COMPETENCIAS DIGITALES PARA PROFESORES DE PLA Y PLAC: UN CAMINO SIN ATAJOS NI RETORNOS
DIGITAL COMPETENCES FOR PLA AND PLAC TEACHERS: A PATH WITH NO SHORTCUTS OR RETURNS
Ana Laura dos Santos MARQUES1 Thaís WOJCIECHOWSKI2
RESUMEN: El objetivo de este artículo es examinar el incremento de competencias digitales de profesores de PLA y de PLAc para su actuación en el contexto de enseñanza virtual. Nuestro interés surge de los desafíos que esta modalidad impone a las clases debido a la pandemia del virus Sars-CoV-2. Desarrollamos nuestra propuesta revisando estudios de áreas de enseñanza en entornos virtuales y de la enseñanza de lenguas extranjeras. Nuestro diseño metodológico considera la configuración de un estudio de caso, en un abordaje cualitativo de los datos con el propósito de interpretar nuestro objeto de estudio. Los resultados apuntan a como los profesores enfrentan las presiones acerca de sus competencias digitales para responder a las necesidades inmediatas de sus contextos y reconocen una gran dependencia de la literacidad digital para su actuación profesional y para la formación de sus estudiantes, ofreciéndoles oportunidades de participación en los ámbitos educacionales y sociales en portugués.
PALABRAS CLAVE: Competencias digitales. PLA y PLAc. Enseñanza remota de emergencia. Literacidad digital.
ABSTRACT: The aim of this article is to examine the increase in digital competences of PLA and PLAc teachers for their performance in the context of virtual teaching. Our interest arises from the challenges that this modality imposes on the classes due to the Sars-CoV-2 virus pandemic. We develop our proposal by reviewing studies of teaching areas in virtual environments and the teaching of foreign languages. Our methodological design considers the configuration of a case study, in a qualitative approach to the data in order to interpret our object of study. The results point to how teachers face the pressures about their digital skills to respond to the immediate needs of their contexts. Also, they recognize a great dependence on digital literacy for their professional performance and for the training of their students, offering them opportunities to participate both in educational and social scopes in Portuguese.
KEYWORDS: Digital competences. Portuguese as Additional Language (PLA) and Portuguese as a Welcoming Language (PLAc). Emergency remote teaching. Digital literacy.
Desde a década de 1990, a área de ensino e aprendizagem de línguas adicionais não somente experimenta a incorporação de práticas sociais emergentes de comunicação em recursos, métodos e abordagens, mas também compreende que sua presença em contextos didáticos responde a demandas sociais de usos da língua. Nesse sentido, o uso das tecnologias de informação e comunicação, as TICs, paulatinamente, vêm conectando novas formas de comunicar e produzir significados, em um movimento que vincula as necessidades e experiências de nossas interações fora e dentro de sala de aula.
Na área de Português como Língua Adicional (PLA) (SCHLATER; GARCEZ, 2012) e na sua subárea emergente, o Português como Língua de Acolhimento (PLAc) (LOPEZ; DINIZ, 2019), a incorporação das TICs parecia limitada à sua função de ferramenta para apoiar o desenvolvimento dos estudantes, numa era em que o letramento digital (COSCARELLI; RIBEIRO, 2005) ganha proeminência e status de habilidade essencial para as interações diárias, profissionais e educacionais. Especificamente em PLA, motivações e interesses institucionais e/ou pessoais com frequência orientaram iniciativas em torno de propostas de virtualização dos processos de ensino e aprendizagem (MARQUES, 2021). Porém, experimentamos, a partir do ano de 2020, uma transformação em nossa forma de entender e desenvolver o ensino com o suporte das tecnologias de comunicação devido à pandemia do Sars-CoV-2.
Por meio da denominação ensino remoto de emergência, Hodges et al. (2020) discutem as mudanças temporárias que afetam os processos de instrução causadas por “circunstâncias de crise”. Para esses autores, usar as TICs em contextos de ensino remoto de emergência pressupõe uma análise de como seus principais atores, isto é, professores e estudantes, lidam com e dependem de suas competências digitais. Para professores de línguas, o desenvolvimento dessas competências deixou de ser opcional ou um apoio às suas técnicas e recursos didáticos, e se tornou uma necessidade, tanto para a adequada configuração de suas aulas quanto para promover o desenvolvimento dessas competências por parte de seus estudantes. Conforme Hodges et al. (2020), é correto concluir que as demandas para essa nova funcionalidade das TICs na sala de aula vão muito além da urgência metodológica que experimentamos, posto que socialmente, letramento digital e competências digitais passam a ser requerimentos para estudos, trabalho e as interações sociais conformadas atualmente.
Neste artigo, nossa atenção recai sobre o ensino de PLA e de PLAc. Consideramos válido explorar como ambos os contextos estão vivenciando o ensino remoto de emergência. Dessa forma, relacionamos a formação de professores, às competências digitais e ao domínio metodológico do ensino da língua portuguesa – língua não materna, como exigências que tornam a prática de sala de aula virtual especialmente desafiadora para os atores envolvidos. Nosso objetivo é examinar o incremento das competências digitais de professores de PLA e PLAc para sua atuação no contexto de ensino virtual, respondendo às seguintes perguntas: a) “Como as competências digitais impactam a configuração das aulas virtuais de PLA/PLAc, segundo as experiências dos docentes?”; e b) “Como se relacionam as competências pedagógica e digitais para esses docentes?”.
