image/svg+xmlAvaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemiaRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 1AVALIAÇÃO DE UM CURSO ON-LINE DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA MINISTRADO NO INÍCIO DA PANDEMIA EVALUACIÓN DE UN CURSO EN-LÍNEA DE ESTRATEGIAS DE LECTURA EN LENGUA INGLESA ADMINISTRADO EN EL INICIO DE LA PANDEMIA EVALUATION OF AN ONLINE ENGLISH READING STRATEGIES COURSE TAUGHT AT THE BEGINNING OF THE PANDEMIC PERIOD Luana Viana dos SANTOS1Paula Tavares PINTO2RESUMO: Dado o novo cenário social, gerado pela pandemia de Covid-19, no qual as práticas docentes realizam-se sob a condição de constante adaptação, o presente artigo busca analisar as atividades desenvolvidas no curso de Estratégias de Leitura em Língua Inglesa do nível básico ofertado como disciplina optativa a alunos de uma universidade multicampi, apresentar as médias finais dos estudantes para discutir seu nível de compreensão leitora e desempenho no curso, além de propor uma reflexão acerca do ensino on-line para graduandos durante o período pandêmico, em que se adotou o Ensino Remoto Emergencial (ERE) como medida alternativa de contenção de danos na educação. Com base em uma revisão bibliográfica e em uma pesquisa por meio de questionário, realizada com duzentos alunos, constata-se a necessidade de interação entre discentes e docentes durante o período de isolamento, bem como a importância do modelo de aulas síncronas para o bom aproveitamento da disciplina. PALAVRAS-CHAVE:Estratégias de leitura. Leitura em língua inglesa. Ensino on-line. Ensino remoto. Inglês com fins específicos (IFE). RESUMEN: En este nuevo escenario social, generado por la pandemia del Covid-19, en el cual las actividades docentes se realizan bajo la condición de constante adaptación, este artículo busca analizar las actividades desarrolladas en el curso de Estrategias de Lectura en Lengua Inglesa del nivel básico ofrecido como asignatura optativa para los alumnos de una universidad con muchos campus, presentar las notas finales de los estudiantes para discutir su nivel de comprensión lectora y desempeño en el curso, además de propor una reflexión sobre la enseñanza en-línea para graduandos durante el periodo de la pandemia, en que se adoptó la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE) como una medida alternativa de contención de daños en la educación. Con base en una revisión bibliográfica y en una investigación por medio de un cuestionario, realizada con doscientos alumnos, se constató la necesidad de interacción entre discentes y docentes durante el periodo de aislamiento, así como la importancia del modelo de clases síncronas para el bien aprovechamiento de la asignatura.1Universidade Estadual Paulista (UNESP), São José do Rio Preto – SP – Brasil. Mestranda em Estudos Linguisticos. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7651-185X. E-mail: luana.viana-santos@unesp.br 2Universidade Estadual Paulista (UNESP), São José do Rio Preto – SP – Brasil. Docente vinculada ao Departamento de Letras Modernas. Doutorado em Estudos Lingüísticos. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9783-2724. E-mail: paula.pinto@unesp.br
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS e Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 2PALABRAS CLAVE: Estrategias de lectura. Lectura en lengua inglesa. Enseñanza en-línea. Enseñanza remota. inglés con fines específicos (IFE).ABSTRACT: Given the new social scenario due to the Covid-19 pandemic, in which teaching practices are carried out under the condition of constant adaptation, this article aims to analyze the activities developed in a Basic English Reading Strategies Course offered as an optional subject to undergraduate students in a multicampus university. We present the students' final averages to discuss their level of reading comprehension and performance in the course and propose a reflection on online teaching to undergraduate students during the pandemic period, in which Emergency Remote Education (ERE) was adopted as an alternative measure to contain damage in education. Based on the study done through bibliographic review and a survey answered by two hundred students, we came to the conclusion there is still some need for interaction maintenance between students and teachers during the isolation period, as well as the synchronous class model for the success of the subject.KEYWORDS: Reading strategies. English reading strategies. Online teaching. Remote teaching. English for specific purposes (ESP).IntroduçãoPara além de ensinar vocabulário referente a determinada área, o Inglês para Fins Específicos (IFE), ou English for Specific Purposes(ESP) em inglês, compreende o estudo da Língua Inglesa (LI) com foco para o conhecimento técnico específico da área focalizada (HEEMANN, 2009). A fim de se desenvolver capacidades linguísticas específicas, o ensino a partir da abordagem IFE visa identificar habilidades concernentes a certas necessidades dos alunos para potencializá-las, com o objetivo de habilitá-los a realizar atividades pessoais, acadêmicas e profissionais fazendo uso desse aprendizado. Sob a perspectiva da abordagem IFE, então, dá-se enfoque para as habilidades a serem desenvolvidas pelo aprendiz conforme suas necessidades de uso real, sejam elas ativas (de produção) - writing e speaking - ou passivas (de compreensão) - reading e listening. Segundo Nazzi-Laranja (2019), a aplicação do IFE nas universidades do Brasil deu-se por meio do projeto nacional de Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, que foi coordenado pela PUC/SP até os anos 1990 (CELANI, 1998). Neste projeto, foi possível constatar a dificuldade de graduandos em compreender textos em Língua Inglesa, de modo que a habilidade para qual foi dado enfoque foi a leitura. Desde então, a habilidade de leitura em inglês continua sendo muito requisitada para fins acadêmicos pelos universitários. Para Paes-Landim (2019, p. 620), “[...] com o avanço das tecnologias digitais que nos conduziram à era da informação e da comunicação, os estudos de
image/svg+xmlAvaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemiaRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 3linguagens tornaram-se cada vez mais importantes”. Sendo assim, parece-nos relevante que busquemos observar como o ensino da Língua Inglesa tem se dado em âmbito EaD para compreender melhor as possibilidades oferecidas pela virtualidade, como também para aparar possíveis arestas em vista de se efetuar aprimoramentos necessários. Aqui, daremos ênfase para o ensino de leitura sob a perspectiva da abordagem IFE. Neste artigo iremos apresentar uma proposta de avaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em Língua Inglesa ofertado, no âmbito do Programa de Língua Inglesa da Unesp (PLIU), para graduandos da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) como disciplina semestral optativa durante o segundo semestre de 2020. O curso foi planejado a partir do levantamento de proficiências dos alunos da Unesp realizado no Programa Idiomas sem Fronteiras (IsF). De acordo com o mapeamento, aproximadamente 40% dos alunos da Unesp estavam no nível de proficiência A1 ou A2, que equivalem ao básico. Apresentamos os níveis nos anos de 2017, 2018 e 2019 no gráfico a seguir: Gráfico 1 – Percentual dos níveis de proficiência em Língua Inglesa de alunos da Unesp entre os anos de 2017 e 2019 Fonte: Formulário criado por Google Forms
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS e Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 4Faremos uma análise do material disponibilizado para os alunos e do material utilizado em aula, das aulas síncronas, bem como dos exercícios propostos como atividades assíncronas. Na análise apresentada, levamos em consideração o feedbackdado aos professores pelos alunos ao final da disciplina para tentarmos responder às seguintes perguntas: 1. As aulas síncronas (aulas ao vivo) são essencialmente necessárias ou o material fornecido e as atividades assíncronas (aulas gravadas) bastariam para o aprendizado da habilidade em foco?; 2. A tutoria oferecida supre a necessidade de auxílio nos momentos em que houve dúvidas?; e 3. A disciplina mostrou-se eficiente ao apresentar as estratégias de leitura em LI aos alunos de níveis A1 e A2? Este artigo: (i) discutirá as diferenças entre o Ensino a Distância e o Ensino Remoto; (ii) apresentará uma análise das atividades realizadas para o desenvolvimento das estratégias de leitura em língua inglesa; (iii) discutirá a pesquisa realizada com os alunos sobre suas impressões sobre o curso; e (iv) concluirá apresentando uma reflexão final sobre o curso proposto. Um olhar para o contexto em que as aulas se deram: EaD x Ensino Remoto Como apontado anteriormente, o curso em questão foi ofertado na modalidade de ensino a distância e no formato de disciplina optativa para os alunos de graduação da Unesp. Durante o segundo semestre de 2020, graduandos de diferentes cursos puderam também se matricular na disciplina semestral “Estratégias de Leitura em Língua Inglesa” para que pudessem desenvolver a habilidade supracitada com o objetivo de se tornarem aptos para realizarem produções acadêmicas, usufruir destas e, até mesmo, fazerem suas leituras de interesse pessoal. Sendo um curso on-line, alinhado dentro da modalidade de Educação a Distância, todo o programa de desenvolvimento de aulas foi devidamente estruturado de acordo com as especificidades desse contexto de aprendizagem. Conforme Hodges (2020) apud Duarte, Pedro e Rondini (2020, p. 43), “[...] a EaD conta com recursos e uma equipe multiprofissional preparada para ofertar os conteúdos e atividades pedagógicas, por meio de diferentes mídias em plataformas on-line". Ainda que não contasse com uma equipe especializada em redes de acesso à EaD, o curso foi planejado pelos professores e coordenadores do Programa de Língua Inglesa da Unesp, profissionais da área de Licenciatura em Letras, que têm oferecido cursos on-line aos vários câmpus da Unesp. Assim, a disciplina contava com um ambiente virtual de aprendizagem, termo apresentado por Morgado (2001), para o compartilhamento de atividades, materiais e exercícios
image/svg+xmlAvaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemiaRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 5elaborados com determinadas ferramentas digitais com fins pedagógicos e para a comunicação entre alunos e professores - a plataforma Google Classroom. Para aulas síncronas, a ferramenta utilizada foi a plataforma de videoconferências Zoom. É fundamental que, para conduzir a análise que será feita a respeito do andamento do curso observado, consideremos o contexto social no qual as aulas se deram em 2020, ano em que, devido ao vírus da COVID-19, a quarentena oficializou-se no país, conforme as recomendações da Organização Mundial de Saúde (OMS). Por essa razão, instituições de ensino básico e superior tiveram de adequar suas aulas ao Ensino Remoto Emergencial (ERE), como uma medida de contenção de danos, para concluir o ano letivo. Para fins de esclarecimento a respeito do que seja o ERE, mencionamos que Em contraste com as experiências que são planejadas desde o início e projetadas para serem on-line, o ensino remoto emergencial (ERE) é uma mudança temporária de ensino para um modo de ensino alternativo devido a circunstâncias de crise. Envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas para instrução ou educação que, de outra forma, seriam ministradas presencialmente ou como cursos combinados ou híbridos e que retornariam a esse formato assim que a crise ou emergência diminuísse. O objetivo principal nessas circunstâncias não é recriar um ecossistema educacional robusto, mas, sim, fornecer acesso temporário à instrução e suporte educacional de uma maneira que seja rápida de configurar e esteja disponível de forma confiável durante uma emergência ou crise. (HODGES et al., 2020.) Os estudantes da Unesp são alunos de cursos da modalidade presencial, mas viram-se obrigados a adaptarem-se ao ensino remoto devido às medidas de distanciamento social que culminaram no fechamento temporário da universidade. Devido à quarentena, esses alunos precisaram conciliar atividades domésticas, profissionais e acadêmicas dentro de casa, e tiveram que aprender a administrar melhor o tempo que deveria ser dedicado aos estudos. Dado o perfil de estudantes que caracteriza o alunado do curso que estamos analisando, podemos fazer uma comparação deste com aquele que abrange os alunos de cursos de Educação a Distância. Em um curso de modalidade presencial os alunos esperam ter suporte e auxílio do professor, além de interação constante, ainda que sejam também ativos em seu processo de formação. Vale lembrar que a figura do professor, mesmo não sendo a peça central do processo de ensino-aprendizagem, é de suma importância para os cursos presenciais, mesmo atualmente, em que estão acontecendo remotamente devido ao período pandêmico. A relação que se constrói entre professor e aluno e entre os próprios alunos promove o compartilhamento de informações e a construção coletiva do conhecimento.
