EL APRENDIZ DE PLAC EN SITUACIÓN DE REFUGIO: QUÉ REVELA LA “VOZ” DE LA DOCENCIA
THE LEARNER OF PLAC IN A REFUGE SITUATION: WHAT THE “VOICE” OF TEACHING REVEALS
Ana Adelina LÔPO RAMOS1 Aline Cristina OLIVEIRA DAS NEVES2
RESUMO: O aprendiz de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) tem sido uma realidade, cada vez mais, frequente em escolas públicas brasileiras. Este artigo apresenta uma análise da “voz” docente de duas professoras-colaboradoras sobre o desafio pedagógico em atender a esse público-alvo. O aporte teórico-metodológico fundamenta-se na Análise de Discurso Crítica (ADC), precisamente as contribuições de Fairclough (2001), observando aspectos de sua representação como profissional, da representação que elas têm de seus alunos e de como percebem o Brasil como um país acolhedor. Além disso, os estudos de Barbisan e Megid (2018) e de Clandinin e Rosiek (2007), sobre narrativas são os pilares deste trabalho. Comenta-se rapidamente Língua de Acolhimento (LAc), à luz de Ançã (2008; 2013), Audras et al. (2020), Barbosa e São Bernardo (2017), entre outros. Os resultados revelam representações que demandam modus operandi peculiares a um público que necessita de acolhimento.
RESUMEN: El aprendiz de Portugués como Lengua de Acogida (PLAc) ha sido una realidad cada vez más frecuente en las escuelas públicas brasileñas. Este artículo presenta un análisis de la “voz” docente de dos profesoras-colaboradoras sobre el desafío pedagógico de atender a este público-objeto. El aporte teórico metodológico se basa en el Análisis del Discurso Crítica (ADC), precisamente las contribuciones de Fairclough (2001), observando aspectos de su representación como profesional, de representación que ellas tienen de sus alumnos y de cómo perciben Brasil como un país acogedor. Además de eso, los estudios de Barbisan y Megid (2018) y de Clandinin y Rosiek (2007), sobre narrativas son las bases de este trabajo. Se comenta rápidamente Lengua de Acogida, bajo la perspectiva de Ançã (2008; 2013), Audras et al. (2020), Barbosa y São Bernardo (2017), entre otros. Los resultados revelan representaciones que demandan modus operandi peculiares a un público que necesita de acogida.
1 Universidade de Brasília (UNB), Brasília – DF – Brasil. Professora Associada do Departamento de Linguística, Português e Línguas Clássicas. Doutorado em Linguística (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3768- 7806. E-mail: ramos.anadeli@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Lengua de Acogida (PLAc). Narrativas. Representaciones. Enseñanza de portugués.
ABSTRACT: The learner of Portuguese as a Welcoming Language (PLAc) has been an increasingly frequent reality in Brazilian public schools. This paper presents an analysis of the teaching “voice” of two teacher-collaborators about the pedagogical challenge of serving this target audience. The theoretical and methodological approach is based on Critical Discourse Analysis (ADC), based on the contributions of Fairclough (2001), observing aspects of their representation as professionals, the representation they have of their students, and how they perceive Brazil as a welcoming country. In addition, the studies of Barbisan and Megid (2018) and of Clandinin and Rosiek (2007), on narratives are the pillars of this work. Language of Reception (LAc) is briefly commented on, in light of Ançã (2008; 2013), Audras et al. (2020), Barbosa and São Bernardo (2017), among others. The results reveal representations that demand modus operandi peculiar to a public in need of reception.
KEYWORDS: Welcoming Language (PLAc). Narratives. Representations. Teaching portuguese.
Em meio a contextos migratórios, o desafio de se firmar em países diferentes, em especial aqueles cuja língua se distancia do migrante, torna-se maior. Isso porque a língua é essencial para a inserção dessas pessoas na comunidade-destino. O acesso a esse “passaporte” tem sido um tema das agendas governamentais de países que adotam políticas a essas comunidades, em que se destacam as de situação de refúgio.
O Brasil como um país signatário (SILVA, 2013) se coloca na condição de acolhedor recebendo migrantes de diversas partes do mundo nessa condição. No entanto, é passível de discussão o modo como esse acolhimento tem ocorrido, já que acolher implica cidadania, emprego, saúde e educação.
No contexto educacional, professores que lidam com alunos oriundos dessas comunidades têm enfrentado desafios de todos os tipos, a começar pelo direito de acesso à língua, pedra fundamental na construção desse novo cidadão. Precisam desenvolver metodologias que promovam essa inserção, o que exige cursos de formação continuada na perspectiva de português como língua não-primeira. Embora já existam cursos de licenciatura de português como segunda língua ou como língua estrangeira em universidades brasileiras (Universidade de Brasília - UnB, Universidade Federal da Bahia - FBA), ora os profissionais egressos desses cursos não são absorvidos por esse mercado emergente, ora são alocados para ministrarem aulas de português como primeira língua, como vem ocorrendo tradicionalmente.
Ao final, quem assume turmas multilíngues nas escolas públicas são os professores da disciplina língua portuguesa, que integra o currículo regular.
Com o intuito de compreender as inquietudes pelas quais têm passado docentes de turmas com presença de migrantes, apresenta-se este estudo, que aborda a análise de narrativas de duas professoras-colaboradoras, destacando as suas percepções sobre o agir pedagógico no referido contexto. Também será considerada a percepção que elas têm sobre os alunos e sobre o Brasil como um país acolhedor.
Como o termo Língua de Acolhimento (LAc) surge por causa dessas situações migratórias, parece relevante apresentar, brevemente, o que vem sendo proposto conceitualmente para esse termo.
De acordo com a literatura, o termo Língua de Acolhimento (LAc) teve aplicação inicialmente na Europa, nos anos de 1970, do século XX (ANÇÃ, 2003; 2008), para o ensino de português às populações imigrantes, oriundas de países que compõem os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa - PALOP, como Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e S. Tomé e Príncipe (GROSSO, 2010), bem como àquelas que vieram do Leste Europeu, como da Ucrânia, e de países asiáticos, por diversas razões, com destaque para incompatibilidades políticas e necessidades econômicas.
A ideia de acolhimento foi cunhada em substituição ao termo estrangeira, da tradicional expressão Língua Estrangeira, que não atendia à situação em que os migrantes se encontravam, o que exigia atitudes políticas que incorporassem a aprendizagem da língua portuguesa e a inserção dessas pessoas no seio da comunidade local, pelas fragilidades e vulnerabilidade que apresentavam. Nesse sentido, LAc perpassa os limites de um ensino tradicional de língua estrangeira, ampliando para um universo linguístico-cultural que está além das fronteiras comunicativas (GROSSO, 2010).