Para coletar e sistematizar essas informações, nossa pesquisa baseia-se em uma análise de respostas a questionários online que considera as experiências docentes com o uso da tecnologia, tanto prévio à emergência do ensino remoto quanto no atual momento de pandemia. Interpretamos suas respostas como formas de entender os desafios do ensino de PLA e PLAc, em relação às competências digitais de seus principais atores, em um caminho que, por certo, impacta e impactará a docência e as experiências de aprendizagem dos estudantes, seja de forma virtual, híbrida ou presencial.
Estruturamos este artigo da seguinte maneira: em primeiro lugar, apresentamos uma breve revisão bibliográfica acerca de estudos que relacionam as TICs e os processos de ensino e de aprendizagem de línguas, entre os quais destacamos experiências na área de PLA, e abordamos as competências digitais como habilidades necessárias aos docentes. Em seguida, apresentamos o desenho metodológico da nossa proposta, para logo sintetizarmos, na seção de
análises, as respostas recopiladas a partir da pesquisa realizada. Finalmente, na última seção deste artigo, tecemos algumas considerações sobre competências digitais e as experiências docentes em PLA/PLAc como norteadoras de futuras práticas de formação de professores, letramento digital e incorporação permanente de TICs em suas aulas.
Vem de longa data o interesse de pesquisadores e professores de línguas acerca do potencial de incorporação das TICs no planejamento e desenvolvimento de cursos, nos recursos didáticos e no apoio às atividades de ensino e de aprendizagem de línguas. No contexto norte-americano, Egbert e Petrie (2005) refere-se aos primeiros trabalhos na área de Aprendizagem de línguas mediada por computador (ou CALL, por sua sigla em inglês, Computer Assisted Language Learning), os quais datam do ano 1991. Segundo este autor, pesquisas nessa área vinham explorando as experiências de aprendizagem com, através e em torno das tecnologias computacionais. Com o advento da internet, percebia-se um potencial de complementaridade dessa ferramenta em relação às salas de aula tradicionais.
No contexto brasileiro, Paiva (2001) destacava as transformações que a internet propiciava para um novo ensino de línguas. A autora argumentava a favor de uma alfabetização tecnológica de professores em formação, para que pudessem estar “tecnologicamente alfabetizados” e soubessem incorporar “essas novas formas de comunicação ao seu planejamento pedagógico” (PAIVA, 2001, p. 93). Afirmações que, duas décadas depois, parecem ainda amplamente vigentes.
Em referência ao uso das TICs no ensino e na aprendizagem de línguas, o trabalho de Rodrigues, Muenchow e Ribas (2017) destacam a responsabilidade de que o professor saiba como aproveitá-las, levá-las às salas de aula e usá-las como potenciadoras da aprendizagem dos estudantes. Essa perspectiva é compartilhada por Ribeiro (2014, p. 157), para quem a discussão acerca de usar as TICs já não se aplica. Essa autora argumenta quanto à apropriação dessas ferramentas, segundo objetivos e funções para a ampliação da linguagem, isto é, em relação ao seu “poder semiótico”. Como as TICs se baseiam em participação e colaboração e, por si só, não garantem a ampliação de saberes, Ribeiro (2014) assevera que cabe aos professores integrarem essas práticas surgidas fora dos ambientes educacionais a novas configurações de ensino e modos de aprender.
Na área de PLA, o desenvolvimento, a pesquisa e o uso das TICs identificamos estudos que reafirmam sua função de apoio ao desenvolvimento das aulas de língua com o uso
das TICs. Encontramos, por exemplo, o trabalho de Silva (2013), cujo foco é mostrar como as TICs se articulam com o contexto educativo e social e constituem ferramentas complementares no processo ensino-aprendizagem de PLA. Por sua vez, Cani (2020) discute a contribuição de ferramentas como mobile learning como recursos para a aprendizagem da língua. Seu objetivo é revisar o potencial que esses aplicativos apresentam como suporte ou complemento ao desenvolvimento linguístico.
Duas iniciativas diferentes com relação à função de apoio às aulas de PLA são apresentadas a seguir. Na primeira delas, Kelm (2013) articula as noções de textos autênticos, participação e colaboração proporcionadas pelas TICs em seu projeto “Conversa brasileira”, um conjunto de recursos audiovisuais online para o desenvolvimento do português a falantes de inglês. Na segunda, como iniciativa institucional de virtualização do ensino de PLA, é o curso “Pluralidades em Português Brasileiro”, da Universidade de Campinas. Instalado na plataforma Coursera, da Universidade de Stanford para o ensino a distância, trata-se de um curso aberto ao público, estruturado e dependente das TICs. Tal proposta, certamente, permite uma maior projeção para a virtualização da área de PLA a partir do contexto brasileiro.