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS e Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 6Segundo Paes-Landim (2019, p. 620), “a essência do ensino a distância é o fato de ser mediado pelas tecnologias. Os alunos devem buscar esse conhecimento para que possam efetuar o bom uso das ferramentas educacionais”. Nessa modalidade de ensino o estudante está ciente de que a mediação dos conhecimentos se dará entre ele e as ferramentas tecnológicas na maior parte do tempo, diferentemente do estudante da modalidade presencial, que espera poder interagir sempre que puder com o educador e com um grupo de pessoas com as quais compartilha dúvidas, sentimentos, inseguranças e expectativas parecidas em relação ao aprendizado. Constatar essa diferença não significa dizer que o aprendiz de cursos presenciais não exerce sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem, mas sim que o aprendiz de cursos à distância pode apresentar mais predisposição para interagir com as ferramentas tecnológicas e com o ambiente virtual. Observar esse fato tampouco configura afirmar que não haja insegurança ou sentimento de solidão por parte de alunos de graduação a distância. Assumimos o conceito de autonomia no processo de ensino-aprendizagem como “o controle que cada indivíduo exerce sobre a sua aprendizagem ou como a capacidade de aprender e de escolher suas próprias estratégias de aprendizagem” (PAIVA, 2012, apudPAES-LANDIM, 2019). A autonomia em relação ao aprendizado deve ser estimulada pelos professores, os quais desempenham papel de mediadores entre o conhecimento e os alunos, tanto na virtualidade quanto na presencialidade. Tornar-se um estudante autônomo é um processo de construção de práticas que irão proporcionar maior consciência sobre aquilo que se aprende, como fazê-lo e para quais finalidades, de modo que sua realização em caráter emergencial requer determinado nível de letramento digital e noções diferentes de disciplina e comprometimento com o próprio estudo. Olhar para essa nova realidade parece pertinente, devido ao perfil dos alunos, mesmo que o curso “Estratégias de Leitura em Língua Inglesa” tenha ocorrido de forma on-line, na modalidade em que desde o princípio foi ofertada. Especialmente em um curso de Língua Estrangeira (LE), há que se pensar em como manter a interação entre professores e alunos e em como usufruir das tecnologias da informação e comunicação (TICs) e das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) para que o aprendizado seja potencializado. As TICs e as TDICs têm alterado as formas de produção e aquisição de informação e conhecimento, pois agilizaram e democratizaram o acesso a fontes diversas de informações antes disponíveis em outras ferramentas tecnológicas, como os livros, além de terem ampliado as oportunidades de interação entre diferentes pessoas (FINARDI; PORCINO, 2014).
image/svg+xmlAvaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemiaRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 7Análise das atividades realizadas para o desenvolvimento das estratégias de leitura em Língua Inglesa O curso “Estratégias de Leitura em Língua Inglesa” (ELLI) foi planejado para alunos de nível básico de proficiência (A1 e A2), conforme apresentado anteriormente, e contou com duas turmas (de 100 alunos cada, totalizando 200 alunos) e dois professores-tutores para cada uma. Seu cronograma de aulas foi organizado com um encontro síncrono semanal, de duas horas de duração, através da plataforma de videoconferências Zoom, sala de aula virtual a qual os alunos acessavam por meio de links enviados pelos professores. A plataforma Google Classroomfoi utilizada para a postagem e realização das atividades assíncronas, cuja carga horária era de uma hora semanal. A mescla entre encontros síncronos e assíncronos se mostra mais produtiva para o desenvolvimento do curso, no sentido de que promove mais momentos de interação entre professores e alunos. Por meio do Zoom os alunos também participavam das tutorias oferecidas pelos professores para que pudessem tirar dúvidas a respeito do aprendizado de inglês em geral e das atividades realizadas tanto assíncrona quanto sincronamente. A seguir, apresentamos o cronograma do curso com os conteúdos planejados para serem trabalhados de acordo com as habilidades de leitura que foram apresentadas aos alunos. Figura 1 – Cronograma de atividades do Curso de Estratégias de Leitura em Língua Inglesa (ELLI). Fonte: Material do curso de Estratégias de Leitura em Língua Inglesa (ELLI).
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS e Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 8Apresentaremos, a seguir, as atividades das aulas síncronas, as atividades postadas para serem feitas de forma assíncrona, bem como os materiais extras disponibilizados no Google Classroom. As atividades realizadas nas aulas síncronas O curso destinava-se a alunos de graduação de áreas diversas, logo, o propósito era mobilizar e desenvolver as estratégias necessárias para a leitura em LI por meio do preparo para a leitura de textos de diferentes gêneros, que fossem compatíveis com o nível de proficiência dos alunos, e por meio do incentivo ao aprimoramento das outras habilidades linguísticas para que progredissem com constância no aprendizado do inglês. É importante mencionar que, durante as aulas, os professores comunicavam-se com os alunos tanto por meio da língua materna quanto por meio da língua-alvo em razão do nível de proficiência dos alunos. As primeiras aulas do curso dão início ao estudo dos conteúdos já mostrados no cronograma, como vimos, a partir da introdução às estratégias de leitura. Com o intuito de conceituar as estratégias antes de nos determos às atividades, mencionamos que: [...] as estratégias de leitura visam a desenvolver habilidades tais como deduzir o significado e uso de itens lexicais não familiares; entender a informação explícita e a implícita dentro da sentença; entender o valor comunicativo das sentenças; extrair seletivamente pontos relevantes do texto; distinguir ideias principais das secundárias, etc. As habilidades de leitura são desenvolvidas por diferentes tipos de atividades. Estas atividades visam desenvolver as estratégias de leitura [...] (HEEMANN, 2009, p. 144). Em um primeiro momento, são introduzidas as noções de layout, inferênciae cognatospor meio do método de aulas expositivo-dialogadas, em que os professores iniciavam os encontros síncronos através de brainstormings, técnica que induz os estudantes a compartilharem ideias e impressões com a turma a fim de iniciarem a discussão do tema proposto. As perguntas instigadoras buscavam fazer um levantamento a respeito do hábito de leitura dos estudantes: se liam jornais e com qual frequência, se tinham o costume de ler em outras línguas e, se sim, quais tipos de texto. Depois de observar algumas imagens com a primeira página de notícias retiradas de alguns sites, os alunos tiveram de pensar a respeito das seguintes questões: “a) Qual o gênero textual que podemos relacionar ambas as fotos, e por quê?”; “b) Quais os tipos de informações que esperamos encontrar em textos deste gênero?”; e “c) Apesar de estarem escritos em idiomas diferentes, ainda é possível reconhecê-los, por qual
image/svg+xmlAvaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemiaRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 9motivo você acha que isso acontece?”. Por meio dessa sondagem, a aula foi conduzida de modo a fazer com que os alunos analisassem as características composicionais de manchetes de jornais de países diferentes e chegassem ao nível de reconhecimento dos tipos de layout específicos de determinados gêneros textuais, neste caso, o gênero notícia. Os conceitos de keywords (palavras-chave), note taking (anotações) e mind mapping(construção criativa e inteligente de mapas mentais/anotações) também foram apresentados para que a turma realizasse um exercício em grupo, por meio da ferramenta Google Breakout Rooms, no qual deveriam analisar manchetes de jornal para verificarem quanto dos textos conseguiam compreender, observar se o vocabulário empregado era muito específico, se foi necessário utilizar informações contextuais (conhecimento de mundo) para depreender o sentido dos textos e se as imagens colaboraram com o processo de compreensão. O exercício mencionado compõe um bom mecanismo de acionamento de esquemas, que se tratam de “estruturas abstratas, construídas pelo próprio indivíduo, para representar a sua teoria do mundo” (LEFFA, 1996, p. 35, apud HEEMANN, 2009, p. 142). Através do estímulo visual o leitor ativa conhecimentos cognitivamente estruturados para que haja interação entre o seu conhecimento de mundo, seu conhecimento prévio e o texto (HEEMANN, 2009). Exercícios de reconhecimento de falsos cognatos e de palavras-chave foram explorados com atividades de preenchimento de lacunas; outros exercícios que também foram feitos pediam para que os alunos identificassem palavras cognatas em um texto curto, reconhecessem as principais informações que seriam tratadas a partir da depreensão de sentido do título e para que associassem a imagem dos textos com os cognatos identificados nele a fim de preverem o assunto que seria abordado e de fazerem inferências produtivas, ou seja, deduzirem o significado e uso de itens lexicais não familiares por meio de dicas contextuais (trabalhar com a formação de palavras - prefixos e sufixos, com o reconhecimento de palavras relacionadas em um texto [...]) (HEEMANN, 2009, p. 144). De acordo com Baldo (2009), a leitura bem sucedida em segunda língua seria resultado deum processo de aquisição de vocabulário, especialmente vocabulário contextual, ou seja, palavras e expressões cujos sentidos e significados são de caráter mais específico e particularizado a determinados tópicos e temas. O conhecimento de estruturas gramaticais não determinaria, então, a capacidade de o leitor realizar inferências que o conduzirão a uma leitura produtiva se seu repertório de informações da L2 não conta com um vasto e variado acervo lexical.