No Brasil, que tem assumido um papel de país acolhedor, o termo vem sendo utilizado em contextos de pesquisa e de ensino (BARBOSA; SÃO BERNARDO, 2017; EUZÉBIO; REBOUÇAS; LOPES, 2018; RAMOS; ALBUQUERQUE, 2018), em razão do numeroso
contingente migratório internacional que por ele procura como lugar de refúgio. São pessoas que saíram de sua pátria por diversas razões, entre as quais, destacam-se guerras civis, perseguições políticas e/ou religiosas e catástrofes naturais.
LAc, assim, propõe-se como uma língua que contempla aspectos sociais, culturais e pragmáticos da comunidade local, mas sobretudo, coloca-se como algo a se somar com o background linguístico-cultural de seus aprendizes, uma vez que demanda respeito, simetria e compartilhamento da cultura de quem dessa língua necessita. Por essa razão, o “olhar” de acolhimento não se confunde com caridade; é pressuposto seu a partilha, não enxergando o que chega como outro, estrangeiro ou invasor. Isso implica acolhimento em sentido amplo, envolvendo os diversos “atores da educação e de ações socioculturais na linha de frente neste período de adaptação / inclusão, desenvolvimento de mais coesão social para garantir o dinamismo (inclusive o de recepção) do ator coletivo.” (AUDRAS et al., 2020, p. 2).
Essa perspectiva, no âmbito da educação formal, exige das políticas públicas uma formação profissional adequada para atender a esse público, compreendendo a complexidade do cenário, com a sensibilidade necessária, não somente no que se refere ao ensino de língua de modo significativo às necessidades das demandas, mas também ao desenvolvimento de empatia em relação aos aprendizes.
No Brasil, tal formação ainda está em processo de construção, com a presença maciça de projetos das universidades públicas, algumas em parceria com as secretarias de educação dos estados e municípios, que, se debruçam para encontrar caminhos para adequar as práticas pedagógicas. Nesse contexto, a disponibilidade docente para formação continuada é passo importante para superação dos obstáculos e novas aprendizagens, pois a aula tem se tornado um campo desafiador de prática docente. É sobre essa prática desafiadora que as colaboradoras deste estudo terão suas “vozes” desveladas por meio de suas narrativas.
Narrar é a primeira ação linguística que a criança adquire para expressar textualmente o mundo e suas emoções. Não é à toa que a contação de história é parte integrante da humanidade desde a sua origem e ocupou e ainda ocupa, em comunidades ágrafas, papel preponderante porque preserva a história cultural dessas comunidades em todas as gerações.
No âmbito científico, um dos eventos que concorreram para evidenciar as narrativas como objeto de investigação se deu em decorrência do diagnóstico da situação educacional norte-americana, nos idos de 1980 (BARBISAN; MEGID, 2018). A partir de relatório oficial sobre os negativos resultados na educação, tomou-se a decisão de ouvir o(a)s docentes para saber dele(a)s mesmo(a)s quais as fragilidades que deveriam ser superadas.
Esse estatuto atribuído às narrativas tem ganhado notoriedade em diversos estudos humanistas, que viram nesse instrumento uma oportunidade de, por um lado, “dar” voz a minorias que sempre foram negligenciadas pela sua invisibilidade, por outro, mas em decorrência de situações como essa, atribuir ao pesquisador um papel de investigador de ocasião propícia para pesquisa que traga resultados significativos de mudanças sociais, na medida em que confere ao colaborador, proprietário da voz, um papel de ator social, agente também dessa potencial mudança. Tal panorama científico tem se configurado em razão da crise humanitária pelo qual o mundo tem passado nos últimos tempos, crise decorrente de diversos fatores, como assinalado na seção anterior. Muda o mundo, mudam os modus operandi de enxergá-lo e de nele interferir: essa tem sido a máxima da ciência, reflexo das interferências filosóficas contemporâneas (BAUMAN, 2005).
A percepção de mundo sob as bases epistemológicas da contemporaneidade traz a presença do sujeito, que foi apagado na ciência da modernidade pelo pseudo afastamento da subjetividade do objeto de especulação, premissa dos estudos que fundamentaram o saber científico, no final do século XIX, início do século XX. Na “ordem do discurso” das ciências na atualidade, os da área humanista, por excelência, o sujeito em suas “vozes” constitui fonte de pesquisa por ofertar dados qualitativos de relevância, e as narrativas são um dos locus “natural” para essas vozes às quais estão amalgamados.
Trabalhar com narrativas não significa necessariamente que a pesquisa seja eminentemente narrativa; há de se estabelecer a distinção entre uma pesquisa narrativa e a pesquisa em que as narrativas são exatamente o objeto de especulação.
Compreende-se por pesquisas narrativas aquelas em que o sujeito-autor da investigação se inclui também como um dos sujeitos-colaboradores, narrando suas experiências, suas histórias de vida, expressando a sua subjetividade. De acordo com Clandinin e Rosiek (2007), a investigação narrativa não valoriza somente a experiência individual, mas contempla outras narrativas, as sociais e culturais, observando o modo como aquelas foram moldadas, expressas e instituídas por essas. Esse tipo de pesquisa pode promover a construção de caminhos enriquecedores para as transformações das próprias experiências (CLANDININ; ROSIEK, 2007).
No entanto, as narrativas per si não conferem o estatuto de narrativa à pesquisa com todo o rigor que essa pressupõe, embora sejam parte dela. Elas podem constituir instrumentalidade a outros tipos de investigação qualitativa. As narrativas têm se prestado como objeto de análise de muitos estudos, sobretudo na área da educação, em que é utilizada em projetos de pesquisa, em cursos de formação de professores para coletar e gerar as “vozes”
desses protagonistas, assinalando suas dificuldades, desejos e expectativas sobre a sua futura atuação como educador. Desse modo, essas “vozes” não são meros depoimentos, mas sinônimo de liberdade e de expressão para alguém que quer ouvi-las, compartilhá-las, constituindo um início do que pode ser transformador para o fortalecimento desse ator, na busca de uma prática pedagógica de sucesso.