Os trabalhos revisados nesta seção revelam possibilidades incipientes do emprego de recursos disponíveis no contexto virtual para o ensino e para a aprendizagem de línguas, evidenciando que, nesse espaço, a área de PLA ainda carece de estudos. Vemos como essas práticas deixam em aberto um amplo caminho que depende da formação em competências digitais requeridas atualmente por professores de PLA. E sobre esse termo, competências digitais, caracterizado a seguir, ressaltamos a necessidade e a urgência de sua incorporação à formação (contínua) de professores.
Quando nos referimos a competências digitais, abordamos um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas ao domínio tecnológico (SILVA; BEHAR, 2019) que devem ser consideradas em um contexto determinado, como, por exemplo, educação, trabalho e cidadania. Esses conhecimentos envolvem a utilização da tecnologia para obter, trocar e produzir informações, avaliando-as criticamente e participando, por meio da internet, de práticas de comunicação.
Destacamos, na publicação do Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores, no ano 2017, a configuração de uma proposta de caracterização das competências digitais para professores em todos os âmbitos. Sua funcionalidade está em oferecer parâmetros para autoavaliação, fundamentação para capacitação e estímulo à incorporação de estratégias de ensino a partir do uso de ferramentas digitais. Sua estrutura
articula as competências profissionais dos professores com suas competências pedagógicas de modo a promover, por sua vez, a competência digital dos aprendizes.
Ainda que a realidade do ensino de PLA em diferentes contextos seja díspar, tanto em termos de formação de professores, recursos institucionais, necessidades e recursos dos estudantes e que a realidade europeia não possa ser transposta à nossa realidade latinoamericana, consideramos válida, em caráter meramente orientativo, uma análise criteriosa acerca dos descritores das competências digitais apresentadas no Quadro DigCompEdu.
Na seção seguinte, Metodologia, apresentamos como foi configurada nossa proposta de pesquisa exploratória acerca de competências digitais de professores de PLA.
Desenvolvemos a presente proposta de pesquisa com base em um enfoque qualitativo, por meio de um estudo de caso (GÜNTHER, 2006) com vistas a compreender como professores de PLA e PLAc vêm lidando com a docência virtual imposta no atual contexto de pandemia. Incorporamos em nossa sistematização alguns dados numéricos que apoiam a interpretação das informações obtidas.
Utilizamos como instrumento de coleta de dados 2 (dois) questionários elaborados por meio da ferramenta Google Forms. O primeiro deles foi dirigido a docentes atuantes em diversos contextos de PLA, e o segundo, a docentes atuantes especificamente em contexto de PLAc. Entendendo que a docência de PLAc diferencia-se das demais subáreas de PLA por suas características específicas, optamos por oferecer um questionário reservado aos docentes desta área, para que fosse possível analisar as respostas tendo como referência esse contexto.
Para ter acesso a esses professores informantes e a possibilidade de contatá-los, usamos a técnica bola de neve, na qual professores e professoras replicam o convite à participação da pesquisa entre seus pares, dentro ou fora de suas instituições.
Os dados obtidos foram coletados no mês de julho de 2021 e resultam de respostas de 21 (vinte e um) participantes, sendo 10 (dez) docentes de PLA e 11 (onze) de PLAc. Os questionários continham itens de múltipla escolha e itens para resposta dissertativa, em sua maioria, opcionais. Ambos os questionários foram compostos por 13 (treze) perguntas idênticas, no entanto, o questionário de PLA continha também uma pergunta inicial, que definimos como pergunta 0 (zero), que buscou delimitar em que contexto de PLA o docente
atua. Nas análises que apresentamos neste artigo, nos concentramos nas respostas obtidas às perguntas de 1 a 7.
Quanto aos participantes deste estudo, dos 10 informantes de PLA, obtivemos os seguintes dados: 50% ministravam aulas de Português para fins acadêmicos (ensino a estudantes de graduação ou pós-graduação), 20% trabalhavam em Português para interesses diversos (cursos particulares ou livres/extensão), 10% em Português como língua de herança e, utilizando a opção “Outros”, de resposta aberta, 20% dos professores informaram trabalhar em todos os contextos apresentados, incluindo aqui também a opção “Português para Negócios”. Os professores de PLAc não precisaram especificar seus contextos de trabalho, pois atuar nesta subárea era um pré-requisito para responder ao questionário.
A breve análise a ser apresentada é uma mostra não generalizável obtida para os fins do presente estudo, não podendo ser findada aqui a pesquisa e a discussão sobre o assunto.
Apresentamos a seguir uma análise das respostas obtidas aos dois questionários elaborados para a coleta dos dados para esta pesquisa. De modo a sistematizar as informações que pudemos recopilar a partir desses instrumentos, apresentaremos neste artigo uma síntese dos conjuntos de respostas em duas categorias, Aulas Virtuais e Competências Digitais.
As respostas obtidas às perguntas de 1 a 4, apresentadas no Quadro 1, revelam diferenças entre as opiniões de docentes atuantes em contexto de PLA e de docentes atuantes em contexto de PLAc.