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS e Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 10Leitores mais proficientes na L2 são capazes de mobilizar as estratégias de leitura que utilizam na L1 com maior facilidade que leitores menos proficientes. A proficiência, então, está relacionada à quantidade de palavras conhecidas na segunda língua, pois a aprendizagem do léxico é que possibilita o leitor a significar no idioma novo, bem como a fazer associações, o que conferiria maior capacidade de fazer inferências (BALDO, 2009). O modo como leitores se aproveitam do contexto para pôr em prática as estratégias de leitura importa mais que a quantidade de vezes que as utilizam. Sendo assim, a capacidade de construir sentido a partir da leitura de textos em LE está relacionada ao reconhecimento de recursos facilitadores da compreensão; se o leitor não consegue enxergar a presença desses recursos nos textos, não importa quantas vezes ele lance mão da releitura, por exemplo, pois sua capacidade de fazer inferências produtivas será limitada (BALDO, 2009). A estratégia focalizada em seguida foi o skimming, estratégia de leitura rápida cujo objetivo é depreender a ideia principal de um texto por meio do uso do título, de imagens e de palavras-chave. O brainstorming realizado nesta aula introdutória do skimming fez com que os alunos reconhecessem ideias gerais referentes ao contexto dos ambientes expostos por meio das palavras-chaves e das figuras apresentadas. Nessa atividade, o objetivo era fazer com que a turma identificasse determinado lugar de acordo com palavras e imagens expostas, técnica para induzir o aluno a reconhecer a função básica do skimming. Dos exercícios feitos, relataremos dois. O primeiro baseava-se na leitura de uma matéria jornalística retirada do site News in Levelspara o reconhecimento de seu assunto principal, seu provável local de publicação e o fato mais curioso que veicula. O segundo fez com que os alunos trabalhassem em grupo para lerem, através do Google Breakout Rooms, resumos de livros infanto-juvenis populares entre eles, para que respondessem perguntas norteadoras, tais como, o que acontecia no início e no fim do livro; quais as palavras-chaves encontradas que ajudaram a entender melhor a sinopse dos livros; o que acharam das histórias; se conheciam suas reproduções em filme e se não, se as assistiriam depois da leitura do resumo. As perguntas norteadoras serviam para guiar os estudantes durante a leitura, de modo a fazer com que direcionassem o foco para aquilo que naquele momento era considerado relevante. No primeiro exercício citado, era dado um tempo para que os alunos lessem a matéria sozinhos, já no segundo, o tempo dado para execução foi maior em vista de ter sido feito em grupo, algo que promoveria a troca de ideias e a interação entre os estudantes.O uso de skimmingpara a leitura de textos acadêmicos também foi abordado nessa aula, assim como dois dos formatos em que essa habilidade pode ser utilizada, o skimming for paragraphs, em que se lê os parágrafos de um texto individualmente para formular frases que
image/svg+xmlAvaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemiaRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 11expressem suas ideias principais, e o skimming for gist, em que se lê as primeiras frases dos parágrafos a fim de depreender as informações mais relevantes, os tópicos tematizados em cada parte. A estratégia que veio a ser estudada em seguida foi o scanning, estratégia na qual o leitor lê de forma rápida com a intenção de encontrar informações específicas no texto. Para introduzir o scanning, a aula começou com alguns jogos cujo objetivo é encontrar determinados objetos, assim, os alunos estariam começando a destinar seu foco àquilo que é solicitado em determinado momento ao invés de despender atenção para observar detalhes considerados menos importantes. Em seguida, o exercício proposto exigia que os aprendizes colocassem em prática a técnica exercitada no brainstorming enquanto liam um texto para que encontrassem as respostas das perguntas feitas. O próximo exercício feito tinha o mesmo objetivo, porém exigia um posicionamento dos alunos em relação ao conteúdo do texto lido. Através da leitura do resumo da biografia de Winston Churchill, os alunos deveriam responder algumas perguntas referentes a determinadas informações da vida do político e, para isso, deveriam refletir sobre as informações lidas, seu conhecimento prévio sobre a história do homem e a questão “4.Why should we be thankful for him?” (Por que deveríamos ser gratos a ele?). Nessa questão, os estudantes poderiam responder que deveríamos ser gratos a Churchill ou não, e isso requer um senso crítico diante daquilo que se lê, o que é algo a ser valorizado e que poderia ser incentivado em mais atividades. Segundo Leffa (1989) apud Heemann (2009, p. 149), A leitura crítica [...] leva o leitor a tomar uma posição diante do texto questionando o objetivo para qual o texto foi produzido, o tipo de leitor para quem foi escrito e o conhecimento prévio pressuposto pelo autor. Na leitura crítica, há um posicionamento do leitor acerca do texto lido. O texto utilizado nesta atividade também foi retirado do site News in Levels. Para aplicar o scanningos alunos tiveram de responder, além da pergunta já comentada, às questões: “1. Who was Winston Churchill?" (Quem foi Winston Churchill?), “2. What is he most remembered of?” (Pelo que ele é muito lembrado?), “3. What are the other sides of him?” (Quais são os outros lados dele?). São perguntas que fazem o aluno verificar determinadas partes do texto de modo rápido e se valer de uma primeira leitura em que se concentrava nos aspectos mais gerais para, agora, se lembrar das partes nas quais ele pode encontrar informações específicas. Outra atividade de leitura realizada que mobilizou a estratégia de scanningfoi feita em grupo, pela ferramenta Google Breakout Rooms, conforme outras das quais já falamos. Os
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS e Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 12alunos leram o resumo do livro What video games have to teach us about learning and literacy (O que os videogames têm a nos ensinar sobre aprendizagem e letramento), de James Paul Gee, um texto um pouco mais complexo em termos de conteúdo e vocabulário, para responder algumas questões e discutir como foi a atividade com os professores. A seguir, uma imagem das questões da atividade. Figura 2 –Imagem de slides apresentados para a estratégia de scanningdo curso de ELLI Fonte: Material do curso de Estratégias de Leitura em Língua Inglesa (ELLI) As perguntas dessa atividade, em português, são respectivamente: 1. Qual é a definição mais ampla de letramento?; 2. Defina “letramento visual”, de acordo com o texto; 3. No quinto parágrafo o autor menciona que o letramento pode ser múltiplo. Explique esse conceito e ilustre com seus próprios exemplos; 4. Qual é, provavelmente, a opinião do autor sobre videogames?; e 5. Resuma esse texto em poucas linhas abordando os principais tópicos. As três primeiras perguntas fazem com que o leitor tente identificar as respostas em partes específicas do texto. A quarta pergunta exige que o leitor se atente para o que leu e consiga perceber a presença do ponto de vista do autor no texto. Já a quinta pergunta propõe um exercício de sumarização, ou seja, de síntese das ideias principais que são discutidas transformando em texto escrito todas as informações que conseguiu compreender. Para encerrar o conteúdo, houve uma aula sobre o uso de skimming e de scanning conjuntamente, pois são estratégias que devem ser usadas pelo leitor conforme suas necessidades. Em um mesmo texto, a depender do tipo de atividade que o leitor realiza, haverá a necessidade de ora lançar mão de scanning ora de skimming. Em conformidade com Leffa (1989, p. 94) apud Heemann (2009, p. 143), “o bom leitor é aquele que sabe selecionar das inúmeras atividades possíveis do ato de ler aquela que é mais adequada ao texto e ao objetivo de uma determinada leitura”.
image/svg+xmlAvaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemiaRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 13Também houve preocupação em tratar do uso de dicionários, físicos e on-line (nesse caso, o uso da ferramenta Thesaurus) para o ato da leitura, já que são ferramentas que oferecem informações sobre a utilização e reconhecimento de sinônimos e de antônimos. Os últimos conteúdos estudados no curso foram coesãoe coerência,marcadores do discursoe elementos de referência. O uso dos conectivos como mecanismos estabelecedores de coesão e suas funções (expressar similaridade, introduzir e adicionar itens à sentença, inserir marca temporal e indicar frequência, contrastar e distinguir ideias, evidenciar razões e consequências, dar ênfase), bem como os tipos de coesão (lexical e gramatical) e seus métodos de realização (referência anafórica e catafórica), a conceituação de coerência e as noções implícitas a esse fenômeno (cronologia, importância, comparação) e o uso de pronomes e de adjetivos possessivos foram os mecanismos linguísticos abordados ao final da disciplina. Os exercícios referentes a esses temas foram tradicionais, de seleção de conectivos adequados e preenchimento de lacunas, ou seja, de reconhecimento dos elementos textuais já citados e de compreensão de sua funcionalidade e implicação de sentido nos textos. A avaliação final foi a última atividade realizada sincronamente. Durante o tempo de aula síncrona, os alunos responderam a um teste elaborado no formato de formulário do Google Forms, cujas questões abordavam o conteúdo ministrado ao longo do curso para que aplicassem as estratégias aprendidas. Do total de 200 alunos matriculados, 21 não concluíram o curso. Os alunos que cursaram a disciplina até o fim do semestre fizeram a avaliação final e obtiveram bons resultados. A média final (feita entre as notas das atividades desenvolvidas ao longo da disciplina e a nota da avaliação final) dos estudantes, mostrada nas tabelas a seguir, demonstra seu desempenho e aproveitamento do curso. Tabela 1 – Percentual das médias obtidas pelos alunos da Turma 1 Médias obtidas pelos alunos da Turma 1Percentual de alunos da Turma 1 com as respectivas médiasNota 52,2%Notas 7 e 7,530%Notas 8 e 8,521%Notas 9 e 9,518,8%Nota 1027,7%Fonte: Elaborado pelos autores
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS e Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 14Conforme vemos na tabela 1, a maioria dos alunos obteve média acima de 7, o que demonstrou um bom aproveitamento do curso. Dos 90 alunos que concluíram o curso, apenas dois (2,2%) obtiveram a média mínima para aprovação. A seguir, apresentamos a tabela 2: Tabela 2 – Percentual das médias obtidas pelos alunos da Turma 2 Médias obtidas pelos alunos da Turma 2Percentual de alunos da Turma 2 com as respectivas médias Nota 52,2%Nota 62,2%Notas 7 e 7,62,2%Notas entre 8 e 8,85,5%Notas entre 9,2 e9,827,5%Nota 1060,4%Fonte: Elaborado pelos autoresComo podemos verificar na tabela 2, o aproveitamento do curso também foi satisfatório, sendo que, neste caso, dois alunos tiveram nota 6 (2,2%) e dois tiveram a nota 5 (2,2%). Dos 91 alunos, a maioria obteve uma nota alta, acima de 8. Nas duas turmas, houve alunos que não concluíram o curso ou porque trancaram a disciplina ou porque atingiram a quantidade máxima de faltas permitidas. Na turma 1, o percentual de não concluintes foi de 10% e, na turma 2, o percentual foi de 11%. Consideramos que o conteúdo programático do curso contemplou o aprendizado de aspectos concernentes ao conhecimento de mundo e também de aspectos linguísticos. A dedução de causas e efeitos, a identificação das relações entre ideias principais e secundárias, o reconhecimento de dispositivos coesos no discurso escrito e seu significado para a interpretação, o reconhecimento de funções comunicativas de textos escritos segundo determinadas forma e finalidade, a identificação de marcadores de discurso, a antecipação do significado de palavras do contexto e a ativação de esquemas, bem como o uso de skimming e scanning são estratégias fundamentais das quais os leitores em segunda língua devem dispor (BROWN, 2001 apud KADER, 2008).