As narrativas, no entanto, não são exclusivas da educação, outras áreas das humanas também têm recorrido a esse instrumento de pesquisa. A Linguística, na perspectiva do discurso, da semiose social, das teorias de representação de identidades, entre outras, tem recorrido às narrativas como objeto de pesquisa. As “vozes”, compreendidas como discursos históricos, coletivos e socialmente situados, são aspectos investigativos relevantes para o entendimento das subjetividades dos atores sociais auto-narrados. Desse modo, a cena enunciativa não é algo fora do mundo real, como pretendiam os cientistas modernos; é “lugar” da língua, parte integrante do sujeito, por meio da qual ele se constitui como um ser social, se expressa, dialoga para promoção das transformações sociais em um dado cronotopo (tempo e espaço).
As narrativas, objeto de análise deste estudo, são relatos de duas professoras de português na perspectiva de acolhimento que, em atendimento a uma demanda com urgência de aprendizagem do Português, atuaram em estados diferentes da Federação.
A primeira colaboradora é uma professora, à época, bolsista do projeto Ensino de Português para Estrangeiros (imigrantes), da Universidade do Estado do Amazonas, que atendeu a pessoas oriundas, em sua maioria, da Venezuela, na busca do Brasil como um lugar seguro, de possibilidades, que poderia lhes proporcionar sobrevivência. O projeto foi desenvolvido no período de 2017 a 2019. Consistiu na elaboração de materiais didáticos e aulas ministradas sobre o português brasileiro com esse estatuto linguístico, para utilização em comunicações imediatas e inserção no mercado de trabalho.
A segunda colaboradora, uma das docentes voluntárias do trabalho Pesquisa e Ensino de Português como Segunda Língua: o projeto Samambaia – DF (RAMOS; ALBUQUERQUE, 2017), que foi desenvolvido por professora e estudantes do Curso de Licenciatura em Português do Brasil como Segunda Língua, da Universidade de Brasília. O objetivo precípuo foi o de atender a uma demanda eclética de adultos (paquistaneses, sudaneses, haitianos), profissionais de diversas áreas, no que se refere ao acesso formal do
nível básico do português para também inserção nas práticas sociais da comunidade local. O projeto teve execução durante todo o ano de 2015 e contou com a colaboração de uma professora e de estudantes do Curso de Relações Internacionais, do Centro Universitário IESB, instituição também localizada no Distrito Federal.
Pelo cenário “novo” que se desenhava, foi um desafio para as coordenadoras e as professoras-colaboradoras atuarem em um contexto nada previsível, tanto do ponto de vista das circunstâncias, como, no caso de Samambaia, das línguas e culturas envolvidas, as quais são distantes em muito do Brasil e do português aqui falado, em estrutura e categorização e representação de mundo.
Com o objetivo de enriquecer as reflexões sobre o fazer linguístico docente e colaborar para o fortalecimento das práticas pedagógicas em contexto de Língua de Acolhimento, no caso específico PLAc, será ouvido o que dizem nossas informantes sobre a maneira como esse ensino representou para elas (eu-autora), considerando a representação de seus aprendizes e do Brasil, como país de acolhimento.
Para desvelar os discursos sobre tais representações, adotaram-se as categorias modalização e intertextualidade (FAIRCLOUGH, 2001), da Análise de Discurso Crítica (ADC), porque se entende que esse conjunto categórico pode revelar de que modo essas representações estão construídas nos discursos docentes narrados aqui em foco.
O mundo não é dado à priori, como bem defende Marcuschi (2007). Essa afirmação pressupõe que nada está organizado no mundo do mesmo modo, como pensam alguns. A nossa relação de sujeito com o mundo empírico se constrói na medida em que somos expostos e nos expomos a ele, atribuindo sentidos às relações, sendo assim, a nossa compreensão desse mundo são construções de discursos, ideologicamente situadas, pois já estabelecidas pela sociedade, pela cultura, em que podemos interferir (ou não) para promover as mudanças sociais. O mundo, percebido desse modo, não é um dado pronto e acabado; compreendê-lo em
3 No projeto da Universidade do Estado do Amazonas - UEA, houve parceria com Agência da ONU para refugiados - ACNUR-Manaus. No projeto da UnB, houve a colaboração de uma Ong. local.
suas organizações discursivas, portanto, requer recorrer a construtos da mesma ordem para que entendamos como ele está representado nos discursos veiculados.
É partindo dessa percepção, que serão comentadas, brevemente, as categorias discursivas, já informadas anteriormente, selecionadas para analisar como ocorrem as representações das docentes em seu fazer pedagógico sobre elas mesmas, sobre os seus aprendizes e sobre o Brasil, como país de acolhimento.
Sobre as representações discursivas, defende-se que elas são construídas pela, na e com a linguagem por meio de recursos sofisticados que podem ser traduzidos em categorias. Fairclough (2001, p. 153), ao defender o termo representação pelo “discurso relatado”, justifica que:
[...] (1) ele capta melhor a ideia de que, quando se 'relata' o discurso. necessariamente se escolhe representá-lo de um modo em vez de outro; e (2) o que está representado não é apenas a fala, mas também a escrita, e não somente seus aspectos gramaticais, mas também sua organização discursiva, assim como vários outros aspectos do evento discursivo - suas circunstâncias, o tom no qual as coisas foram ditas etc.
As representações discursivas nesta análise serão investigadas pelas categorias modalização e intertextualidade que são propostas pela Análise de Discurso Crítica (ADC), precisamente no trabalho de Fairclough (2001).
A modalização é uma estratégia textual-discursiva de que o autor se vale para demonstrar o seu grau de comprometimento com aquilo que representa em seu discurso, se está mais ou está menos engajado com o que fala, enfatizando, acentuando ou ressalvando o seu dizer, de modo a preservar sua face. Para Fairclough (2001), essa estratégia pode estar associada a outras funções discursivas concorrendo para a construção de sentido que o autor pretende expressar, por exemplo, nas declarações, perguntas, assertivas, exigências e ofertas, reivindicando, do seu interlocutor, manifestação também de comprometimento com o que está sendo dito.
Já a intertextualidade, premissa básica da relação dialógica da linguagem, desde as proposituras de Bakhtin (2003) e seu Círculo, diz respeito ao aspecto discursivo que reúne um conjunto de ditos e subditos de outrem, do qual o autor textual se apropria, conferindo individuação ao que é coletivo, explicita ou implicitamente. Nesse sentido, Fairclough (2001) ainda discrimina dois tipos de intertextos: a intertextualidade manifesta e a constitutiva.
De modo geral, a primeira é aquela que, como a própria denominação indica, encontra-se presente manifestadamente no texto, a exemplo do discurso textual direto, das
transcrições, das vozes autorais explicitamente marcadas, de modo que se pode identificar de imediato a autoria textual.