1. Já trabalhou com o ensino de PLA/PLAc por meio de aulas virtuais? |
2. Sobre o tempo de preparação das aulas, assinale: (ver Gráfico 1) |
3. Com relação à confiança no seu planejamento para as aulas, assinale: (ver Gráfico 2) |
4. Em referência à sua capacidade para lidar com imprevistos, indique: (ver Gráfico 3) |
Fonte: Elaborado pelas autoras
À pergunta 1, 60% dos docentes de PLA responderam afirmativamente, em decorrência da pandemia de Sars-CoV-2, enquanto 40% informou que já atuava com ensino remoto em PLA mesmo antes da pandemia. Realidade diferente apontaram os docentes de PLAc, 100% atestou atuar por meio de aulas virtuais em decorrência da pandemia.
Na pergunta 2, pudemos perceber o quanto os docentes têm se esforçado para trabalhar em uma nova realidade. O ensino virtual demanda aprendizado, questionamento de práticas já consolidadas e constantes reflexões advindas de experimentos realizados por meio da tríade tentativa-erro-aperfeiçoamento. Os dados que corroboram esta afirmação estão no Gráfico 1, a seguir:
Fonte: Elaborado pelas autoras
Com a pergunta número 3 pretendíamos verificar se o ensino virtual tinha afetado o sentimento de confiança dos docentes com relação a um ponto crucial de sua prática. As respostas obtidas são sistematizadas no Gráfico 2 a seguir:
Fonte: Elaborado pelas autoras
Esses resultados demonstram que, embora a maioria dos docentes, em ambos os contextos estudados, não sintam sua confiança afetada, há uma parcela significativa, principalmente entre os docentes de PLAc que se sentem mais confiantes em contexto presencial. Exclusivamente no ensino de PLA, há docentes que se sentem mais confiantes com relação ao planejamento de suas aulas quando destinadas ao contexto virtual.
Nas respostas à questão 4, a qual se referia à capacidade dos docentes para lidar com imprevistos, as informações obtidas revelam que a maioria dos docentes de PLAc se sentem mais capazes nas aulas presenciais:
Fonte: Elaborado pelas autoras
Nesta categoria, exploramos as respostas às perguntas 5, 6 e 7.
5. No que diz respeito ao uso de ferramentas e recursos digitais, mencione aqueles que você costuma utilizar em suas aulas virtuais.
6. Como você avalia sua formação docente para o trabalho com TICs em aulas de PLAc?
7. Poderia citar algumas adaptações (com relação ao ensino presencial) ou novas práticas que você realizou/empregou no ensino virtual de PLA/PLAc?
Fonte: Elaborado pelas autoras
Nas respostas à pergunta 5, há uma diversidade de recursos mencionados, entre sites, plataformas, ferramentas e recursos para apresentações online. Os dados demonstram que recursos mais tradicionais e de maior familiaridade para os docentes são os mais utilizados em suas aulas. Não obstante, há menções em ambos os grupos a diversos recursos específicos
para o ensino virtual, o que evidencia que os docentes estão experimentando e familiarizando- se aos poucos com novas possibilidades. De igual modo, é interessante perceber que apenas os docentes de PLAc mencionaram o uso de redes sociais, de gravação de áudio e de ferramentas de tradução como recursos digitais para o ensino. Em quantidade de recursos citados, este grupo também superou os docentes de PLA, foram 27 ferramentas ou recursos citados, em comparação a 21. Esse resultado é condizente com as considerações realizadas a partir das análises anteriores, docentes de PLAc têm um desafio maior frente ao ensino virtual, precisando assim buscar mais recursos e contar com maior diversidade destes para conseguir otimizar suas aulas.
A pergunta 6 refere-se a uma proposta de autoavaliação relacionada com a formação docente e o uso das TICs. Utilizamos para esse fim descritores do Quadro DigCompEdu, parafraseados e sistematizados no Quadro 3 a seguir:
PLA | PLAc | |
a) Tive pouco contato com ferramentas digitais e preciso de orientação para ampliar meu repertório. | 10% | 0% |
b) Já comecei a utilizar ferramentas digitais, mas não sigo estratégias específicas para seu uso. | 10% | 54,5% |
c) Experimento diversas ferramentas digitais para uma variedade de propósitos. | 30% | 27,3% |
d) Utilizo um repertório de ferramentas digitais com segurança, de maneira criativa e crítica. | 50% | 18,2% |
e) Baseio-me em um amplo repertório de ferramentas digitais flexíveis, completas e eficazes. | 0% | 0% |
f) Questiono as práticas digitais e pedagógicas contemporâneas, das quais eu mesmo(a) sou protagonista. | 0% | 0% |
Fonte: Elaborado pelas autoras
Ao responderem à pergunta 7, os docentes apontaram que suas adaptações ao ensino virtual foram no sentido de reorientar as aulas “para garantir que o aluno não se distraia tanto com ‘outras abas’ durante a aula” e de trabalhar em grupos menores “para garantir a participação dos estudantes”. Também se referiram à “redução no uso de exercícios gramaticais, redução de instâncias exclusivamente expositivas”, assim como a necessidade de “usar mais recursos virtuais, dominar ferramentas de ensino online e plataformas educativas.” Da mesma forma, os docentes de PLAc indicaram uma preocupação com o componente “interação”, caracterizado como “essencial”. Observamos como essas respostas vêm ao
encontro das reflexões acerca do uso das tecnologias de comunicação digitais no ensino e na aprendizagem de línguas para a construção de ambientes de aprendizagem virtuais a partir da colaboração, participação ativa e do protagonismo dos estudantes (CHINAGLIA; MENDONÇA, 2017). Trata-se de uma mudança na cultura de ensinar e na cultura de aprender que, de modo forçado pelo atual contexto de pandemia, reorientará as práticas e a formação contínua de professores de PLA e de PLAc.