image/svg+xmlAvaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemiaRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 15As atividades assíncronas e os materiais extras As atividades assíncronas contemplavam os conteúdos estudados nos encontros síncronos e serviam como forma de reforço para os alunos, que praticavam em casa as habilidades de leitura aprendidas. Enquanto nas aulas síncronas os estudantes faziam exercícios em grupos e compartilhavam seus pontos de vista e suas impressões a respeito dos textos que liam, nas atividades assíncronas era necessário que tentassem aplicar os recursos aprendidos sozinhos, já que em contextos de provas e exames acadêmicos, por exemplo, terão que ler e interpretar textos em Língua Inglesa de forma autônoma. Organizadas em formato de formulários feitos através da ferramenta Google Forms, as atividades assíncronas se constituíam, majoritariamente, de exercícios de leitura de textos autênticos, como matérias jornalísticas retiradas de sites de notícia, em que os alunos deveriam utilizar as técnicas de skimming e scanning para encontrar ideias gerais e informações específicas, bem como testar seus conhecimentos a respeito das palavras-chave, de layout e de falsos cognatos. Segundo Heemann (2009) e Grellet apud Heemann (2009, p. 151), Grellet (1996) sugere acostumar os alunos a lerem sempre textos autênticos e que isto, de certa forma, não representa um problema, pois “a dificuldade de um exercício de leitura depende mais da atividade que é exigida do que do próprio texto” (p. 7). Agir desta forma encorajaria os alunos a terem contato com textos autênticos desde o início. Nos exercícios referentes à coesão e coerência e aos marcadores do discurso e dos elementos de referência, o intuito era fazer com que os alunos estudassem o uso delinking words(conectivos), refletissem sobre os efeitos de sentido que promovem a depender do objetivo enunciativo que os textos procuravam alcançar e empregassem os mais adequados para preencher trechos selecionados. Para complementar os estudos dos alunos, no Google Classroomforam postados vídeos curtos produzidos pelos professores, que tratavam do conteúdo estudado nas aulas. Os vídeos serviam para que os alunos pudessem acessar, de modo resumido, as principais informações a respeito das habilidades de leitura antes ou depois dos encontros síncronos, de modo que funcionavam como uma espécie de síntese das aulas. Além disso, foram disponibilizados materiais didáticos sobre o inglês instrumental para que aprofundassem seus estudos, caso quisessem. Dado que o curso aconteceu de forma on-line, associar aulas síncronas a atividades assíncronas mostrou-se ser muito produtivo, já que os alunos não ficaram totalmente sozinhos durante todo o processo de ensino-aprendizagem. O contato com os professores aumentou as
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS e Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 16possibilidades de diálogo entre os alunos, que tinham as aulas síncronas para tirar dúvidas, além da tutoria oferecida. A respeito do ponto de vista dos alunos em relação à forma como a disciplina foi conduzida, trataremos na próxima seção, em que são apresentados resultados obtidos por meio de pesquisa feita com as turmas. Resultados obtidos a partir de pesquisa feita com os alunosAo final do curso, os alunos responderam a um questionário formulado pelos professores, que almejavam ter um feedback das aulas a fim de aprimorar tanto as atividades que foram propostas quanto a metodologia abordada durante os encontros. Havia também o interesse em saber como tinha sido a experiência dos alunos com a disciplina durante o semestre, se ela de fato atendeu às suas expectativas, se acabou se tornando um peso a mais durante o estudo no período pandêmico, se houve alguma dificuldade relacionada ao uso de recursos tecnológicos, etc. O questionário pedia que os estudantes avaliassem, de forma anônima, com nota de 0 a 5 a qualidade das atividades propostas durante o curso, a adequação das atividades para o nível básico, a tutoria oferecida durante a semana e seu nível de satisfação com o curso, além de perguntar se aula síncrona com todos os alunos foi importante ou se um vídeo com o conteúdo já seria suficiente e se tinham sugestões para melhorar o curso. Para analisarmos de forma mais clara os resultados obtidos em cada turma, chamaremos as turmas de Turma 1 (da qual 76 alunos responderam ao questionário) e Turma 2 (da qual 87 alunos responderam ao questionário), como já mencionamos quando analisamos o rendimento das turmas tendo como base as notas médias finais. A tabela a seguir mostra o percentual de alunos da Turma 1 que deu notas 5, 4 e 3 para os aspectos referentes às questões 1, 2, 3 e 5 do questionário, as quais eram respectivamente: “1. Qualidade das atividades propostas durante o curso”; “2. Adequação das atividades para o nível básico”; “3. Tutorias durante a semana”; e “5. Qual é o seu nível de satisfação com o curso? (1- pouco satisfeito/ 5- muito satisfeito)”. Tabela 3 – Percentual de notas dadas pelos alunos (Turma 1). Nº de respostas Porcentagem de alunos que deram nota 5 Porcentagem de alunos que deram nota 4 Porcentagem de alunos que deram nota 3 Questão 17679%18,4%2,6%
image/svg+xmlAvaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemiaRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 17Questão 27676,3%19,7%4%Questão 37690,8%6,6%2,6%Questão 57679%18,4%2,6%Fonte: Elaborado pelos autores Com relação à questão 4, “A aula síncrona com todos os alunos foi importante ou um vídeo com o conteúdo já seria suficiente?”, somente 7 alunos responderam que apenas vídeo com o conteúdo seria suficiente, 2 alunos não responderam a essa questão e 67 julgam que as aulas síncronas são importantes, dentre os quais alguns poucos alunos responderam que as duas formas seriam eficientes. Nessa questão os alunos citaram alguns fatores que, para eles, pesaram ao considerar a aula síncrona importante, os mais recorrentes foram: a aula síncrona se mostrou ser o melhor momento para tirar dúvidas; proporcionou interação durante a pandemia; tornou o aprendizado mais dinâmico; possibilitou que os alunos conhecessem pessoas novas; foi o momento em que a interação professor-aluno e aluno-aluno se concretizou. Esses apontamentos feitos pelos estudantes correspondem ao seu perfil de aluno, traçado no início deste artigo, quando constatamos que o alunado dos cursos de graduação da Unesp, por ser da modalidade presencial, prioriza a interação. A questão 6, “Quais sugestões você daria para este curso?”, obteve 49 respostas. Entre as sugestões dadas, as que mais se repetiram diziam que poderia haver cursos voltados para as outras habilidades linguísticas além da leitura, continuidade do curso para os outros níveis de proficiência na língua, oferecimento de mais de uma aula por semana, e disponibilização das aulas gravadas para revisar os conteúdos para que os alunos que porventura faltem no encontro síncrono não percam explicação dos professores. A seguir, apresentamos a tabela com o percentual de alunos da Turma 2 que deram notas 5, 4, 3 e 2 para os aspectos referentes às questões 1, 2, 3 e 5 do questionário. Nem todos os alunos responderam a todas as questões. Tabela 4 – Percentual de notas dadas pelos alunos (Turma 2) Nº de respostas Porcentagem de alunos que deram nota 5 Porcentagem de alunos que deram nota 4 Porcentagem de alunos que deram nota 3 Porcentagem de alunos que deram nota 2 Questão 18772,4%23%4,6%-Questão 28770,1%19,5%8%2,3%Questão 38088,7%8,7%2,5%-Questão 58771,3%23%5,7%-Fonte:Elaborado pelos autores
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS e Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 18Na questão 4, 6 alunos responderam que preferem vídeos gravados ao invés das aulas síncronas, 80 preferem as aulas síncronas e 1 aluno que participou da pesquisa não respondeu. A grande maioria dos alunos citou os mesmos fatores citados pela Turma 1 para enfatizar sua preferência pelas aulas ao vivo, assim como fizeram majoritariamente as mesmas sugestões para o curso na pergunta 6. Se, por um lado, a maioria das respostas apontou para resultados positivos, por outro, houve também o apontamento sobre as atividades em grupo durante as aulas síncronas que eram realizadas com a ferramenta Google Breakout Rooms. Alguns alunos consideraram essas atividades um pouco confusas. A falta de familiaridade com as TDICs pode ter acarretado uma barreira na performance dos alunos naquela atividade. Por este motivo, consideramos oportuno que os professores apresentem as ferramentas das quais farão uso nas aulas e que preparem até mesmo um pequeno tutorial, se julgarem necessário, pois é imperativo garantir que os recursos utilizados nas aulas sejam acessíveis a todos. A análise realizada até o momento se referia às turmas do segundo semestre, como mencionamos, mas é importante destacarmos que o início do curso, primeiro semestre de 2020, coincidiu com o início da pandemia no Brasil. Apesar de todos os alunos terem voltado para suas casas, o curso foi oferecido de forma on-line porque a proposta era que ele fosse ministrado a alunos das trinta e quatro unidades da Unesp. Após três aulas, solicitamos que os alunos da turma ingressante do primeiro semestre respondessem a um questionário sobre os desafios que estavam enfrentando para participarem do curso. Dentre as opções estavam a conexão da internet, o gerenciamento de tempo, os cuidados com a saúde, o uso das plataformas do curso e a compreensão das atividades. Figura 3- Imagem de uma das perguntas do questionário feito aos alunos ingressantes do primeiro semestre do curso ELLI (Qual tem sido o maior desafio de estudar on-line durante a quarentena?) Fonte: Formulário feito com Google Forms
image/svg+xmlAvaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemiaRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 19Um dos resultados que mais chamou atenção foi o fato de a maior parte dos alunos terem se queixado de falta de organização de tempo para fazerem as atividades. Quando a consulta foi feita, a expectativa era de que iam dizer que sua maior dificuldade estaria relacionada ao acesso à internet ou a problemas de saúde, no entanto, conforme podemos verificar no gráfico a seguir, nem todos destacaram estes problemas: Gráfico 3– Percentual dos maiores desafios de estudar on-line durante a pandemia apontados pelos alunos Fonte: Formulário feito com Google FormsComo podemos observar no gráfico, 42,9% responderam que o maior desafio foi o gerenciamento do tempo de estudo, 11,9% dos alunos que participaram da pesquisa consideraram que a conexão da internet foi o maior desafio por eles enfrentado durante o estudo on-line no período de quarentena, 7,1% votaram nos cuidados com a saúde, 4,8% revelaram que compreender as atividades era mais desafiador e o mesmo percentual de alunos considerou mais desafiador usar as plataformas Zoom e Google Classroom. Como outras opções, 4,8% dos alunos mencionaram a dificuldade com o foco durante as aulas. 14,3% revelaram não ter lidado com nenhum desafio. Vimos que as turmas do segundo semestre de 2020 demonstraram preferência pelas aulas síncronas. Um aluno, na pesquisa com a Turma 1 e a Turma 2, mencionou que as aulas síncronas contribuíram com seu comprometimento com os estudos, o que, de certa forma, nos surpreendeu, pois acreditávamos que atividades assíncronas fossem mais facilitadoras, uma vez que o aluno as realiza conforme sua disponibilidade de tempo. Contudo, alguns alunos mencionaram que era no momento do encontro semanal síncrono em que de fato se aprendia,
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS e Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 20fator que pode justificar a dificuldade de lidar com atividades assíncronas e o tempo dedicado aos estudos. Considerações finaisA Unesp recebe, por ano, 50% dos alunos vindos da rede pública de ensino (PINTO, 2021). De acordo com a Mariani et al.(2021), o inglês tem sido um obstáculo para esses alunos no Enem, o que pode justificar o nível de proficiência de grande parte dos alunos de graduação, A1 e A2 conforme observado, ainda que haja estudantes provenientes de escolas públicas com nível de inglês mais elevado. De acordo com Pinto (2021), para atender aos alunos de nível básico em LI das trinta e quatro unidades da Unesp, o curso foi planejado para ser ministrado de forma on-line e, durante seu oferecimento, não foi prejudicado com o início da pandemia. A pesquisadora afirmou que os resultados do curso superaram as expectativas uma vez que, conforme pesquisa com os alunos, alguns apontaram para o fato de terem se sentido amparados pelos professores durante as discussões síncronas e alguns comentaram que o curso, inclusive, se tornou uma maneira de manter o contato com colegas e conhecer alunos de outras unidades, o que foi muito positivo com toda a tensão da pandemia. Neste ano de 2021, o curso está sendo reformulado com o apoio do Instituto de Educação e Pesquisa em Práticas Pedagógicas (IEP3) da Unesp e já proporcionou um livro de atividades extras (PINTOet al., 2021) elaboradas por seus professores. O objetivo do livro é oferecer um primeiro contato dos alunos de graduação com a leitura em Língua Inglesa e oferecer mais opções para que continuem com os estudos da língua em nível acadêmico. Neste artigo, nos debruçamos sobre o ensino on-line das estratégias de leitura em inglês realizado no curso de Estratégias de Leitura em Língua Inglesa oferecido pelos coordenadores e professores do PLIU, analisamos as atividades propostas pelos professores e refletimos sobre o contexto social em que as aulas ocorreram e a influência que a quarentena exerceu sobre o processo de aprendizagem de seus alunos. Com base nos dados obtidos por meio das pesquisas com os alunos e na análise das atividades desenvolvidas durante o curso, vimos que as aulas síncronas foram essenciais, não sendo consideradas substituíveis por aulas assíncronas unicamente ou pelos materiais extras e sites de exercícios de inglês, assim como a tutoria oferecida cumpriu seu papel de mecanismo auxiliador. De acordo com o desempenho dos alunos nas atividades aplicadas durante o curso e na avaliação final, constatamos que a proficiência dos alunos em compreensão leitora foi bem
