é preciso salientar que não estamos defendendo que não haja necessidade de desenvolvimetnto de habilidades de leitura e de escrita específicas, mas que as capacidades já desenvolvidas precisam ser consideradas, a fim de viabilizar o entendimento acerca das condições de letramento dos discentes. Essa defesa se justifica porque, mais do que um recurso informacional, “as redes de aprendizagens instituídas na cultura digital, constituem uma forma de imersão e construção colaborativa de sentidos” (SÚNEGA; GUIMARÃES, 2017, p. 194).
Then, the teacher mentioned above, informs that it is not any digital platform, since the discursive subject mentions platforms “widely used in the educational field”. In this context, if in the Bakhtin Circle verbal interaction is the fundamental reality of the language, enabling access and use of digital platforms is associated with ways of interacting in society. In this way, the interaction, which is also beyond verbal instances, takes place in verbivocovisual5 environments and, thus, the access and use of virtual environments insert subjects in environments that are not the physical environments and spaces of everyday life.
5 The researcher (PAULA, 2017; PAULA; SERNI, 2017; PAULA; LUCIANO, 2020b) coined the term verbivocovisual to refer to the fact that every word is three-dimensional, within the scope of studies on subject and sign, because of the interrelation between verbal (semantic), vocal (sound) and visual (imagery) dimensions.
Teacher AX replied that formation with digital technologies took place “in practice. And due to her efforts”. If the interaction between interlocutors is the foundation of the discursive practice, we can say that there is an accusation of educational monologism: it is as if the teacher in question affirms that she did not find an answer, in the undergraduate course (completed ten years ago), to her needs for working with digital technologies. What she found was emptiness and silence. Here it is important to mention that the discourse does not produce the univocity of a reassuring sense. It can point to different paths: in this case, in the relationship with other statements, it can produce a sense of particular historicity referring to a specific period of her life history, in which the curricula of undergraduate courses are characterized as insufficient, to the point of not supporting the effective use of digital technologies. This saying also produces a positive effect of the alternative action undertaken, as if there were self-praise in the face of the challenges encountered along the way, which made formation insufficient.
Another detail is that what is not answered is filled by the presence of the silence that it means. Teacher AX is not talking about her formation with technologies during her degree, but about her experience whose formative deficiencies corroborated to the fact that there were instances for which the initial formation had not prepared her. So, in the excerpt noted at the beginning of the previous paragraph, instead of focusing on formation, the statement is directed to the post-graduate experience. Thus, it does more than characterize an insufficient formation - even if it is not talking directly about formation, but in an implicit way - she uses the expression “by her own efforts”. As we mentioned more than once in this work, every sign is ideological. If it is ideological, then the expression “by her own efforts” produces a hierarchical effect between the stage associated with the subject's experience and what is sought to achieve. Familiarity with the use of digital technologies at school happened over time because learning about their use and access was, before, insufficient. By stating that formation was insufficient, the subject is valuing the formation processes she went through, also as insufficient. But “by her own efforts” does not only mean a hierarchy, because it presupposes a need. You do not go “by your own efforts” after what is unnecessary. For this reason, “by her own efforts” is associated with the word that precedes it: practice (teaching). So, there is a relationship between requirements and necessary practices in the school environment.
In order to demonstrate the interrelationship between statements, we can mention that the teacher SD came to affirm, for example, that she did not have “any discipline directly and exclusively related to the use of technologies” (Teacher SD, 2020, our translation). However,
after using the adversative conjunction “however” she mentions an English language discipline in which “we had to propose slides, videos or any other methodology that involved the use of technology”. Here we have mobilized the resource for anticipating the interlocutor's response. Every statement is responsive because it presupposes an answer (and even silence is, in that sense, an answer). It should be noted that, in this work, we do not advocate that there is an exclusive discipline for the use of technologies, but that the disciplines are aimed at providing theoretical and methodological support in each teaching context, since a discipline aimed “directly and exclusively” at the use of technologies could run the risk of becoming training. We criticize, then, the technicist approach that homogenizes subjects, disregarding the students' previous literacy trajectories. At this point, it is worth reiterating that the concept of dialogism is associated with that of active responsive understanding. Thus, when enunciating, the discursive subject mobilizes social and historically constituted experiences, demarcating a position and a value judgment on the interlocutor, all of this situated in a certain sphere of verbal communication (VOLÓCHINOV, 2017). This waiting for the answer is what produces this effect of anticipating the subject: hence the possibility of reformulating the utterance of teacher SD. “None” and “exclusively” are words that characterize the subsidies offered in undergraduate courses for the use of technologies. What “exclusively” does is to specify giving a new meaning to the totalization effect that “none” had produced.