Já a constitutiva é construída de modo mais sofisticado, pois, ainda que o autor traga a voz de outrem, incluindo a sua, as afirmações, negações, generalizações não têm autoria identificável: a voz é coletiva, não havendo marcas específicas para que se aponte o autor. O que está sendo dito ou subdito é uma verdade inconteste, em razão de parecer ponto pacificado histórico e coletivamente traçado. De um modo ou de outro, “a intertextualidade é inevitavelmente seletiva a respeito do que é incluído ou excluído dos eventos e dos textos representados” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 55). Portanto, é um recurso estratégico a que o autor recorre para os sentidos que ele deseja atribuir, produzir em um dado cronotopo.
Na seção seguinte, estarão entrançadas as categorias com os dados obtidos nos textos narrados.
Como já mencionado, foram selecionadas duas narrativas de professoras- colaboradoras que atuaram em dois projetos de ensino de português com estatuto de língua de acolhimento. Trata-se de uma abordagem a respeito de elementos discursivos que compõem essas narrativas e solidariamente constroem a representação das docentes sobre o fazer pedagógico e sobre o alunado.
Essas análises possibilitam salientar práticas sociais por meio do ensino, da interação em sala de aula e, consequentemente, dos discursos que situam essas práticas. Na primeira e na segunda narrativa (doravante N1 e N2, respectivamente), percebe-se, inicialmente, a marcação das professoras-colaboradoras, ou seja, como elas se representam, no que tange à formação acadêmica e à experiência na docência com o público de migrantes e refugiados:
N1: [...] não possuo formação específica, visto que há ofertas de cursos regulares de graduação, por exemplo, exclusivas para o Português como segunda língua. Ainda assim, a experiência da docência nesta área de atuação, proveniente do projeto citado, foi relevante para o desenvolvimento da minha formação e para suscitar o interesse nesta área e objeto de pesquisa.
N2: Sou formada em Português do Brasil como Segunda Língua (PBSL) pela Universidade de Brasília e atualmente me dedico à pesquisa e ao ensino de Português como Língua de Acolhimento a refugiados [...]
No excerto da N1, a professora-colaboradora destaca não possuir formação específica no ensino de português como segunda língua e a relevância da experiência para sua formação, modalizando com a locução ainda assim. A negativa e em seguida a adversativa explicitamente marcadas na N1, promovem o comprometimento da autora com a docência. Na N2, a autora é enfática ao situar sua formação (sou formada) e seu comprometimento com a docência para esse público (me dedico). Em ambos os casos, percebe-se o protagonismo das autoras na representação de si em uma prática social situada.
Em outro excerto da N1, ao tratar da interação professora-alunos em sala de aula, a autora traz a voz indireta de um aluno e de uma aluna, como forma de exemplificação e reflexão sobre seu próprio fazer pedagógico:
N1: [...] Eu me recordo de um momento em que um aluno me perguntou a razão de falarmos “venezuelano” e não “venezolano”. Na hora, não pensei em justificativas plausíveis [..] em um outro momento, uma aluna contou que achava a conjugação do português complexa e que confundia os tempos verbais. Eu notei que esse era um sentimento partilhado pela turma, refletido nas atividades escritas, então resolvi dedicar um tempo de preparação em casa para apresentar na aula seguinte.
Ao externar essas vozes no texto, a intertextualidade manifesta é promovida em razão da relação dialógica estabelecida, de modo marcado. A voz externa é complementada pelo protagonismo da autora, ao se perceber em uma situação de indagação e reflexão, o que contemplou a reação e o reconhecimento da professora nas especificidades do ensino de português para aquele público.
Ainda no decorrer das narrativas, observou-se a intertextualidade constitutiva como forma de revelar práticas discursivas que circulam na sociedade, portanto, coletivamente pacificada. Essas “vozes externas” sinalizam a representação de migrantes e refugiados na esfera midiática, por exemplo. É o que expressa as falas das autoras de maneira assimilada, incorporada ao seu discurso.
N1: [...] penso no modo em que refugiados são representados na mídia, muitas vezes de um modo desumanizado, desconsiderando suas narrativas individuais, as quais se refletem na socialização, na aprendizagem etc.
N2: [...] Apesar do Brasil ser reconhecido internacionalmente como país acolhedor e oferecer aos refugiados as documentações necessárias para aqui se estabelecerem e construírem suas vidas, pouco se tem feito fora desse âmbito.
Na N1, a autora traz preocupação em relação ao que a mídia divulga sobre os refugiados. Externaliza a condição desumanizada como esse grupo é representado. Na N2, o uso da concessiva Apesar de, como estratégia de modalização, enuncia uma representação dissimulada do Brasil no contexto internacional, já que as ações de acolhimento por parte do Estado da Nação, não têm sido tão expressivas, segundo a autora.
Em se tratando ainda de representação, esses excertos supracitados simbolizam um modo linguístico-ideológico estratégico de unidade. A N1 expressa a condição de unificação de refugiados quando suscita a representação dessas pessoas pela mídia e enfatiza o fato do não reconhecimento das individualidades por aquela esfera social, concorrendo para um intertexto constitutivo, uma vez que não há autoria específica. Na N2, percebe-se a mesma categoria quando a autora indica o reconhecimento do Brasil, internacionalmente, como país acolhedor de refugiados, já que é signatário da documentação oficial de outros países que se manifestaram com a política de acolhimento.
A representação desse intertexto uníssono, de uma pretensa universalização dos refugiados, foi, a princípio, também pontuada no próprio discurso da autora da N1. Contudo, houve um reconhecimento de que essa unidade não existia. E isso só foi possível com a prática de sala de aula, como assinalado na passagem a seguir.
N1: a atuação em sala de aula permitiu que eu enxergasse a migração e refúgio de outra forma, uma vez que os alunos são participantes ativos do processo migratório, e não apenas “representantes” de um contexto social.
Já a autora da N2, reconhece de imediato que é preciso entender as singularidades daquele público e esclarecer para a comunidade escolar a ideia equivocada de homogeneidade veiculada:
N2: [...] a presença dos aprendizes refugiados em sala de aula instiga muitos questionamentos, tanto por parte da equipe pedagógica, quanto pelos colegas de classe. É um misto de admiração e curiosidade, o que fomenta bastante o diálogo entre as pessoas. Quando isso ocorre, faz-se importante aproveitar o momento para levantar questões e desmistificar alguns estereótipos, assim como apresentar informações e dados sobre o refúgio e sobre os refugiados.