A breve revisão bibliográfica que apresentamos articulada com as respostas à pesquisa realizada, mostra-nos a necessidade da interação e da abordagem de ensino colaborativo em contextos virtuais. Fica, assim, o convite e o desafio para os docentes que estão – ou que inevitavelmente estarão – em docência em contexto virtual. É imperativa a mudança de paradigma, o entendimento de que o contexto virtual não é uma adaptação do presencial e de que as metodologias para o ensino em meio digital não são metodologias presenciais facilitadas pelos recursos virtuais. Trata-se de um aprendizado constante sobre uma nova forma de atuar baseado na aprendizagem colaborativa realizada por meio da interação entre todos os atores envolvidos.
Observamos que as instituições precisam disponibilizar aos docentes formação inicial e continuada sobre o ensino mediado pelas tecnologias digitais de comunicação e informação. Professores de PLA e de PLAc, por sua vez, vivenciam a incorporação das tecnologias digitais às suas práticas, adaptando suas metodologias conforme o incremento de suas competências digitais, com uma evidente preocupação quanto à interação nas aulas.
Sabemos que o início generalizado das aulas remotas se deu por um período de crise, sem formação consistente para tal. O ensino de PLA e PLAc, distantes, até há pouco tempo, de iniciativas de virtualização, segue um caminho de experimentação, adaptações e choques de realidade com o impacto da emergência sanitária. Tal como afirma Ribeiro (2014, p. 157), a aprendizagem no presente articula as perguntas como e quais ferramentas tecnológicas incorporar e para quais funções pretende-se empregá-las. Com as respostas analisadas neste artigo, percebemos a necessidade atual, e que certamente será reatualizada, de aprender sobre o ensino não presencial. Ao mesmo tempo, professores voltam a questionar e reorientar suas aulas de PLA e PLAc quanto ao seu potencial para a produção, expressão e participação dos estudantes em práticas de letramento. Coincidentemente, tudo isso pode ser realizado, por que não, de forma colaborativa e em contexto virtual.
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COMPETÊNCIAS DIGITAIS PARA PROFESSORES DE PLA E PLAC: UM CAMINHO SEM ATALHOS NEM RETORNOS
COMPETENCIAS DIGITALES PARA PROFESORES DE PLA Y PLAC: UN CAMINO SIN ATAJOS NI RETORNOS
Ana Laura dos Santos MARQUES1 Thaís WOJCIECHOWSKI2
RESUMO: O objetivo deste artigo é examinar o incremento de competências digitais de professores de PLA e de PLAc para sua atuação no contexto de ensino virtual. Nosso interesse surge dos desafios que a modalidade virtual emergencial de ensino vem impondo às aulas, devido à pandemia do vírus Sars-CoV-2. Desenvolvemos nossa proposta revisando estudos das áreas de ensino em ambientes virtuais de aprendizagem e do ensino de línguas estrangeiras. Nosso desenho metodológico considera a configuração de um estudo de caso, em uma abordagem qualitativa dos dados com vistas à interpretação do nosso objeto de estudo. Os resultados apontam como professores enfrentam as pressões acerca de suas competências digitais para responder às necessidades imediatas de seus contextos e reconhecem uma dependência cada vez maior do letramento digital para sua atuação profissional e para a formação de seus estudantes, proporcionando-lhes oportunidades de participação nos âmbitos educacionais e sociais em português.
PALAVRAS-CHAVE: Competências digitais. PLA e PLAc. Ensino virtual emergencial. Letramento digital.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es examinar el incremento de competencias digitales de profesores de PLA y de PLAc para su actuación en el contexto de enseñanza virtual. Nuestro interés surge de los desafíos que esta modalidad impone a las clases debido a la pandemia del virus Sars-CoV-2. Desarrollamos nuestra propuesta revisando estudios de áreas de enseñanza en entornos virtuales y de la enseñanza de lenguas extranjeras. Nuestro diseño metodológico considera la configuración de un estudio de caso, en un abordaje cualitativo de los datos con el propósito de interpretar nuestro objeto de estudio. Los resultados apuntan a como los profesores enfrentan las presiones acerca de sus competencias digitales para responder a las necesidades inmediatas de sus contextos y reconocen una gran dependencia de la literacidad digital para su actuación profesional y para la formación de sus estudiantes, ofreciéndoles oportunidades de participación en los ámbitos educacionales y sociales en portugués.
PALABRAS CLAVE: Competencias digitales. PLA y PLAc. Enseñanza remota de emergencia. Literacidad digital.