image/svg+xmlAvaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemiaRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 21desenvolvida, uma vez que a maioria dos alunos (67,5% na Turma 1 e 93,4% na Turma 2) obteve notas entre 8,0 e 10,0, o que demonstra seu bom desempenho. Assim, acreditamos que a disciplina se mostrou eficiente ao apresentar as estratégias de leitura em Língua Inglesa a alunos de níveis A1 e A2. REFERÊNCIAS BALDO, A. Recursos de inferência lexical em L2. Letras de Hoje,Porto Alegre, v. 44, n. 3, p. 60-69, jul./set. 2009. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fale/article/view/5765. Acesso em: 22 out. 2020. HODGES, C. et al.The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review, mar. 2020. Disponível em: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning#fn3. Acesso em: 24 jan. 2021. CELANI, M. A. A. A retrospective view of an ESP teacher Education programme.The ESPecialist, São Paulo, v. 19, n. 2, p. 233-244, 1998. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/esp/article/viewFile/9910/7364. Acesso em: 23 mar. 2021. DUARTE, C. S.; PEDRO, K. M.; RONDINI, C. A. Pandemia da covid-19 e o Ensino Remoto Emergencial: Mudanças na Prática Pedagógica. Interfaces Científicas,Aracaju, v. 10, n. 1, p. 41-57, set. 2020. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9085. Acesso em: 24 jan. 2021. FINARDI, K. R.; PORCINO, M. C. Tecnologia e metodologia no ensino de Inglês: Impactos da globalização e da internacionalização. Ilha do Desterro,Florianópolis, n. 66, p. 239-282, jan./jun. 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-80262014000100239. Acesso em: 25 jan. 2021. HEEMANN, C. Inglês instrumental (ESP): O uso de estratégias de leitura em um curso online de leitura. Signo,Santa Cruz do Sul, v. 34, n. 56, p. 137-156, jan. 2009. Disponível em: https://online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/view/787. Acesso em: 14 set. 2020. KADER, C. C. C. Teaching reading in the foreign language classroom. Vidya,Santa Maria, v. 28, n. 1, p. 105-112, jan./jun. 2008. Disponível em: https://periodicos.ufn.edu.br/index.php/VIDYA/article/viewFile/338/312. Acesso em: 29 set. 2020. MARIANI, D. et al.Inglês no Enem é obstáculo entre alunos de escola pública e a faculdade: Análise estatística mostra que a matéria é a que mais prejudica estudantes da rede estatal. São Paulo:Folha de São Paulo, fev. 2021. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2021/02/ingles-no-enem-e-obstaculo-entre-aluno-de-escola-publica-e-a-faculdade.shtml. Acesso em: 17 mar. 2021.
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS e Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 22MORGADO, L. O papel do professor em contextos de ensino online: Problemas e virtualidades. Discursos, III Série, n. esp., p. 125-138, jun. 2001. Disponível em: https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/1743. Acesso em: 15 set. 2020. LARANJA, L. A. N. A utilização de corpora em atividades de língua inglesa voltadas para a compreensão escrita de vestibulandos. Estudos Linguísticos,São Paulo, v. 48, n. 2, p. 936-956, jul. 2019. Disponível em: https://revistas.gel.org.br/estudos-linguisticos/article/view/2286. Acesso em: 30 nov. 2020. PAES LANDIM, D. R.EaD, autonomia e tecnologia: desafios e possibilidades no aprendizado de língua inglesa. Mosaico,São José do Rio Preto, v. 18, n. 1, p. 620-640, 2019. Disponível em: http://www.olhodagua.ibilce.unesp.br/index.php/revistamosaico/article/viewFile/637/573. Acesso em: 2 dez. 2020. PINTO, P. T. et al. Estratégias de Leitura em Língua Inglesa: Nível básico. Araraquara: Letraria, 2021. 69 p. Disponível em: https://www.letraria.net/estrategias-de-leitura-em-lingua-inglesa-nivel-basico/. Acesso em 23 mar. 2021. PINTO, P. T. Unesp oferece disciplina on-line a estudantes com inglês básico: Notícia da Folha de São Paulo aponta que disciplina é obstáculo para alunos da rede pública. São Paulo: Unesp, mar. 2021. Disponível em: https://www2.unesp.br/portal#!/noticia/36340/unesp-oferece-disciplina-online-a-estudantes-com-inglês-básico/. Acesso em: 17 mar. 2021. Como referenciar este artigo SANTOS, L. V.; PINTO, P. T. Avaliação de um curso on-line de estratégias de leitura em língua inglesa ministrado no início da pandemia. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 Submetido em: 12/12/2021 Revisões requeridas em: 05/01/2022 Aprovado em: 18/02/2022 Publicado em:30/03/2022
image/svg+xmlEvaluation of an online English reading strategies course taught at the beginning of the pandemic periodRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 1EVALUATION OF AN ONLINE ENGLISH READING STRATEGIES COURSE TAUGHT AT THE BEGINNING OF THE PANDEMIC PERIOD AVALIAÇÃO DE UM CURSO ON-LINE DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA MINISTRADO NO INÍCIO DA PANDEMIA EVALUACIÓN DE UN CURSO EN-LÍNEA DE ESTRATEGIAS DE LECTURA EN LENGUA INGLESA ADMINISTRADO EN EL INICIO DE LA PANDEMIA Luana Viana dos SANTOS1Paula Tavares PINTO2ABSTRACT: Given the new social scenario due to the Covid-19 pandemic, in which teaching practices are carried out under the condition of constant adaptation, this article aims to analyze the activities developed in a Basic English Reading Strategies Course offered as an optional subject to undergraduate students in a multicampus university. We present the students' final averages to discuss their level of reading comprehension and performance in the course and propose a reflection on online teaching to undergraduate students during the pandemic period, in which Emergency Remote Education (ERE) was adopted as an alternative measure to contain damage in education. Based on the study done through bibliographic review and a survey answered by two hundred students, we came to the conclusion there is still some need for interaction maintenance between students and teachers during the isolation period, as well as the synchronous class model for the success of the subject. KEYWORDS: Reading strategies. English reading strategies. Online teaching. Remote teaching. English for specific purposes (ESP). RESUMO: Dado o novo cenário social, gerado pela pandemia de Covid-19, no qual as práticas docentes realizam-se sob a condição de constante adaptação, o presente artigo busca analisar as atividades desenvolvidas no curso de Estratégias de Leitura em Língua Inglesa do nível básico ofertado como disciplina optativa a alunos de uma universidade multicampi, apresentar as médias finais dos estudantes para discutir seu nível de compreensão leitora e desempenho no curso, além de propor uma reflexão acerca do ensino on-line para graduandos durante o período pandêmico, em que se adotou o Ensino Remoto Emergencial (ERE) como medida alternativa de contenção de danos na educação. Com base em uma revisão bibliográfica e em uma pesquisa por meio de questionário, realizada com duzentos alunos, constata-se a necessidade de interação entre discentes e docentes durante o período de isolamento, bem como a importância do modelo de aulas síncronas para o bom aproveitamento da disciplina. 1São Paulo State University (UNESP), São José do Rio Preto - SP - Brazil. Master in Linguistics Studies. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7651-185X. E-mail: luana.viana-santos@unesp.br 2São Paulo State University (UNESP), São José do Rio Preto - SP - Brazil. Professor of the Department of Modern Letters. PhD in Linguistic Studies. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9783-2724. E-mail: paula.pinto@unesp.br
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS and Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 2PALAVRAS-CHAVE:Estratégias de leitura. Leitura em língua inglesa. Ensino on-line. Ensino remoto. Inglês com fins específicos (IFE). RESUMEN: En este nuevo escenario social, generado por la pandemia del Covid-19, en el cual las actividades docentes se realizan bajo la condición de constante adaptación, este artículo busca analizar las actividades desarrolladas en el curso de Estrategias de Lectura en Lengua Inglesa del nivel básico ofrecido como asignatura optativa para los alumnos de una universidad con muchos campus, presentar las notas finales de los estudiantes para discutir su nivel de comprensión lectora y desempeño en el curso, además de propor una reflexión sobre la enseñanza en-línea para graduandos durante el periodo de la pandemia, en que se adoptó la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE) como una medida alternativa de contención de daños en la educación. Con base en una revisión bibliográfica y en una investigación por medio de un cuestionario, realizada con doscientos alumnos, se constató la necesidad de interacción entre discentes y docentes durante el periodo de aislamiento, así como la importancia del modelo de clases síncronas para el bien aprovechamiento de la asignatura.PALABRAS CLAVE: Estrategias de lectura. Lectura en lengua inglesa. Enseñanza en-línea. Enseñanza remota. inglés con fines específicos (IFE).IntroductionIn addition to teaching vocabulary related to a particular area, English for Specific Purposes (IFE), or English for Specific Purposes(ESP) in English, comprises the study of the English Language (LI) focusing on the specific technical knowledge of the focused area (HEEMANN, 2009). In order to develop specific language skills, teaching from the IFE approach aims to identify skills concerning certain needs of students to enhance them, with the objective of enable them to perform personal, academic and professional activities by making use of this learning. From the perspective of the IFE approach, then, a focus is given to the skills to be developed by the learneraccording to their needs for real use, whether they are active (production) - writing and speaking - or passive (comprehension) - reading and listening. According to Nazzi-Laranja (2019), the application of IFE in Brazilian universities took place through the national project of Teaching Instrumental English in Brazilian Universities, which was coordinated by PUC/SP until the 1990s (CELANI, 1998). In this project, it was possible to verify the difficulty of undergraduates in understanding texts in English, so that the skill for which it was focused was reading. Since then, the ability to read in English has continued to be highly requested for academic purposes by university students. For Paes-Landim (2019, p. 620), "[...] with the advancement of digital technologies that have led us into the age of information and
image/svg+xmlEvaluation of an online English reading strategies course taught at the beginning of the pandemic periodRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 3communication, language studies have become increasingly important." Thus, it seems relevant to us that we seek to observe how the teaching of the English language has been given in the distance learning (EaD) scope to better understand the possibilities offered by virtuality, as well as to trim possible edges in order to make necessary improvements. Here, we will emphasize reading from the perspective of the IFE approach. In this article we will present a proposal for evaluating an online course of reading strategies in English language offered, under the English Language Program of Unesp (PLIU), for undergraduates of the São Paulo State University "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp) as an optional semiannual discipline during the second semester of 2020. The course was planned from the survey of proficient students of Unesp conducted in the Language without Borders Program (IsF). According to the mapping, approximately 40% of Unesp students were at proficiency level A1 or A2, which are equivalent to the basics. We present the levels in the years 2017, 2018 and 2019 in the following chart: Graph 1 - Percentage of English language proficiency levels of Unesp students between 2017 and 2019 Source: Form created by Google FormsWe will analyze the material available to the students and the material used in class, synchronous classes, as well as the exercises proposed as asynchronous activities. In the analysis presented, we take into account thefeedback given to teachers by students at the end of the subject to try to answer the following questions: 1. Are synchronous classes (live lessons) essentially necessary or are the material provided and asynchronous activities (recorded classes)