Esse reconhecimento das especificidades do público bem como a necessidade de levar informação à comunidade escolar sobre esse mesmo público, é imprescindível para se
promover interação em sala de aula. A confiança deve ser fomentada de imediato, caso contrário, haverá resistência por parte dos aprendizes, o que dificultará a relação dialógica que deve ser estabelecida no contexto de ensino e aprendizagem.
N1: [...] acredito que seja difícil para que refugiados se sintam confortáveis, a princípio, na sala de aula, tanto na relação com o professor, quanto na relação com os colegas. Durante minha experiência, os alunos não se comunicavam com frequência, buscavam permanecer sérios durante as aulas. Depois, conforme foram conhecendo o modo como as aulas eram guiadas, foram partilhando experiências e interesses. A interação em sala de aula parecia “segura”, permitindo que os alunos interagissem com o conteúdo de modo descontraído, relacionando as proximidades e distanciamentos do português com o espanhol.
N2: [...] de uma forma geral e a partir do que pude verificar em minhas turmas, os alunos refugiados mais jovens costumam ser mais desenvoltos e menos inibidos, enquanto os estudantes mais velhos ou com pouco tempo no país tendem a dar aberturas de forma mais gradual.
A representação dos estudantes pelas professoras revela quão é importante a sala de aula como um lugar de refúgio, de acolhimento para que esses aprendizes se desenvolvam e estabeleçam diálogo. A modalização em apresentar a transformação da condição de seriedade para exposição de falas na N1, e a mudança de comportamento “dos mais velhos ou com pouco tempo no país”, estudantes da N2, cuja abertura é mais gradual, diferentemente dos jovens, que são “mais desenvoltos”, demonstra, mesmo de modo implícito, uma representação de alguém a quem o acolhimento é essencial, o que pode cooperar sobremaneira com outras práticas docentes no mesmo tipo de contexto.
As narrativas mostram inúmeros processos de modalização e de intertextos, passíveis de análise em estudos mais extensos. Para o momento, percebe-se que foram categorias utilizadas pelas professoras para representar suas vozes, a de seus estudantes e a do Brasil. As suas próprias, na medida em que reportaram a situação desafiadora do ensino a esse tipo de público. A de seus estudantes, por observarem condição de vulnerabilidade em que se encontram. A do Brasil, que, embora se represente como uma nação acolhedora, abrindo fronteiras, na prática social de fato, tem se mostrado um país aquém dessa política em diversas esferas.
O estudo realizado confirmou a importância das narrativas como instrumento de pesquisa. A análise proporcionou o entendimento de uma prática social situada, no caso a sala
de aula, em que discursos foram salientados e representados pelas “vozes” das professoras- colaboradoras que elucidaram nesse espaço um lugar de acolhimento.
Nos excertos recuperados das narrativas, observou-se a sensibilidade das professoras- colaboradas para enxergar a fragilidade dos migrantes, sobretudo refugiados, comprometendo-se com um ensino singular em que seus estudantes também eram atores protagonistas da cena de sala de aula, sendo atendidos nas demandas desse espaço dialógico.
Os discursos revelados nas narrativas podem colaborar para a desconstrução de estereótipos sobre os refugiados, concorrendo para uma mudança de atitude social e pedagógica na prática docente do Português como Língua de Acolhimento. Trazer à tona essas narrativas, não é torná-las relevantes apenas como relatos, mas é contribuir para a formação de profissionais que venham a lidar com esse público.
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O APRENDIZ DE PLAC EM SITUAÇÃO DE REFÚGIO: O QUE A “VOZ” DA DOCÊNCIA REVELA
EL APRENDIZ DE PLAC EN SITUACIÓN DE REFUGIO: QUÉ REVELA LA “VOZ” DE LA DOCENCIA
Ana Adelina LÔPO RAMOS1 Aline Cristina OLIVEIRA DAS NEVES2
RESUMO: O aprendiz de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) tem sido uma realidade, cada vez mais, frequente em escolas públicas brasileiras. Este artigo apresenta uma análise da “voz” docente de duas professoras-colaboradoras sobre o desafio pedagógico em atender a esse público-alvo. O aporte teórico-metodológico fundamenta-se na Análise de Discurso Crítica (ADC), precisamente as contribuições de Fairclough (2001), observando aspectos de sua representação como profissional, da representação que elas têm de seus alunos e de como percebem o Brasil como um país acolhedor. Além disso, os estudos de Barbisan e Megid (2018) e de Clandinin e Rosiek (2007), sobre narrativas são os pilares deste trabalho. Comenta-se rapidamente Língua de Acolhimento (LAc), à luz de Ançã (2008; 2013), Audras et al. (2020), Barbosa e São Bernardo (2017), entre outros. Os resultados revelam representações que demandam modus operandi peculiares a um público que necessita de acolhimento.
1 University of Brasília (UNB), Brasília – DF – Brazil. Associate Professor at the Department of Linguistics, Portuguese and Classical Languages. Doctorate in Linguistics (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003- 3768-7806. E-mail: ramos.anadeli@gmail.com
PALAVRAS-CHAVE: Língua de Acolhimento (PLAc). Narrativas. Representações. Ensino de português.
RESUMEN: El aprendiz de Portugués como Lengua de Acogida (PLAc) ha sido una realidad cada vez más frecuente en las escuelas públicas brasileñas. Este artículo presenta un análisis de la “voz” docente de dos profesoras-colaboradoras sobre el desafío pedagógico de atender a este público-objeto. El aporte teórico metodológico se basa en el Análisis del Discurso Crítica (ADC), precisamente las contribuciones de Fairclough (2001), observando aspectos de su representación como profesional, de representación que ellas tienen de sus alumnos y de cómo perciben Brasil como un país acogedor. Además de eso, los estudios de Barbisan y Megid (2018) y de Clandinin y Rosiek (2007), sobre narrativas son las bases de este trabajo. Se comenta rápidamente Lengua de Acogida, bajo la perspectiva de Ançã (2008; 2013), Audras et al. (2020), Barbosa y São Bernardo (2017), entre otros. Los resultados revelan representaciones que demandan modus operandi peculiares a un público que necesita de acogida.
PALABRAS CLAVE: Lengua de Acogida (PLAc). Narrativas. Representaciones. Enseñanza de portugués.
Amid migratory contexts, the challenge of establishing oneself in different countries, especially those whose language is distant from the migrant, becomes greater. This is because language is essential for the insertion of these people in the community of destination. Access to this “passport” has been a topic on the governmental agendas of countries that adopt policies for these communities, especially those in refugee situations.