Since the 1990s, the area of teaching and learning additional languages not only experiences the incorporation of emerging social practices of communication in resources, methods, and approaches but also understands that their presence in didactic contexts responds to social demands of language uses. In this sense, the use of information and communication technologies, ICTs, are gradually connecting new ways of communicating and producing meanings, in a movement that links the needs and experiences of our interactions outside and inside the classroom.
In the area of Portuguese as an Additional Language (PLA) (SCHLATER; GARCEZ, 2012) and in its emerging sub-area, Portuguese as a Welcoming Language (PLAc) (LOPEZ; DINIZ, 2019), the incorporation of ICTs seemed limited to its function of tool to support student development, in an era when digital literacy (COSCARELLI; RIBEIRO, 2005) gains prominence and status as an essential skill for daily, professional and educational interactions. Specifically in PLA, institutional and/or personal motivations and interests often guided initiatives around proposals for the virtualization of teaching and learning processes (MARQUES, 2021). However, we experience, from the year 2020, a transformation in the way we understand and develop teaching with the help of communication technologies as a consequence of the Sars-CoV-2 pandemic.
Under the name emergency remote teaching, Hodges et al. (2020) discuss the temporary changes that affect instructional processes caused by “crisis circumstances”. For these authors, using ICTs in emergency remote teaching contexts presupposes an analysis of how its main actors, that is, teachers and students, deal with and depend on their digital skills. For language teachers, the development of these competencies is no longer optional or support to their teaching techniques and resources, and has become a necessity, both for the adequate configuration of their classes, and to promote the development of these competencies by their students. According to Hodges et al. (2020), is correct to conclude that the demands to this new functionality of ICTs in classrooms go way beyond the methodological urgency that we faced, since digital literacy and digital competencies are now required in social contexts for study, work, and social interactions nowadays.
In this article, our attention is focused on teaching PLA and PLAc. We consider it valid to explore how both contexts are experiencing remote emergency teaching. In this way, we relate teacher education, digital skills, and the methodological mastery of teaching Portuguese – non-mother tongue – as requirements that make the practice of a virtual classroom especially challenging for the actors involved. Our objective is to examine the increase in the digital competencies of PLA and PLAc teachers for their performance in the context of virtual teaching, answering the following questions: a) “How do digital competencies impact the configuration of PLA/PLAc virtual classes, according to experiences of the teachers?”; and b) “How are pedagogical and digital competencies related to these teachers?”.
To collect and systematize this information, our research is based on an analysis of responses to online questionnaires that consider teachers' experiences with the use of technology, both prior to the emergence of remote teaching and in the current pandemic moment. We interpret their answers as ways of understanding the challenges of teaching PLA and PLAc, concerning the digital competencies of their main actors, in a way that, for sure, impacts and will impact teaching and students' learning experiences, either in a virtual, hybrid or face-to-face.
We structure this article as follows: first, we present a brief bibliographic review about studies that relate ICTs and language teaching and learning processes, among which we highlight experiences in the PLA area, and we approach digital competencies as skills needed by teachers. Next, we present the methodological design of our proposal, and then we summarize, in the analysis section, the responses compiled from the research carried out. Finally, in the last section of this article, we make some considerations about digital
competencies and teaching experiences in PLA/PLAc as guidelines for future teacher education practices, digital literacy, and the permanent incorporation of ICTs in their classes.
Researchers and language teachers have long been interested in the potential of incorporating ICTs in the planning and development of courses, in teaching resources, and in supporting language teaching and learning activities. In the North American context, Egbert and Petrie (2005) refer to the first works in the area of Computer-Assisted Language Learning (or CALL, for its acronym in English, Computer Assisted Language Learning), which date back to 1991. According to this author, research in this area has been exploring learning experiences with, through, and around computing technologies. With the advent of the internet, there was a potential for complementarity of this tool concerning traditional classrooms.
In the Brazilian context, Paiva (2001) highlighted the transformations that the internet provided for a new language teaching. The author argued in favor of the technological literacy of teachers in formation, so that they could be “technologically literate” and know how to incorporate “these new forms of communication into their pedagogical planning” (PAIVA, 2001, p. 93). Affirmations that, two decades later, seem still largely valid.
About the use of ICTs in language teaching and learning, the work of Rodrigues, Muenchow, and Ribas (2017) highlight the responsibility of the teacher to know how to take advantage of them, take them to classrooms and use them as enhancers of student learning. This perspective is shared by Ribeiro (2014, p. 157), for whom the discussion about using ICTs no longer applies. This author argues about the appropriation of these tools, according to objectives and functions for the expansion of language, that is, about its “semiotic power”. As ICTs are based on participation and collaboration and, by themselves, do not guarantee the expansion of knowledge, Ribeiro (2014) asserts that it is up to teachers to integrate these practices that emerged outside educational environments into new teaching configurations and ways of learning.
In the area of LA, the development, research, and use of ICTs, we identified studies that reaffirm their role in supporting the development of language classes with the use of ICTs. We find, for example, the work of Silva (2013), whose focus is to show how ICTs are articulated with the educational and social context, and constitute complementary tools in the teaching-learning process of PLA. In turn, Cani (2020) discusses the contribution of tools
such as mobile learning as resources for language learning. Its objective is to review the potential that these applications have as support or complement to language development.