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS and Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 4enough to learn the skill in focus?; 2. Does the tutoring offered meet the need for assistance at times when there were doubts?; and 3. Was the discipline efficient in presenting reading strategies in LI to students at levels A1 and A2? This article: (i) will discuss the differences between Distance Learning and Remote Learning; (ii) will present an analysis of the activities carried out for the development of English-language reading strategies; (iii) discuss the research conducted with students about their impressions about the course; and (iv) will conclude by presenting a final reflection on the proposed course. A look at the context in which the classes took place: EaD x Remote Education As pointed out earlier, the course in question was offered in the modality of distance learning and in the format of optional discipline for undergraduate students of Unesp. During the second semester of 2020, undergraduates from different courses were also able to enroll in the semiannual discipline "English Reading Strategies" so that they could develop the aforementioned skill in order to become able to perform academic productions, enjoy these and even make their readings of personal interest. Being an online course, aligned within the modality of Distance Education, the entire program of development of classes was properly structured according to the specificities of this learning context. According to Hodges (2020) apud Duarte, Pedro and Rondini (2020, p. 43), "[...] EaD has resources and a multidisciplinary team prepared to offer content and pedagogical activities, through different media on online platforms". Although it did not have a team specialized in networks of access to EaD, the course was planned by the teachers and coordinators of the English Language Program of Unesp, professionals in the area of Bachelor of Letters, who have offered online courses to the various campuses of Unesp. Thus, the discipline had a virtual learning environment, a term presented by Morgado (2001), for the sharing of activities, materials and exercises elaborated with certain digital tools for pedagogical purposes and for communication between students and teachers - the Google Classroom platform. For synchronous classes, the tool used was the Zoom video conferencing platform. It is essential that, in order to conduct the analysis that will be made about the progress ofthe course observed, let us consider the social context in which the classes took place in 2020, the year in which, due to the COVID-19 virus, the quarantine became official in the country, according to the recommendations of the World Health Organization (WHO). For this
image/svg+xmlEvaluation of an online English reading strategies course taught at the beginning of the pandemic periodRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 5reason, primary and higher education institutions had to adapt their classes to Emergency Remote Education (ERE), as a measure of damage containment, to conclude the school year. For the purpose of clarifying what the ERE is, we mentioned that In contrast to the experiences that are planned from the outset and designed to be online, emergency remote education (ERE) is a temporary change from teaching to an alternative teaching mode due to crisis circumstances. It involves the use of fully remote teaching solutions for education or education that would otherwise be taught in person or as combined or hybrid courses and would return to this format as soon as the crisis or emergency subsided. The primary goal in these circumstances is not to recreate a robust educational ecosystem, but rather to provide temporary access to education and educational support in a way that is quick to configure and is reliably available during an emergency or crisis. (HODGES, C.et al.,2020) (Our translation). Unesp students are students of classroom courses, but were forced to adapt to remote education due to the measures of social distancing that culminated in the temporary closure of the university. Due to quarantine, these students had to reconcile domestic, professional, and academic activities at home, and had to learn how to better manage the time that should be devoted to studies. Given the profile of students that characterizes the student of the course we are analyzing, we can make a comparison of this with the one that covers students of distance education courses. In a face-to-face course, students expect to have support and assistance from the teacher, in addition to constant interaction, even if they are also active in their training process. It is worth remembering that the figure of the teacher, even though it is not the centerpiece of the teaching-learning process, is of paramount importance for face-to-face courses, even today, in which they are happening remotely due to the pandemic period. The relationship that is built between teacher and student and between the students themselves promotes the sharing of information and the collective construction of knowledge. According to Paes-Landim (2019, p. 620), "the essence of distance learning is the fact of being mediated by technologies. Students should seek this knowledge so that they can make good use of educational tools." In this type of teaching, the student is aware that the mediation of knowledge will take place between him and the technological tools most of the time, unlike the student of the face-to-face modality, who hopes to be able to interact whenever he/she can with the educator and with a group of people with whom he shares doubts, feelings, insecure and similar expectations in relation to learning. To verify this difference does not mean that the apprentice of face-to-face courses does not exercise his autonomy in the teaching-learning process, but rather that the apprentice of distance learning courses can present a more
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS and Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 6predisposition to interact with technological tools and the virtual environment. Observing this fact is not a means that there is no insecurity or feeling of loneliness on the part of distance undergraduate students. We assume the concept of autonomy in the teaching-learning process as "the control that each individual exercises over their learning or as the ability to learn and choose their own learning strategies" (PAIVA, 2012, apud-LANDIM, 2019). Autonomy in relation to learning should be stimulated by teachers, who play the role of mediators between knowledge and students, both in virtuality and in face-to-face. Becoming a self-employed student is a process of building practices that will provide greater awareness about what is learned, how to do it and for what purposes, so that its realization on an emergency basis requires a certain level of digital literacy and different views of discipline and commitment to the study itself. Looking at this new reality seems pertinent, due to the profile of the students, even if the course "English Reading Strategies" took place online, in the modality in which it was offered from the beginning. Especially in a Foreign Language (LE) course, one has to think about how to maintain the interaction between teachers and students and how to take advantage of information and communication technologies (TICs) and digital information and communication technologies (TDICs) in order for learning to be enhanced. The TICs and TDICs have changed the forms of production and acquisition of information and knowledge, as they have streamlined and democratized access to various sources of information previously available in other technological tools, such as books, in addition to having expanded the opportunities for interaction between different people (FINARDI; PORCINO, 2014). Analysis of the activities carried out for the development of reading strategies in English The course "English Language Reading Strategies" (ELLI) was designed for basic proficiency level students (A1 and A2), as previously presented, and had two classes (of 100 students each, totaling 200 students) and two tutors for each. Their class schedule was organized with a weekly two-hour synchronous meeting through the Zoom video conferencing platform, a virtual classroom that students accessed through links sent by teachers. The Google Classroomplatform was used for posting and performing asynchronous activities, whose workload was one hour per week. The mixture between synchronous and asynchronous meetings is more productive for the development of the course, in the sense that it promotes more moments of interaction between teachers and students. Through Zoom, students also
image/svg+xmlEvaluation of an online English reading strategies course taught at the beginning of the pandemic periodRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 7participated in the tutoring offered by teachers so that they could ask questions about learning English in general and the activities performed both asynchronously and synchronously. Next, we present the course schedule with the contents planned to be worked according to the reading skills that were presented to the students. Figure 1 - Schedule of activities of the English Language Reading Strategies Course (ELLI). Source: Material from the English Language Reading Strategies (ELLI) course We will present below the activities of synchronous classes, the activities posted to be done asynchronously, as well as the extra materials available in Google Classroom. Activities performed in synchronous classes The course was intended for undergraduate students from various areas, so the purpose was to mobilize and develop the necessary strategies for reading in LI by preparing for reading texts of different genres, which were compatible with the level of proficiency of the students, and by encouraging the improvement of other linguistic skills so that they could progress consistently in learning English. It is important to mention that, during the classes, teachers communicated with the students both through the mother tongue and through the target language due to the students' level of proficiency.
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS and Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 8The first classes of the course start the study of the contents already shown in the schedule, as we saw, from the introduction to reading strategies. In order to conceptualize the strategies before we stop at the activities, we mentioned that: [...] reading strategies aim to develop skills such as deducing the meaning and use of non-family lexical items; understand the explicit and implicit information within the sentence; understand the communicative value of judgments; selectively extract relevant points from the text; distinguish key ideas from secondary ones, etc. Reading skills are developed by different types of activities. These activities aim to develop reading strategies [...] (HEEMANN, 2009, p. 144, our translation). At first, the senses of layout, inference and cognates are introduced through the method of exhibition-dialogued classes, in which teachers began synchronous meetings through brainstormings, a technique that induces students to share ideas and impressions with the class in order to start the discussion of the proposed theme. The instigating questions sought to make a survey about the students' reading habits: whether they read newspapers and how often, whether they had the habit of reading in other languages and, if so, what types of text. After observing some images with the first page of news taken from some sites, students had to think about the following questions: "a) What textual genre can we relate to both photos, and why?"; "b) What types of information do we expect to find in texts of this genre?"; and "c) Although they are written in different languages, it is still possible to recognize them, why do you think this happens?". Through this survey, the class was conducted in order to make students analyze the compositional characteristics of headlines from newspapers in different countries and reach the level of recognition of specific layout types of certain textual genres, in this case, the news genre. The concepts of keywords, note takingand mind mapping were alsopresented for the class to perform a group exercise, through the Google Breakout Roomstool, in which they should analyze newspaper headlines to verify how much of the texts they could understand, observe whether the vocabulary employed was very specific, whether it was necessary to use contextual information (world knowledge) to decant the meaning of the texts and whether the images collaborated with the comprehension process. The mentioned exercise composes a good mechanism for triggering schemes, which are "abstract structures, constructed by the individual himself, to represent his theory of the world" (LEFFA, 1996, p. 35, apud HEEMANN, 2009, p. 142). Through visual stimulation, the reader activates cognitively structured knowledge so that there is interaction between their knowledge of the world, their previous knowledge and the text (HEEMANN, 2009).