Brazil, as a signatory country (SILVA, 2013), places itself in the condition of welcoming country, receiving migrants from various parts of the world in this condition. However, the way in which this reception has occurred is open to discussion, since receiving implies citizenship, employment, health, and education.
In the educational context, teachers who deal with students from these communities have faced challenges of all kinds, starting with the right to access the language, the cornerstone in the construction of this new citizen. They need to develop methodologies that promote this insertion, which requires continuing education courses in the perspective of Portuguese as a non-primary language. Although there are already undergraduate courses in Portuguese as a second or foreign language at Brazilian universities (University of Brasilia - UnB, Federal University of Bahia - FBA), sometimes the professionals who graduate from these courses are not absorbed by this emerging market, and sometimes they are assigned to teach Portuguese as a first language, as has traditionally been the case. In the end, the ones
who take on multilingual classes in public schools are the teachers of the Portuguese language, which is part of the regular curriculum.
To understand the concerns that teachers of classes with the presence of migrants have been going through, we present this study, which analyzes the narratives of two teacher collaborators, highlighting their perceptions about pedagogical action in this context. We will also consider their perception of the students and of Brazil as a welcoming country.
As the term Welcoming Language (LAc) arises because of these migratory situations, it seems relevant to present, briefly, what has been conceptually proposed for this term.
According to the literature, the term Welcoming Language (LAc) was initially applied in Europe, in the 1970s, in the twentieth century (ANÇÃ, 2003; 2008), for the teaching of Portuguese to immigrant populations from countries that make up the African Countries of Portuguese Official Language - PALOP, such as Angola, Cape Verde, Guinea-Bissau, Mozambique and S. Tomé e Príncipe (GROSSO, 2010), as well as those who came from Eastern Europe, such as Ukraine and Asian countries for various reasons, especially political incompatibilities and economic needs.
The idea of welcoming was coined to replace the term foreign, the traditional expression Foreign Language, which did not meet the situation in which migrants found themselves, which required political attitudes that incorporated the learning of the Portuguese language and the insertion of these people within the local community, due to the weaknesses and vulnerability they presented. In this sense, LAc goes beyond the limits of a traditional foreign language teaching, expanding to a linguistic-cultural universe that is beyond communicative boundaries (GROSSO, 2010).
In Brazil, which has assumed a role as a welcoming country, the term has been used in research and teaching contexts (BARBOSA; SÃO BERNARDO, 2017; EUZÉBIO; REBOUÇAS; LOPES, 2018; RAMOS; ALBUQUERQUE, 2018), due to the large
international migratory contingent that seeks it as a place of refuge. These are people who have left their homeland for various reasons, among which, civil wars, political and/or religious persecution, and natural disasters stand out.
LAc, therefore, proposes itself as a language that contemplates social, cultural, and pragmatic aspects of the local community, but above all, it is something to be added to the linguistic-cultural background of its learners, since it demands respect, symmetry and sharing
of the culture of those who need this language. For this reason, the welcoming "look" is not to be confused with charity; it presupposes sharing, not seeing what arrives as other, foreigner, or invader. This implies welcoming in a broad sense, involving the various “actors of education and socio-cultural actions on the front line in this period of adaptation / inclusion, developing more social cohesion to ensure the dynamism (including that of reception) of the collective actor” (AUDRAS et al., 2020, p. 2, our translation).
This perspective, in the scope of formal education, demands from public policies an adequate professional formation to attend to this public, understanding the complexity of the scenario, with the necessary sensibility, not only regarding language teaching in a meaningful way to the needs of the demands, but also regarding the development of empathy towards the learners.
In Brazil, such training is still under construction, with the massive presence of public university projects, some in partnership with the education departments of states and municipalities, which are working hard to find ways to adapt pedagogical practices. In this context, the teachers' availability for continued education is an important step towards overcoming obstacles and learning new things, because the classroom has become a challenging field of teaching practice. It is about this challenging practice that the collaborators of this study will have their “voices” unveiled through their narratives.
Storytelling is the first linguistic action that a child acquires to textually express the world and its emotions. It is no wonder that storytelling has been an integral part of humanity since its origin and has occupied, and still occupies, a preponderant role in unknown communities, because it preserves the cultural history of these communities for all generations.
In the scientific field, one of the events that contributed to highlight the narratives as an object of investigation occurred because of the diagnosis of the American educational situation in the 1980s (BARBISAN; MEGID, 2018). Based on an official report on the negative results in education, the decision was made to listen to teachers to find out from them which weaknesses should be overcome.
This status attributed to narratives has gained notoriety in several humanistic studies, which saw in this instrument an opportunity to, on the one hand, “give” voice to minorities that have always been neglected because of their invisibility, and on the other hand, but as a
result of situations like this, to attribute to the researcher a role as an investigator of research occasion that brings significant results of social change, as it gives the collaborator, owner of the voice, a role of social actor, also an agent of this potential change. This scientific panorama has been configured due to the humanitarian crisis that the world has been going through in recent times, a crisis caused by several factors, as pointed out in the previous section. The world changes, the modus operandi of seeing it and interfering in it change: this has been the maxim of science, a reflection of contemporary philosophical interferences (BAUMAN, 2005).
The perception of the world under the epistemological bases of contemporaneity brings the presence of the subject, which was erased in the science of modernity by the pseudo removal of subjectivity from the object of speculation, premise of the studies that founded scientific knowledge in the late nineteenth century, early twentieth century. In the "order of discourse" of sciences today, those of the humanistic area, par excellence, the subject in its "voices" constitutes a source of research by offering relevant qualitative data, and narratives are one of the “natural” locus for these voices to which they are amalgamated.
Working with narratives does not necessarily mean that the research is eminently narrative; one must distinguish between narrative research and research in which narratives are precisely the object of speculation.
Narrative research is understood as research in which the subject-author of the investigation also includes himself as one of the subject-collaborators, narrating his experiences, his life stories, expressing his subjectivity. According to Clandinin and Rosiek (2007), narrative research not only values individual experience, but also contemplates other narratives, the social and cultural ones, observing how they were shaped, expressed, and instituted by them. This type of research can promote the construction of enriching paths for the transformations of the experiences themselves (CLANDININ; ROSIEK, 2007).
However, narratives by themselves do not confer the status of narrative on research with all the rigor it presupposes, although they are part of it. They can be instrumental to other types of qualitative research. Narratives have been used as an object of analysis in many studies, especially in the field of education, where it is used in research projects, in teacher training courses to collect and generate the "voices" of these protagonists, pointing out their difficulties, desires and expectations about their future performance as an educator. In this way, these "voices" are not mere statements, but a synonym of freedom and expression for someone who wants to hear them, share them, constituting a beginning of what can be
transformative for the strengthening of this actor, in the search for a successful pedagogical practice.