Thus, what she says is that there was no discipline that was focused solely on the use of technologies. But, after that, she recalls an English Language course that, despite not having been centered on such use, made it possible to observe and appropriate ways of using “any methodology”. Here is an example of active responsive understanding because when we speak or write we consider the impact of words on the interlocutor and his place in the collective sphere through attention to elements such as intellectual formation, degree of intimacy, social position, for example. In this context, the choice of the genre of the statement, the compositional strategies, the linguistic resources to be used are factors that are related to the need to establish dialogicity (LIMA; SANTOS, 2013).
Teacher EG mentioned that she had no subsidies or preparation for working with digital technologies during graduation: “I didn't have any formation on this in my graduation”. In her speech, there was no use of the expression “however” to reiterate any specific experience that was out of order with the denial presented. Even so, the statement is also associated with an active responsive understanding, since the interlocutor could ask again about more particular or minor experiences in the context of undergraduate education.
But teacher EG is not far from many teachers. Research such as that of Camas (2013) and Araújo (2010) already pointed out that there is a challenge 'in the formation of future teachers and those already active in education to understand and make significant use of technological potential in the realization of their classes' (CAMAS, 2013, p. 186). Araújo (2010) mentioned that there are fears and fears in relation to the difficulties that teachers feel about the use of information and communication technologies. Araújo's study even mentions the resentment of teachers about precarious conditions involved in teaching, such as the [...] absence of a “technician” to provide support, precarious formation and the absence of continuing education projects for the use of digital technologies, worry and fears of learning to handle the computer, resistance to new technologies, lack of pedagogical projects and ignorance of the pedagogical possibilities that involve the use of such technologies and, among others, the precarious conditions of access and connection from computers to the internet (ARAUJO, 2010, p. 3, our translation).
It is necessary to reiterate that formative institutions need to consider the demands and singularities of each teacher in formation, also considering the context of schools and the particularities of the group that works there. For Garcia (2010, p. 60, our translation), “we cannot think of teachers as a homogeneous collective, but rather, that there are different levels of personal and professional maturity that teacher formation programs must consider”. The contact with different artifacts and cultural productions, in this context, is important for the expansion of horizons, which allow the development of a sensitivity to particular and tangential questions about the act of being a subject in contemporary times. That is why information alone does not cover the whole of the educational experience. Larrosa (2002; 2003) mentions that the experience is increasingly rare because of over-information, over- occupation and lack of time. Thus, for the author, at the same time that an increasingly abysmal number of activities are performed, and more information is acquired, there can be nothing to transform in the subjects, highlighting the repetition and reiteration of fears and fears about the difficulties of exercise of teaching.
Recently, the research “Teaching Work in Times of Pandemic”, carried out by the Study Group on Educational Policy and Teaching Work at UFMG, with support from the National Confederation of Education Workers (CNTE), whose data were collected between 8 and 30 of June of 2020, with 15,654 teachers from all over Brazil, from early childhood education, elementary education and youth and adult education, concluded that 82% of teachers are teaching from their homes; 82% stated that the workload increased; 84% mentioned that the involvement of students decreased slightly or dramatically during the pandemic. Regarding the main difficulties of the students, 80% stated that the main difficulty of the students is access to the internet and computers, 74% that it is difficult to have family
support for their studies, 53% mentioned the lack of motivation of the students and 38% stated that students are unaware of the use of technological resources. This is a unique situation with devastating effects on learning. But it is not only the students who are the only ones affected: 69% of the professors said they were afraid and insecure because of the uncertainties about the return of the face-to-face classes, and still 50% are afraid about the future.