image/svg+xmlEvaluation of an online English reading strategies course taught at the beginning of the pandemic periodRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 9Exercises to recognize false cognates and keywords were explored with activities of filling gaps; other exercises that were also done asked the students to identify cognate words in a short text, recognize the main information that would be treated from the apprehension of the meaning of the title and to associate the image of the texts with the cognates identified in it in order to predict the subject that would be addressed and make productive inferences, that is, to deduce the meaning and use of unfamiliar lexical items through contextual tips (working with the formation of words - prefixes and suffixes, with the recognition of related words in a text [...]) (HEEMANN, 2009, p. 144, our translation). According to Baldo (2009), successful reading in the second language would be the result of a process of vocabulary acquisition, especially contextual vocabulary, that is, words and expressions whose meanings and meanings are more specific and specific to certain topics and themes. The knowledge of grammatical structures would not determine, then, the reader's ability to make inferences that will lead him to a productive reading if his l2 information repertoire does not have a vast and varied lexical collection. More proficient readers at L2 are able to mobilize the reading strategies they use in L1 more easily than less proficient readers. Proficiency, then, is related to the number of words known in the second language, because learning the lexicon is what enables the reader to mean in the new language, as well as to make associations, which would confer greater capacity to make inferences (BALDO, 2009). How readers take advantage of context to implement reading strategies matters more than the number of times they use them. Thus, the ability to build meaning from the reading of texts in LE is related to the recognition of resources that facilitate understanding; if the reader cannot see the presence of these resources in the texts, no matter how many times he makes use of the rereading, for example, because his ability to make productive inferences will be limited (BALDO, 2009). The strategy focused next was skimming, a quick reading strategy whose objective is to decant the main idea of a text through the use of title, images and keywords. The brainstorming performed in this introductory skimming classcaused students to recognize general ideas regarding the context of the environments exposed through the keywords and figures presented. In this activity, the objective was to make the class identify a certain place according to exposed
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS and Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 10words and images, a technique to induce the student to recognize the basic function of skimming. Of the exercises done, we will report two. The first was based on the reading of a journalistic article taken from theNews in Levels website for the recognition of its main subject, its probable place of publication and the most curious fact it conveys. The second caused students to work as a group to read, through Google Breakout Rooms, summaries of popular children's books among them, so that they would answer dog-based questions, such as what happened at the beginning and end of the book; what keywords they found that helped to better understand the synopsis of the books; whether they knew their reproductions on film and if not, would watch them after reading the summary. The guiding questions served to guide the students during the reading, in order to make them direct the focus to what at that time was considered relevant. In the first exercise mentioned, the students were given time to read the subject alone, already in the second, the time given for execution was longer in view of having been done in a group, something that would promote the exchange of ideas and interaction between the students. The use ofskimmingfor reading academic texts was also addressed in this class, as well as two of the formats in which this skill can be used, skimming for paragraphs, inwhich the paragraphs of a text are read individually to formulate sentences that express their main ideas, and skimming for gist, in which the first sentences of the paragraphs are read in order to decant the most relevant information, the topics themed in each part. The strategy that came to be studied next was scanning, a strategy in which the reader reads quickly with the intention of finding specific information in the text. To introduce scanning, the class began with some games whose goal is to find certain objects, so students would be beginning to focus on what is requested at a given time rather than paying attention to observe details considered less important. Then, the proposed exercise required the apprentices to put into practice the technique exercised in brainstorming while reading a text to find the answers to the questions asked. The next exercise had the same objective, but required a positioning of the students in relation to the content of the text read. By reading the summary of Winston Churchill's biography, students should answer some questions regarding certain information from the politician's life and, for this, should reflect on the information read, their prior knowledge of the history of man and the question "4. Why should we be thankful for him?" (Why should we be grateful to him?). In this question, students could answer that we should be grateful to
image/svg+xmlEvaluation of an online English reading strategies course taught at the beginning of the pandemic periodRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 11Churchill or not, and this requires a critical sense of what is read, what is something to be valued and that could be encouraged in more activities. According to Leffa (1989) apud Heemann (2009, p. 149) (Our translation), Critical reading [...] leads the reader to take a stand before the text questioning the objective for which the text was produced, the type of reader for whom it was written and the previous knowledge assumed by the author. In critical reading, there is a position of the reader about the text read. The text used in this activity was also removed from the News in Levelswebsite. To apply the scanningstudents had to answer, in addition to the question already commented, to the questions: "1. Who was Winston Churchill?" (Who was Winston Churchill?), "2. What is he most remembered of?" (For what is he much remembered?), "3. What are the other sides of him?" (What are the other sides of it?). These are questions that make the student check certain parts of the text quickly and avail themselves of a first reading in which he focused on the more general aspects to now remember the parts in which he can find specific information. Another reading activity that mobilized the scanning strategy was done in group, by the Google Breakout Rooms tool, according to others of which we have already talked about. Students read the summary of James Paul Gee's book What video games have to teach us about learning and literacy, a slightly more complex text in terms of content and vocabulary, to answer some questions and discuss how the activity with teachers went. The following is an image of the activity issues. Figure 2- Image of slides presented for Elli coursescanningstrategy Source: English Language Reading Strategies (ELLI) course material The questions of this activity, in Portuguese, are respectively: 1. What is the broader definition of literacy?; 2. Define "visual literacy", according to the text; 3. In the fifth paragraph the author mentions that literacy may be multiple. Explain this concept and illustrate it with your own examples; 4. What is probably the author's opinion on video games? and 5. Resume this text in a few lines addressing the main topics. The first three questions cause the reader to
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS and Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 12try to identify the answers in specific parts of the text. The fourth question requires the reader to watch out for what he has read and to be able to perceive the presence of the author's point of view in the text. The fifth question proposes an exercise of summation, that is, of synthesis of the main ideas that are discussed, transforming into written text all the information that it could understand. To close the content, there was a class on the use of skimmingand scanning together, asthey are strategies that should be used by the reader according to their needs. In the same text, depending on the type of activity that the reader performs, there will be the need to nowmake use ofscanningor skimming. According to Leffa (1989, p. 94) apud Heemann (2009, p. 143), "the good reader is the one who knows how to select from the numerous possible activities of the act of reading the one that is most appropriate to the text and the purpose of a given reading". There was also concern about the use of dictionaries, physical and online (in this case, the use of theThesaurustool) for the act of reading, since they are tools that offer information on the use and recognition of synonyms and antonyms. The last contents studied in the course werecohesionand coherence,discourse markersand reference elements. The use of connectives as establishing mechanisms of cohesion and their functions (expressing similarity, introducing and adding items to the sentence, inserting temporal mark and indicating frequency, contrasting and distinguishing ideas, showing reasons and consequences, emphasizing), as well as the types of cohesion (lexical and grammatical) and their methods of realization (anaphoric and cataphoric reference), the conceptualization of coherence and the implicit notions of this phenomenon (chronology, importance, comparison) and the use of possessive pronouns and adjectives were the linguistic mechanisms addressed at the end of the discipline. The exercises related to these themes were traditional, of selecting appropriate connectives and filling gaps, that is, of recognizing the textual elements already mentioned and understanding their functionality and implication of meaning in the texts. The final evaluation was the last activity performed synchronously. During synchronous class time, students responded to a test designed in the Google Forms, whose questions addressed the content taught throughout the course to apply the strategies learned. Of the total of 200 students enrolled, 21 did not complete the course. The students who attended the course until the end of the semester made the final evaluation and obtained good results. The final average (made between the grades of the activities developed throughout the course and the final evaluation score) of the students, shown in the following tables, demonstrates their performance and the course utilization.
image/svg+xmlEvaluation of an online English reading strategies course taught at the beginning of the pandemic periodRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 13Table 1 - Percentage of averages obtained by students in Class 1 Averages obtained by students in Class 1Percentage of students in Class 1 with their averagesGrade52,2%Grades7 and 7.530%Grades8 and 8.521%Grades9 and 9.518,8%Grades1027,7%Source: Prepared by the authors As we see in table 1, most students averaged above 7, which demonstrated a good use of the course. Of the 90 students who completed the course, only two (2.2%) obtained the minimum average for approval. The following is table 2: Table 2 - Percentage of averages obtained by students in Class 2 Averages obtained by students in Class 2Percentage of students in Class 2 with their averagesGrade52,2%Grade62,2%Grades7 and 7.62,2%Grades between 8 and 8.85,5%Grades between 9.2 and9.827,5%Grades1060,4%Source: Prepared by the authors As we can see in table 2, the use of the course was also satisfactory, and in this case, two students had a grade of 6 (2.2%) and two had a score of 5 (2.2%). Of the 91 students, the majority scored above 8. In both classes, there were students who did not complete the course either because they locked the course or because they reached the maximum number of absences allowed. In class 1, the percentage of non-graduates was 10% and, in class 2, the percentage was 11%. We consider that the programmatic content of the course contemplated the learning of aspects related to the knowledge of the world and also of linguistic aspects. The deduction of
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS and Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 14causes and effects, the identification of the relationships between main and secondary ideas, the recognition of cohesive devices in written discourse and their meaning for interpretation, the recognition of communicative functions of texts written according to certain form and purpose, the identification of speech markers, the anticipation of the meaning of words from the context and the activation of schemes, as well as the use ofskimmingandscanningare fundamental strategies that second language readers should have (BROWN, 2001, apud KADER, 2008). Asynchronous activities and extra materials The asynchronous activities included the contents studied in the synchronous meetings and served as a form of reinforcement for the students, who practiced at home the reading skills learned. While in synchronous classes the students exercised in groups and shared their views and impressions about the texts they read, in asynchronous activities it was necessary to try to apply the resources learned alone, since in contexts of exams and academic exams, for example, they will have to read and interpret texts in English autonomously. Organized in form format made through the Google Forms tool, asynchronousactivities consisted mostly of exercises for reading authentic texts, such as journalistic articles taken from news sites, in which students should use skimming andscanning techniques tofind general ideas and specific information, as well as test their knowledge about keywords, layoutand false cognates. According to Heemann (2009) and Grellet apud Heemann (2009, p. 151, our translation), Grellet (1996) suggests getting students used to always reading authentic texts and that this, in a way, does not represent a problem, because "the difficulty of a reading exercise depends more on the activity that is required than on the text itself" (p. 7). Acting in this way would encourage students to have contact with authentic texts from the beginning. In the exercises related to cohesion and coherence and the markers of discourse and reference elements, the aim was to make the students study the use of linking words (connective), reflect on the effects of meaning that promote depending on the enunciative objective that the texts sought to achieve and employ the most appropriate to fill selected excerpts. To complement the students' studies, inGoogle Classroom were posted short videos produced by teachers, which dealt with the content studied in the classes. The videos served so that students could access, in a summarized way, the main information about reading skills before or after synchronous meetings, so that they functioned as a kind of synthesis of the
image/svg+xmlEvaluation of an online English reading strategies course taught at the beginning of the pandemic periodRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 15classes. In addition, teaching materials on instrumental English were made available to further their studies if they wanted to. Given that the course took place online, associating synchronous classes with asynchronous activities proved to be very productive, since the students were not completely alone throughout the teaching-learning process. Contact with teachers increased the possibilities of dialogue among students, who had synchronous classes to answer questions, in addition to the tutoring offered. Regarding the students' point of view regarding the way the discipline was conducted, we will deal in the next section, in which results obtained through research with the classes are presented. Results obtained from research done with studentsAt the end of the course, the students answered a questionnaire formulated by the teachers, who wanted to have feedback from the classes in order to improve both the activities that were proposed and the methodology addressed during the meetings. There was also interest in knowing how the students had experience with the discipline during the semester, whether it actually met their expectations, whether it became an extra weight during the study in the pandemic period, if there was any difficulty related to the use of technological resources, etc. The questionnaire asked students to anonymously assess the quality of the activities proposed during the course, the adequacy of the activities to the basic level, the tutoring offered during the week and their level of satisfaction with the course, as well as asking if synchronous class with all students was important or if a video with the content would be sufficient and whether they had suggestions to improve the course. To analyze more clearly the results obtained in each class, we will call classes Class 1 (of which 76 students answered the questionnaire) and Class 2 (of which 87 students answered the questionnaire), as we mentioned when we analyzed the performance of the classes based on the final average grades. The following table shows the percentage of students in Class 1 who gave grades 5, 4 and 3 for the aspects related to questions 1, 2, 3 and 5 of the questionnaire, which were respectively: "1. Quality of activities proposed during the course"; "2. Adequacy of activities to the basic level"; "3. Tutorials during the week"; and "5. What is your level of satisfaction with the course? (1-little satisfied/5-very satisfied)".