Narratives, however, are not exclusive to education; other areas of the humanities have also resorted to this research instrument. Linguistics, from the perspective of discourse, of social semiosis, of theories of representation of identities, among others, has resorted to narratives as an object of research. The “voices”, understood as historical, collective, and socially situated discourses, are relevant investigative aspects for the understanding of the subjectivities of the self-narrated social actors. In this way, the enunciative scene is not something outside the real world, as modern scientists intended; it is the "place" of language, an integral part of the subject, through which he constitutes himself as a social being, expresses himself, dialogues to promote social transformations in a given chronotope (time and space).
The narratives, the object of analysis in this study, are accounts of two female teachers of Portuguese from the perspective of reception who, in response to an urgent demand for learning Portuguese, worked in different states of the Federation.
The first collaborator is a teacher, at the time, a scholarship holder of the project Teaching Portuguese to Foreigners (immigrants), of the Amazonas State University, which attended people coming, mostly from Venezuela, in search of Brazil as a safe place, of possibilities, that could provide them survival. The project was developed in the period from 2017 to 2019. It consisted in the development of teaching materials and classes taught on Brazilian Portuguese with this linguistic status, for use in immediate communications and insertion in the labor market.
The second collaborator, one of the volunteer teachers of the work Research and Teaching of Portuguese as a Second Language: The Samambaia project - DF (RAMOS; ALBUQUERQUE, 2017), which was developed by a teacher and students of the Degree Course in Brazilian Portuguese as a Second Language at the University of Brasília. The main goal was to meet an eclectic demand of adults (Pakistanis, Sudanese, Haitians), professionals from various areas, regarding formal access to the basic level of Portuguese for insertion in the social practices of the local community. The project was carried out throughout 2015 and counted on the collaboration of a professor and students from the International Relations Course at the IESB University Center, an institution also located in the Federal District.
Given the "new" scenario that was emerging, it was a challenge for the coordinators and the teacher-collaborators to operate in an unpredictable context, both from the point of view of circumstances and, in the case of Samambaia, of the languages and cultures involved, which are very different from Brazil and the Portuguese spoken here, in structure and categorization and representation of the world.
To enrich the reflections on the linguistic teaching and to contribute to the strengthening of pedagogical practices in the Welcoming Language context, in the specific case of PLAc, we will hear what our informants say about the way this teaching represented to them (me-author), considering the representation of their learners and of Brazil as a welcoming country.
To unveil the discourses about such representations, the categories modalization and intertextuality (FAIRCLOUGH, 2001) of Critical Discourse Analysis (CDA) were adopted, because it is understood that this categorical set can reveal how these representations are built in the teachers' discourses narrated here in focus.
The world is not given a priori, as Marcuschi (2007) argues. This statement presupposes that nothing is organized in the world in the same way, as some people think. Our relation of subject with the empirical world is built as we are exposed and we expose ourselves to it, attributing meanings to the relations, thus, our understanding of this world are constructions of discourses, ideologically situated, because already established by society, by culture, in which we can interfere (or not) to promote social changes. The world, perceived in this way, is not a ready and finished fact; understanding it in its discursive organizations, therefore, requires resorting to constructs of the same order so that we can understand how it is represented in the discourses conveyed.
3 In the Amazonas State University - UEA project, there was a partnership with the UN Agency for Refugees - UNHCR-Manaus. In the UnB project, there a collaboration with the local NGO.
It is based on this perception that we will briefly comment on the discursive categories, already mentioned above, selected to analyze how the teachers' representations of themselves, of their students, and of Brazil as a welcoming country occur.
About discursive representations, it is argued that they are constructed by, in, and with language through sophisticated resources that can be translated into categories. Fairclough (2001, p. 153, our translation), in defending the term representation by “reported discourse”, justifies that:
[...] (1) it better captures the idea that when one 'reports' discourse. one necessarily chooses to represent it in one way rather than another; and (2) what is represented is not only speech but also writing, and not only its grammatical aspects but also its discursive organization, as well as various other aspects of the discursive event - its circumstances, the tone in which things were said, etc.
The discourse representations in this analysis will be investigated by the categories modalization and intertextuality that are proposed by Critical Discourse Analysis (CDA), precisely in the work of Fairclough (2001).
Modalization is a textual-discursive strategy that the authors use to demonstrate their degree of commitment to what they represent in their discourse, whether they are more or less engaged with what they say, emphasizing, accentuating or underscoring what they say, in order to preserve their face. For Fairclough (2001), this strategy may be associated with other discursive functions that contribute to the construction of meaning that the authors intend to express, for example, in statements, questions, assertions, demands and offers, claiming, from the interlocutor, a manifestation of commitment to what is being said.
Intertextuality, on the other hand, a basic premise of the dialogical relationship of language, since the propositions of Bakhtin (2003) and his Circle, concerns the discursive aspect that brings together a set of sayings and sub-sayings of others, which the textual author appropriates, giving individuation to what is collective, explicitly, or implicitly. In this sense, Fairclough (2001) further distinguishes two types of intertexts: manifest and constitutive intertextuality.
In general, the first is that which, as the name indicates, is manifestly present in the text, such as direct textual discourse, transcriptions, and explicitly marked authorial voices, so that textual authorship can be immediately identified.
The constitutive, on the other hand, is constructed in a more sophisticated way, because even though the authors bring the voice of others, including their own, the affirmations, negations, generalizations have no identifiable authorship: the voice is
collective, and there are no specific marks to point out the authors. What is being said or subdicted is an incontestable truth, by virtue of appearing to be a historically and collectively traced pacified point. One way or another, “intertextuality is inevitably selective about what is included or excluded from the events and texts represented” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 55, our translation). Therefore, it is a strategic resource that the author resorts to for the meanings he wishes to attribute, to produce in a given chronotope.
In the next section, the categories will be braided with the data obtained from the narrated texts.
As already mentioned, we selected two narratives of female teacher-collaborators who worked in two projects of teaching Portuguese as a welcoming language. This is an approach to the discursive elements that make up these narratives and jointly construct the teachers' representation of the pedagogical process and the students.