Uncertainties regarding learning are also related to another problem: the inexperience or unfamiliarity of teachers. This is the conclusion of a survey prepared by the Península Institute that was carried out with 7,734 teachers from Brazil between 13 of April and 13 of May of 2020. In it, 83% of Brazilian teachers do not feel prepared for remote education and 88% reveal to have given the first virtual class in the pandemic. This corroborates the fact that a good part of the teachers had - and must - reinvent themselves to learn to teach remotely, without first having tried the online format, in a way, therefore, very different from the usual.
Thus, the lack of use or lack of familiarity with digital technologies creates even more difficulties in remote education, which uses these technologies to propagate the teaching- learning processes (MORAN; BEHRENS; MASSETO, 2006). Thus, it is necessary to problematize the transmissive and unidirectional pedagogical praxis, focusing on the integration of new technologies. For Zajac (2020), remote education is an improvised adaptation of distance education through actions such as the elaboration of materials to be used by students at home, the recording of teaching video lessons or online transmissions via virtual platforms such as Google Meet, Classroom etc. The difficulties that teachers have experienced regarding the use of these platforms are associated with the need for changes in the ways of assimilating didactics to quality teaching in the exercise of their activities.
In this way, if the answer of Teacher EG points to the interchangeability of the subjective constitution: despite being associated with other teachers and professors who lived in concomitant historical periods (she graduated more than fifteen years ago), she has her subjectivity built when she negativizes their formation. This is because the experiences are unique and the ways of life associated with instances of interaction may turn out to be different, even if this is close to that initial response that claims that the teacher had no didactics (here there was no didactic or formative discipline on technologies during the University graduation). In order to be able to notice a counterpoint between professionals who had been formed via face-to-face and distance education, teacher KD, who came from the second group, was also not optimistic about the subsidies she received. She mentions that:
despite regretting the formation contemplating the discipline of Didactics, digital practices, I do not believe that this theme has been well worked out for the formation of teachers. As a student, we work with a lot of digital content, since my graduation was at a distance, however, it was aimed at the student, and not at the teacher (Professor KD, 2020, author's highlights, our translation).
What draws attention in the statement is the use of the expression “well worked” in relation to the topic in question. Not having been “well worked” is something that differs, valiantly, from not having appeared in the formative processes. So, it is not the case that “no discipline” has turned to the issue of digital technologies, as in the beginning of the statement by Teacher SD, presented earlier. What happens, in this case, is that the subject characterizes the formative work as insufficient. If we think that every concrete statement is responsible and responsive, this means that we are always called to respond actively. Therefore, there is no neutrality of discourse. Likewise, every statement has direct contact with reality (SILVEIRA; LOPES, 2018): the fact that she mentioned that the issue of the use of digital technologies was not well addressed refers to an object in the real world: a degree that exists in a determined institution, attended by the subject who enunciates.
It can be highlighted that, when talking about formation, the subject does not use possessive terms, such as "my formation" or "our formation". Teacher KD uses another term: “teacher formation”, in general, which points to a direction about the importance of formation being “well worked”; this formation is not only related to a particular experience: there is a generalization effect. There is a regularity being mentioned: according to the statement, teacher formation may be ineffective or insufficient in the context of distance education, which can generate a strangeness since if technologies are virtual in distance education, logic would be a tendency that there was a satisfactory work of a formative nature in this specific area. Then, through the active responsiveness of the statement, the discursive subject states that online formation takes place from the focus on the student and not on the teacher.
But this approach is also based on technical issues, as if the appropriation of digital technologies were supported by formation in which "effective formulas" are passed on to future teachers, who should harmoniously (sic) incorporate them in the classroom. However, there is no concern with the danger of a homogenizing approach, or of following unique and finished models, to be replicated in instances of schooling. There is another issue that needs to be considered: pedagogical practices are linked to reflective observation and not to the application of “effective” methodologies. When reflective observation is linked to praxis, activities are (re)elaborated in a process of continuous formation. This is because the
situations that teachers go through on a daily basis cannot be reduced, because the students' vernacular knowledge needs to be considered and, thus, inevitably, there will be needs to reorganize activities in the classroom. Not only should teacher education be seen as a locus of repetition and reiteration of knowledge already learned. It is a place that reflects and refracts a multifaceted universe marked by issues as diverse as challenges faced by students at school, lack of infrastructure, insufficient knowledge of digital technologies and, also, by specific pedagogical issues of each teacher. As a result, statements are always interrelated in the discursive chain. In this context of explanations, it can be noted, in the following example, that another interviewee, who had an initial distance education degree, presented, in the answer, an experience report associated with impressions of two different courses taken in a wide time interval:
I completed my first graduation in 2007, this being face-to-face. Given the period and also the format of the course, formation in the use of digital tools was satisfactory. We used programs, online glossaries, among other tools. However, it was possible to perceive a much greater importance for these resources when taking the Letters course, concluded in 2017. Naturally, a course taken ten years later would present several updates in this sense, but I also believe it has a lot to do with the fact of this second course was conducted through distance learning (Teacher CN, 2020, author's highlights, our translation).