Two different initiatives regarding the support function of PLA classes are presented below. In the first one, Kelm (2013) articulates the notions of authentic texts, participation, and collaboration provided by ICTs in his project “Conversa Brasileira”, a set of online audiovisual resources for the development of Portuguese for English speakers. The second, as an institutional initiative to virtualize the teaching of PLA, is the course “Pluralities in Brazilian Portuguese”, from the University of Campinas. Installed on Stanford University's Coursera platform for distance learning, it is a course open to the public, structured, and dependent on ICTs. Such a proposal certainly allows a greater projection for the virtualization of the PLA area from the Brazilian context.
The works reviewed in this section reveal incipient possibilities for the use of resources available in the virtual context for teaching and learning languages, showing that, in this space, the PLA area still lacks studies. We see how these practices leave open a wide path that depends on training in digital skills currently required by PLA teachers. And on this term, digital competencies characterized below, we emphasize the need and urgency of its incorporation into the (continuous) education of teachers.
When we refer to digital skills, we address a set of knowledge, skills, and attitudes related to the technological domain (SILVA; BEHAR, 2019) that must be considered in a specific context, such as education, work, and citizenship. This knowledge involves the use of technology to obtain, exchange and produce information, critically evaluate it, and participate, through the internet, in communication practices.
We highlight, in the publication of the European Framework of Digital Competence for Educators, in 2017, the configuration of a proposal to characterize digital competencies for teachers in all areas. Its functionality lies in offering parameters for self-assessment, grounds for education, and encouraging the incorporation of teaching strategies based on the use of digital tools. Its structure articulates the professional competencies of teachers with their pedagogical competencies topromote, in turn, the digital competence of learners.
Although the reality of PLA teaching in different contexts is different, both in terms of teacher formation, institutional resources, student needs, and resources, and also that the European reality cannot be transposed to our Latin American reality, we consider it valid, in a mere guide, a careful analysis about the descriptors of digital competencies presented in the DigCompEdu Table.
In the following section, Methodology, we present how our exploratory research proposal on the digital competencies of PLA teachers was configured.
We developed this research proposal based on a qualitative approach, through a case study (GÜNTHER, 2006) tounderstand how PLA and PLAc teachers have been dealing with the virtual teaching imposed in the current pandemic context. We incorporated in our systematization some numerical data that support the interpretation of the information obtained.
As a data collection instrument, we used 2 (two) questionnaires prepared using the Google Forms tool. The first of them was aimed at teachers working in different PLA contexts, and the second was at teachers working specifically in the PLAc context. Understanding that PLAc teaching differs from other PLA sub-areas due to its specific characteristics, we chose to offer a questionnaire reserved for professors in this area, so that it was possible to analyze the answers with this context as a reference.
To gain access to these informing professors and the possibility of contacting them, we used the snowball technique, in which professors replicate the invitation to participate in the research among their peers, inside or outside their institutions.
The data obtained were collected in July 2021 and resulted from responses from 21 (twenty-one) participants, 10 (ten) PLA teachers, and 11 (eleven) PLAc teachers. The questionnaires contained multiple-choice items and items for essay response, most of which were optional. Both questionnaires were composed of 13 (thirteen) identical questions, however, the PLA questionnaire also contained an initial question, which we defined as question 0 (zero), which sought to delimit in which PLA context the teacher works. In the analysis we present in this article; we focus on the answers obtained to questions 1 to 7.
As for the participants in this study, of the 10 PLA informants, we obtained the following data: 50% taught Portuguese classes for academic purposes (teaching undergraduate or graduate students), 20% worked in Portuguese for different interests (private courses or free/extension), 10% in Portuguese as a heritage language and, using the open- response option “Others”, 20% of the teachers reported working in all the contexts presented, including here also the option “Portuguese for Business”. PLAc teachers did not need to specify their work contexts, as working in this subarea was a prerequisite for answering the questionnaire.
The brief analysis to be presented is a non-generalizable sample obtained for the purposes of this study, and the research and discussion on the subject cannot be ended here.
We present below an analysis of the responses obtained to the two questionnaires designed to collect data for this research. Tosystematize the information that we were able to compile from these instruments, we will present, in this article, a synthesis of the sets of responses in two categories, Virtual Classes, and Digital Competencies.
The answers obtained to questions 1 to 4, presented in Table 1, reveal differences between the opinions of professors working in the PLA context and of professors working in the PLAc context.
1. Have you ever worked with PLA/PLAc teaching through virtual classes? |
2. Regarding the time to prepare the classes, indicate (see Graph 1) |
3. Regarding confidence in your planning for lessons, check (see Graph 2) |
4. About your ability to deal with unforeseen circumstances, indicate (see Graph 3) |
Source: Prepared by the authors
To question 1, 60% of PLA teachers answered in the affirmative, due to the Sars-CoV- 2 pandemic, while 40% reported that they already worked with remote teaching in PLA even before the pandemic. A different reality pointed out by PLAc teachers, 100% attested to working through virtual classes as a result of the pandemic.