These analyses make it possible to highlight social practices through teaching, classroom interaction and, consequently, the discourses that situate these practices. In the first and second narratives (hereafter, N1 and N2, respectively), one can notice, initially, the marking of the female teacher-collaborators, that is, how they represent themselves, regarding their academic training and their experience in teaching with the migrant and refugee public:
N1: [...] I do not have specific training, since there are regular undergraduate courses, for example, exclusively for Portuguese as a second language. Even so, the experience of teaching in this area, coming from the mentioned project, was relevant for the development of my education and to raise my interest in this area and object of research.
N2: I have a degree in Brazilian Portuguese as a Second Language (PBSL) from the University of Brasilia and I am currently dedicated to research and teaching of Portuguese as a Welcoming Language to refugees [...].
In the excerpt of N1, the teacher-collaborator emphasizes not having specific training in teaching Portuguese as a second language and the relevance of the experience for her training, modulating with the locution even so. The negative and then the adversative explicitly marked in N1, promote the author's commitment to teaching. In N2, the author is emphatic in situating her education (I have a degree) and her commitment to teaching this public (I am currently dedicated). In both cases, the protagonism of the authors in the representation of themselves in a situated social practice is noticeable.
In another excerpt from N1, when dealing with teacher-students interaction in the classroom, the author brings in the indirect voice of a student and a girl student, as a way of exemplifying and reflecting on her own pedagogical work:
N1: [...] I remember a moment when a student asked me why we speak “Venezuelano” and not “Venezolano”. At the time, I couldn't think of any plausible justification [...] another time, a student told me that she found the Portuguese conjugation complex and that she finds the verb tenses very confusing. I noticed that this was a feeling shared by the class, reflected in the written activities, so I decided to dedicate some preparation time at home to present in the next class.
When externalizing these voices in the text, the manifest intertextuality is promoted due to the dialogic relationship established, in a marked way. The external voice is complemented by the protagonism of the author, when she sees herself in a situation of inquiry and reflection, which contemplated the teacher's reaction and recognition of the specificities of teaching Portuguese to that audience.
Still in the course of the narratives, we observed the constitutive intertextuality as a way to reveal discursive practices that circulate in society, therefore, collectively pacified. These “external voices” signal the representation of migrants and refugees in the media sphere, for example. This is what the authors' speeches express in an assimilated way, incorporated into their discourse.
N1: [...] I think about the way refugees are represented in the media, often in a dehumanized way, disregarding their individual narratives, which are reflected in socialization, learning, etc.
N2: [...] Although Brazil is internationally recognized as a welcoming country and offers refugees the necessary documentation to settle here and build their lives, little has been done outside of this scope.
In N1, the author is concerned about what the media reports about refugees. She externalizes the dehumanized condition in which this group is represented. In N2, the use of the concessive word Although, as a strategy of modalization, enunciates a disguised representation of Brazil in the international context, since the reception actions by the Nation's State have not been so expressive, according to the author.
In terms of representation, these excerpts symbolize a strategic linguistic-ideological mode of unity. N1 expresses the condition of unification of refugees when it raises the representation of these people by the media and emphasizes the fact of non-recognition of individualities by that social sphere, contributing to a constitutive intertext, since there is no specific authorship. In N2, the same category is perceived when the author indicates the
recognition of Brazil, internationally, as a country welcoming refugees, since it is a signatory of the official documentation of other countries that have manifested with the reception policy.
The representation of this unison intertext, of a supposed universalization of refugees, was at first also punctuated in the author of N1's own discourse. However, there was a recognition that this unity did not exist. And this was only possible with classroom practice, as pointed out in the following passage.
N1: The performance in the classroom allowed me to see migration and refuge in a different way, since the students are active participants in the migration process, and not just “representatives” of a social context.
The author of N2, on the other hand, immediately recognizes that it is necessary to understand the singularities of that public and clarify for the school community the erroneous idea of homogeneity conveyed:
N2: [...] the presence of refugee students in the classroom instigates a lot of questioning, both by the teaching staff and by classmates. It is a mixture of admiration and curiosity, which greatly encourages dialogue between people. When this happens, it is important to use the moment to raise questions and demystify some stereotypes, as well as present information and data on refugee and refugees.
This recognition of the specificities of the audience, as well as the need to bring information to the school community about this same audience, is essential to promote interaction in the classroom. Trust must be fostered immediately, otherwise there will be resistance from the learners, which will hinder the dialogic relationship that must be established in the context of teaching and learning.
N1: [...] I believe that it is difficult for refugees to feel comfortable at first in the classroom, both in the relationship with the teacher and in the relationship with their classmates. During my experience, the students did not communicate often, they tried to remain serious during the classes. Then, as they got to know the way the classes were guided, they shared experiences and interests. The interaction in class seemed “safe”, allowing the students to interact with the content in a relaxed way, relating the proximities and distances between Portuguese and Spanish.
N2: [...] in general, and from what I could see in my classes, the younger refugee students are usually more outgoing and less inhibited, while the older students or those with little time in the country tend to open up more gradually.
The teachers' representation of the students reveals how important the classroom is as a place of refuge, of welcome for these learners to develop and establish dialogue. The
modalization in presenting the transformation of the condition of seriousness to exhibition of speech in N1, and the change in behavior of “older students or those with little time in the country”, students in N2, whose openness is more gradual, unlike the young ones, who are “more outgoing”, demonstrates, even implicitly, a representation of someone to whom welcoming is essential, which can greatly cooperate with other teaching practices in the same type of context.
The narratives show numerous processes of modalization and intertexts, amenable to analysis in more extensive studies. For the moment, we realize that these were categories used by the teachers to represent their voices, that of their students, and that of Brazil. Their own, in that they reported the challenging situation of teaching this kind of public. That of their students, as they observed the vulnerable condition in which they find themselves. That of Brazil, which, although it represents itself as a welcoming nation, opening borders, in fact, in social practice, has shown itself to be a country that falls short of this policy in several spheres.
The study confirmed the importance of narratives as a research instrument. The analysis provided the understanding of a situated social practice, in this case the classroom, in which discourses were highlighted and represented by the “voices” of the teacher- collaborators that elucidated in this space a place of welcoming.
In the excerpts recovered from the narratives, it was observed the sensitivity of the teacher-collaborators to see the fragility of the migrants, especially refugees, committing themselves to a singular teaching in which their students were also protagonists of the classroom scene, being met in the demands of this dialogical space.
The discourses revealed in the narratives can contribute to the deconstruction of stereotypes about refugees, contributing to a change of social and pedagogical attitude in the teaching practice of Portuguese as a Welcoming Language. Bringing up these narratives is not only to make them relevant as reports, but also to contribute to the training of professionals who will deal with this public.
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