If Teacher KD had mentioned that distance education had failed with respect to teacher formation for the use of technologies, Teacher CN contradicts, not necessarily consciously, the previous teacher thesis. If Teacher KD used the expression “not being well worked” to affirm how insufficient the formation had been, Teacher KD, in turn, used the expression “quite a satisfactory” associated with a positive valuation of Distance Education. In fact, the focus of the statement is on the differentiation between the old and the new, where a previous undergraduate course, with a face-to-face nature, whose completion was in 2007, is seen as “sufficient” for the time. What the discursive subject does is to state that his formation had not been good before, and, with the graduation completed in 2017, he can “naturally” experience several updates. It is important to bring this fragment of statement, as it is the only one that refers to the experiences of a hybrid formation, in person and at a distance.
What draws our attention is the use of the expression “naturally”, as if there was an effect of obviousness in relation to online formation regarding the use of technologies that would lead to the obtaining of tools to provide students with such use in the future. While teacher KD associated distance education with an inefficiency, teacher CN associates this
type of higher education with “several updates”, more than sufficient, since the face-to- face course, completed in 2007, would have already provided her with skills to work with digital technologies. Why were the two statements - the previous one and this one - brought so closely? Why discursively we do not work with the notion of neutrality of the utterance, but from the existence of interchangeable subjects whose singularity cannot be homogenized. Heterogeneity is even constitutive of the relationship between subjects in instances of social interaction.
Finally, to mention another example, teacher LC presented specific arguments related to the use of online system for posting material by the teachers and, also, where there was “verification of grades, finances and various notices. We also had a class on how to use technology to teach classes” (Teacher LC, 2020, author's highlights, our translation). This teacher directed the statement to one of the main challenges of teacher education: how to use technology to teach classes aimed at student learning. Thus, more than positively valuing their training, it differs from those who had to “go after”, “learn in practice”, for example.
In this way, the utterance produces a security effect, because, by directing it responsively, the discursive subject in question differs from those who did not have sufficient formation. More than valuing his education, this statement is associated with the need to relate experiences of the student path with the contemporary temporal transition in which the place of teaching is assumed. However, another path cannot be ignored: that of student experiences prior to school education. Therefore, it is necessary to alert to the fact that learning to use the methodology for a given purpose can be a kind of technicalization, as if we were in the scope of the mechanical training of subjects.
However, it is necessary to overcome this space of tooling to consider the singular experiences of the subjects inserted in educational practices. If before, we had mentioned that the use of digital technologies in the classroom cannot be just a tool, it is because we emphasize the need to consider the literacy experiences of students instead of jettisoning differences and perpetuating homogenizations in teaching.
Thinking in the scope of reflection and problematization of pedagogical practice, the fact of having or not the initial formation, considered sufficient, has direct effects on remote education, especially in the context of the pandemic in which we are living. In
order for each teacher to focus on his/her practice, the recognition of multiple situations of use, the gathering of previous knowledge and (extra) textual information in specific instances is an action that can produce effects in the everyday of the teaching profession (FISTAROL; FISCHER; BAILER, 2019). In this context, when considering excerpts from the interviewees' speeches, it is concluded that the discursive subjects are singular, interchangeable and the concrete statement is articulated to a responsible and responsive act, which reiterates the interrelationship between statements and the dialogism of the instances of interaction verbal. Therefore, this text did not aim to present definitive answers, but to apprehend, in the interrelationship between statements, aspects of the initial formation of subjects who currently occupy teaching spaces in Brazil. More than approaching a portrait of a history of the present, therefore, what we seek is to point out that no subject is replaceable and that each subject is crossed by discourses and is built in a responsive and active relationship with the others.
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