In question 2, we could see how much the professors have made an effort to work in a new reality. Virtual teaching demands learning, questioning of already consolidated practices, and constant reflections arising from experiments carried out through the trial-error- improvement triad. The data that corroborate this statement are in Graph 1 below:
Source: Prepared by the authors.
With question number 3, we intended to verify whether virtual teaching had affected the teachers' feeling of confidence concerning a crucial point in their practice. The answers obtained are systematized in Graph 2 below:
Source: Prepared by the authors.
These results demonstrate that, although most teachers, in both contexts studied, do not feel their confidence is affected, there is a significant portion, especially among PLAc teachers who feel more confident in a face-to-face context. Exclusively in PLA teaching, there are professors who feel more confident about planning their classes when destined for the virtual context.
In the answers to question 4, which referred to the ability of teachers to deal with unforeseen events, the information obtained reveals that most PLAc teachers feel more capable in face-to-face classes:
Source: Prepared by the authors
In this category, we explore the answers to questions 5, 6 and 7.
5. Regarding the use of digital tools and resources, mention those that you usually use in your virtual classes.
6. How do you evaluate your teacher formation to work with ICTs in PLAc classes?
7. Could you mention some adaptations (concerning face-to-face teaching) or new practices that you carried out/used in the virtual teaching of PLA/PLAc?
Source: Prepared by the authors
In the answers to question 5, there is a diversity of resources mentioned, including sites, platforms, tools, and resources for online presentations. The data show that more traditional and more familiar resources for teachers are the most used in their classes. Nevertheless, there are mentions in both groups of several specific resources for virtual teaching, which shows that teachers are gradually experimenting and becoming familiar with new possibilities. Likewise, it is interesting to note that only PLAc teachers mentioned the use of social networks, audio recording, and translation tools as digital resources for teaching. In terms of the number of cited resources, this group also surpassed PLA teachers, with 27 tools or resources cited, compared to 21. This result is compatible with the considerations made from the previous analysis, PLAc teachers have a bigger challenge in the remote teaching model, so they seek more resources and diversify them to optimize their classes.
Question 6 refers to a self-assessment proposal related to teacher formation and the use of ICTs. For this purpose, we used descriptors from the DigCompEdu Table, paraphrased and systematized in Table 3 below:
PLA | PLAc | |
a) I had little contact with digital tools and I need guidance to expand my repertoire. | 10% | 0% |
b) I have already started using digital tools, but I do not follow specific strategies for their use. | 10% | 54.5% |
c) I experiment with different digital tools for a variety of purposes. | 30% | 27.3% |
d) I use a repertoire of digital tools safely, creatively, and critically. | 50% | 18.2% |
e) I draw on a wide repertoire of flexible, complete, and effective digital tools. | 0% | 0% |
f) I question contemporary digital and pedagogical practices, of which I myself am the protagonist. | 0% | 0% |
Source: Prepared by the authors
When answering question 7, the teachers pointed out that their adaptations to virtual teaching were aimed at reorienting the classes “to ensure that the student is not so distracted by 'other tabs' during the class” and to work in smaller groups “to ensure student participation”. They also referred to the “reduction in the use of grammatical exercises, reduction of exclusively expository instances”, as well as the need to “use more virtual resources, master online teaching tools, and educational platforms.” Likewise, PLAc professors indicated a concern with the “interaction” component, characterized as “essential”. We observed how these answers meet the reflections on the use of digital communication technologies in language teaching and learning to build virtual learning environments based on collaboration, active participation, and student leading roles (CHINAGLIA; MENDONÇA, 2017). This is a change in the culture of teaching and in the culture of learning that, forced by the current pandemic context, will reorient the practices and continuous education of PLA and PLAc teachers.
The brief bibliographic review that we present, articulated with the answers to the research carried out, shows us the need for interaction and a collaborative teaching approach in virtual contexts. Thus, there is an invitation and a challenge for teachers who are – or who will inevitably be – teaching in a virtual context. It is imperative to change the paradigm, the understanding that the virtual context is not an adaptation of the face-to-face and that the methodologies for teaching in digital media are not face-to-face methodologies facilitated by virtual resources. It is about constant learning about a new way of acting based on collaborative learning carried out through the interaction between all the actors involved.
We observed that institutions need to provide teachers with initial and continuing education on teaching mediated by digital communication and information technologies. PLA and PLAc teachers, in turn, experience the incorporation of digital technologies into their practices, adapting their methodologies as their digital skills increase, with an evident concern about interaction in classes.
We know that the widespread start of remote classes took place during a period of crisis, without consistent formation for this. The teaching of PLA and PLAc, distant, until recently, from virtualization initiatives, follows a path of experimentation, adaptations, and reality shocks with the impact of the health emergency. As stated by Ribeiro (2014, p. 157), learning in the present articulates the questions as and which technological tools to incorporate and for which functions it is intended to use them. With the answers analyzed in this article, we realize the current need, and that will certainly be updated, to learn about non- face-to-face teaching. At the same time, teachers once again question and reorient their PLA and PLAc classes regarding their potential for the production, expression, and participation of students in literacy practices. Coincidently, all this can be made, why not, in a collaborative way, and in a virtual context.
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