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS and Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 16Table 3 - Percentage of grades given by students (Class 1). Number of answers Percentage of students who gave a score of 5Percentage of students who gave a grade of 4 Percentage of students who gave a grade 3Question 17679%18,4%2,6%Question 27676,3%19,7%4%Question 37690,8%6,6%2,6%Question 57679%18,4%2,6%Source:Prepared by the authors Regarding question 4, "Was the synchronous class with all students important or a video with the content would be enough?", only 7 students answered that only video with the content would be sufficient, 2 students did not answer this question, and 67 think synchronous classes are important, among which a few students answered that both forms would be efficient. In this question, the students mentioned some factors that, for them, weighed when considering the synchronous class important, the most recurrent were: the synchronous class proved to be the best time to answer questions; provided interaction during the pandemic; made learning more dynamic; allowed students to meet new people; it was the moment when the teacher-student and student-student interaction materialized. These notes made by the students correspond to their student profile, outlined at the beginning of this article, when we found that the student of Unesp undergraduate courses, because he is in the face-to-face modality, prioritizes interaction. Question 6, "What suggestions would you give for this course?" received 49 answers. Among the suggestions given, those that were most repeated said that there could be courses focused on other language skills besides reading, continuity of the course for the other levels of proficiency in the language, offering more than one class per week, and making available the recorded classes to review the contents so that students who may miss the synchronous meeting do not miss explanation from teachers. Next, we present the table with the percentage of students in Class 2 who gave grades 5, 4, 3 and 2 for the aspects related to questions 1, 2, 3 and 5 of the questionnaire. Not all students answered all questions.
image/svg+xmlEvaluation of an online English reading strategies course taught at the beginning of the pandemic periodRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 17Table 4 -Percentage of grades given by students (Class 2) Number of answersPercentage of students who gave a score of 5Percentage of students who gave a grade of 4Percentage of students who gave a grade 3Percentage of students who gave a grade 2Question 18772,4%23%4,6%-Question 28770,1%19,5%8%2,3%Question 38088,7%8,7%2,5%-Question 58771,3%23%5,7%-Source: Prepared by the authors In question 4, 6 students answered that they prefer recorded videos rather than synchronous classes, 80 prefer synchronous classes and 1 student who participated in the survey did not answer. The vast majority of students cited the same factors mentioned by Class 1 to emphasize their preference for live classes, as well as made the same suggestions for the course in question 6. If, on the one hand, most of the answers pointed to positive results, on the other hand, there was also the pointing about group activities during synchronous classes that were performed with the Google Breakout Rooms tool. Some students found these activities a little confusing. The lack of familiarity with the TDICs may have given a barrier in the performance of the students in that activity. For this reason, we consider it appropriate that teachers present the tools they will use in class and prepare even a short tutorial, if they deem it necessary, because it is imperative to ensure that the resources used in the classes are accessible to all. The analysis carried out so far referred to the classes of the second semester, as we mentioned, but it is important to highlight that the beginning of the course, first semester of 2020, coincided with the beginning of the pandemic in Brazil. Although all students returned to their homes, the course was offered online because the proposal was that it be taught to students from the thirty-four units of Unesp. After three classes, we asked the students of the first semester entry class to answer a questionnaire about the challenges they were facing to participate in the course. Among the options were internet connection, time management, health care, use of course platforms and understanding of activities.
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS and Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 18Figure 3- Image of one of the questionnaire questions given to students entering the first semester of the ELLI course (What has been the biggest challenge of studying online during quarantine?) Source: Form made with Google FormsOne of the results that drew the most attention was the fact that most of the students complained of lack of organization of time to do the activities. When the consultation was made, the expectation was that they would say that their greatest difficulty would be related to internet access or health problems, however, as we can see in the following chart, not all of them highlighted these problems: Graph 3- Percentage of the greatest challenges of studying online during the pandemic pointed out by students Source: Form made with Google Forms
image/svg+xmlEvaluation of an online English reading strategies course taught at the beginning of the pandemic periodRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 19As we can see from the graph, 42.9% answered that the biggest challenge was the management of study time, 11.9% of the students who participated in the research considered that the internet connection was the biggest challenge they faced during the online study in the quarantine period, 7.1% voted for health care, 4.8% revealed that understanding the activities was more challenging and the same percentage of students considered it more challenging to use Zoom platforms and Google Classroom. Like other options, 4.8% of the students mentioned the difficulty with the focus during the classes. 14.3% revealed that they had not dealt with any challenge. We saw that the classes of the second semester of 2020 showed preference for synchronous classes. One student, in the research with Class 1 and Class 2, mentioned that synchronous classes contributed to their commitment to studies, which, in a way, surprised us, because we believed that asynchronous activities were more facilitating, since the student performs them according to their availability of time. However, some students mentioned that it was at the time of the weekly synchronous meeting in which one actually learned, a factor that may justify the difficulty of dealing with asynchronous activities and the time devoted to studies. Final considerationsUnesp receives 50% of students from the public school system each year (PINTO, 2021). According to Mariani et al.(2021), English has been an obstacle for these students in Enem (High School National Exam), which may justify the level of proficiency of most undergraduate students, A1 and A2 as noted, even though there are students from public schools with a higher Level of English. According to Pinto (2021), to serve basic level students in LI of the thirty-four units of Unesp, the course was planned to be taught online and, during its offer, was not harmed with the beginning of the pandemic. The researcher stated that the results of the course exceeded expectations since, according to research with students, some pointed to the fact that they felt backed by teachers during synchronous discussions and some commented that the course, including, became a way to keep in touch with colleagues and meet students from other units, which was very positive with all the tension of the pandemic. In this year 2021, the course is being reformulated with the support of the Institute of Education and Research in Pedagogical Practices (IEP3) of Unesp and has already provided a book of extra activities (PINTOet al., 2021) prepared by its teachers. The aim of the book is to
image/svg+xmlLuana Viana dos SANTOS and Paula Tavares PINTORev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 20offer a first contact of undergraduate students with reading in English and offer more options for them to continue with language studies at the academic level. In this article, we focus on the online teaching of English reading strategies carried out in the English Language Reading Strategies course offered by the coordinators and teachers of PLIU, analyze the activities proposed by the teachers and reflect on the social context in which the classes took place and the influence that quarantine exerted on the learning process of their students. Based on the data obtained through research with students and the analysis of the activities developed during the course, we saw that synchronous classes were essential, not being considered replaceable by asynchronous classes only or by the extra materials and English exercise sites, as well as the tutoring offered fulfilled its role of aiding mechanism. According to the students' performance in the activities applied during the course and in the final evaluation, we found that the proficiency of students in reading comprehension was well developed, since the majority of students (67.5% in Class 1 and 93.4% in Class 2) obtained grades between 8.0 and 10.0, which demonstrates their good performance. Thus, we believe that the discipline proved to be efficient in presenting English reading strategies to students of A1 and A2 levels. REFERENCES BALDO, A. Recursos de inferência lexical em L2. Letras de Hoje,Porto Alegre, v. 44, n. 3, p. 60-69, jul./set. 2009. Available: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fale/article/view/5765. Access: 22 Oct. 2020. HODGES, C. et al.The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE Review, mar. 2020. Available: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning#fn3. Access: 24 Jan. 2021. CELANI, M. A. A. A retrospective view of an ESP teacher Education programme.The ESPecialist, São Paulo, v. 19, n. 2, p. 233-244, 1998. Available: https://revistas.pucsp.br/esp/article/viewFile/9910/7364. Access: 23 Mar. 2021. DUARTE, C. S.; PEDRO, K. M.; RONDINI, C. A. Pandemia da covid-19 e o Ensino Remoto Emergencial: Mudanças na Prática Pedagógica. Interfaces Científicas,Aracaju, v. 10, n. 1, p. 41-57, set. 2020. Available: https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9085. Access: 24 Jan. 2021. FINARDI, K. R.; PORCINO, M. C. Tecnologia e metodologia no ensino de Inglês: Impactos da globalização e da internacionalização. Ilha do Desterro,Florianópolis, n. 66, p. 239-282, jan./jun. 2014. Available: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-
image/svg+xmlEvaluation of an online English reading strategies course taught at the beginning of the pandemic periodRev. EntreLínguas, Araraquara, v. 8, n. 00, e022042, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529 DOI: https://www.doi.org/10.29051/el.v8i00.15218 2180262014000100239. Access: 25 Jan. 2021. HEEMANN, C. Inglês instrumental (ESP): O uso de estratégias de leitura em um curso online de leitura. Signo,Santa Cruz do Sul, v. 34, n. 56, p. 137-156, jan. 2009. Available: https://online.unisc.br/seer/index.php/signo/article/view/787. Access: 14 Sept. 2020. KADER, C. C. C. Teaching reading in the foreign language classroom. Vidya,Santa Maria, v. 28, n. 1, p. 105-112, jan./jun. 2008. Available: https://periodicos.ufn.edu.br/index.php/VIDYA/article/viewFile/338/312. Access: 29 Sept. 2020. MARIANI, D. et al.Inglês no Enem é obstáculo entre alunos de escola pública e a faculdade: Análise estatística mostra que a matéria é a que mais prejudica estudantes da rede estatal. São Paulo:Folha de São Paulo, fev. 2021. Available: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2021/02/ingles-no-enem-e-obstaculo-entre-aluno-de-escola-publica-e-a-faculdade.shtml. Access: 17 Mar. 2021. MORGADO, L. O papel do professor em contextos de ensino online: Problemas e virtualidades. Discursos, III Série, n. esp., p. 125-138, jun. 2001. Available: https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/1743. Access: 15 Sept. 2020. LARANJA, L. A. N. A utilização de corpora em atividades de língua inglesa voltadas para a compreensão escrita de vestibulandos. Estudos Linguísticos,São Paulo, v. 48, n. 2, p. 936-956, jul. 2019. Available: https://revistas.gel.org.br/estudos-linguisticos/article/view/2286. Access: 30 Nov. 2020. PAES LANDIM, D. R.EaD, autonomia e tecnologia: desafios e possibilidades no aprendizado de língua inglesa. Mosaico,São José do Rio Preto, v. 18, n. 1, p. 620-640, 2019. Available: http://www.olhodagua.ibilce.unesp.br/index.php/revistamosaico/article/viewFile/637/573. Access: 2 Dec. 2020. PINTO, P. T. et al. Estratégias de Leitura em Língua Inglesa: Nível básico. Araraquara: Letraria, 2021. 69 p. Available: https://www.letraria.net/estrategias-de-leitura-em-lingua-inglesa-nivel-basico/. Access 23 Mar. 2021. PINTO, P. T. Unesp oferece disciplina on-line a estudantes com inglês básico: Notícia da Folha de São Paulo aponta que disciplina é obstáculo para alunos da rede pública. São Paulo: Unesp, mar. 2021. Available: https://www2.unesp.br/portal#!/noticia/36340/unesp-oferece-disciplina-online-a-estudantes-com-inglês-básico/. Access: 17 Mar. 2021.
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