UMA EXPERIÊNCIA DE INTERCÂMBIO LINGUÍSTICO VIRTUAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
AN EXPERIENCE OF VIRTUAL LINGUISTIC EXCHANGE FOR THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE
Ana Maria Diaz FERRERO1 Isa Margarida Vitória SEVERINO2
RESUMO: Neste artigo são apresentadas as características e os resultados de aprendizagem de um projeto universitário de interação virtual para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos de espanhol, língua estrangeira, da licenciatura de Marketing, Gestão e Contabilidade, da Escola de Tecnologia e Gestão de Guarda (Portugal) e dos estudantes de português, língua estrangeira, do curso de Traducción e Interpretación da Universidade de Granada (Espanha). Partindo do pressuposto que os intercâmbios linguísticos constituem um marco acelerador na aquisição de uma língua estrangeira e que a aprendizagem colaborativa fomenta a participação e motivação dos estudantes, desenvolveu- se uma proposta didática de intercâmbio linguístico interuniversitário virtual com o objetivo de conseguir uma aprendizagem efetiva através do recurso a atividades de expressão escrita e revisão textual.
PALAVRAS-CHAVE: Intercâmbio linguístico. Aprendizagem colaborativa. Competência comunicativa da LE. Expressão escrita. Revisão textual.
ABSTRACT: This article presents the characteristics of an university virtual interaction project for the development of communicative competence for Spanish´s students as a foreign language, from the Marketing, Gestão e Contabilidade degree in Escola de Tecnologia e Gestão de Guarda (Portugal), and for Portuguese´s students as a foreign language of the degree in Translation and Interpreting at the University of Granada (Spain). Acknowledging the fact that linguistic exchanges result as an accelerating framework for learning a foreign language as well that collaborative learning encourages the students participation and motivation, we present in this article a didactic plan of virtual linguistic exchange to implement interuniversity collaboration between Portuguese and Spanish teachers together with students, aiming for increasing communicative competences, throughout activities of written expression and textual revision that results in activating the awareness of linguistic error and reflective learning.
KEYWORDS: Linguistic exchanges. Collaborative learning. Comunnicative competence of the LE. Written expression. Textual revisión.
En 1987 se creó el programa Erasmus, basado en el nombre del humanista Erasmo de Roterdan, que es simultáneamente acrónimo del nombre oficial European Region Action Scheme for the Mobility of University Student, y como el propio nombre indica, tiene como objetivo promover el intercambio internacional entre estudiantes de educación superior.
Desde 1987, año en el que participaron en el programa 3200 estudiantes de 11 países europeos (Bélgica, Dinamarca, Alemania, Grecia, Francia, Irlanda, Italia, Países Bajos, Portugal, España y Reino Unido), el programa ha alcanzado un gran éxito. Según consta en el informe elaborado por la Comisión Europea (2017) para conmemorar el trigésimo aniversario de su creación, hasta esa fecha el programa ofreció la oportunidad de estudiar, formarse, trabajar como voluntarios o adquirir experiencia profesional en el extranjero a nueve millones de personas. Actualmente, el programa Erasmus+ ha evolucionado y ofrece una amplia gama de oportunidades para la educación, la enseñanza superior, la formación profesional, la juventud y el deporte:
Erasmus+ se ha convertido en mucho más que movilidad. Los proyectos de cooperación son una herramienta que ofrece a las organizaciones activas en los ámbitos de la educación, la formación, la juventud y el deporte la oportunidad de crear asociaciones, tanto entre ellas como con otros actores, como empresas y autoridades públicas (COMISIÓN EUROPEA, 2017).
El proyecto que presentamos en este artículo tiene como uno de sus principales objetivos implementar lo que propone el programa Erasmus+, o sea, es una experiencia de aprendizaje basada en la cooperación interuniversitaria entre el Instituto Politécnico de Guarda (IPG) de Portugal y la Universidad de Granada (UGR) de España. Se trata de un proyecto de aprendizaje colaborativo virtual para desarrollar la competencia comunicativa en Lengua Extranjera (LE) de los miembros integrantes en el proyecto (español lengua extranjera, ELE, para los estudiantes de Portugal y portugués lengua extranjera, PLE, para los estudiantes de España) a través de actividades de inmersión virtual lingüística que permiten activar el aprendizaje reflexivo y la conciencia lingüística.
El uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza de lenguas ha permitido poner en práctica programas de intercambio virtuales con resultados similares a los programas presenciales de intercambio lingüístico, que se llevan a cabo durante décadas en el aprendizaje de lenguas.
Como afirma O’Dowd (2018) existen varios términos y definiciones de intercambio virtual, si bien los elementos comunes, según este autor, son la interacción entre estudiantes provenientes de diversos ámbitos tanto desde el punto de vista cultural como geográfico que participan en programas educativos de todo tipo bajo la supervisión de profesores o facilitadores en el proceso colaborativo. Según este autor, el intercambio virtual en la enseñanza de lengua extranjera (LE) se ha llevado a cabo mediante dos modelos: el modelo e- tandem, centrado en fomentar la autonomía del estudiante para continuar su aprendizaje de lenguas en actividades de interacción fuera del aula, y el modelo de telecolaboración intercultural o intercambio en línea implantado a finales de los años 90, orientado a enfatizar los aspectos interculturales y socioculturales de la enseñanza de LE.
Diferentes estudios (ROMAÑA CORREA, 2015; GUADAMILLAS GÓMEZ, 2017)
han demostrado la eficacia de estos intercambios como herramienta para mejorar la competencia comunicativa e intercultural; favorecen la interacción con nativos de la LE y permiten el uso real y contextualizado de elementos léxicos, gramaticales y pragmáticos. Además de su efectividad para el desarrollo de la fluidez comunicativa, incrementan la confianza del estudiante y estimulan la motivación para aprender la LE. El aprendizaje colaborativo generado a partir de un intercambio lingüístico crea un ambiente relajado en el aula, fomenta la participación, reduce la ansiedad para hablar la lengua extranjera y aumenta
la motivación y consecuentemente la implicación del alumno y su productividad (CRANDALL, 1999; COSTA; SALOMÃO, ZAKIR, 2018).
El aprendizaje colaborativo consiste en la realización de tareas y actividades didácticas entre los diferentes miembros de un grupo con el objetivo de aprender algo mediante el diálogo y el intercambio de ideas. Ya en 1997, Driscoll y Vergara afirmaban que “El verdadero aprendizaje colaborativo requiere que los alumnos, no sólo trabajen juntos en grupos, sino que cooperen en el logro de una meta que no se puede alcanzar en forma individual” (DRISCOLL; VERGARA, 1997, p. 91). También Carrió Pastor (2007) considera que las características que identifican y diferencian un aprendizaje colaborativo de otros tipos de aprendizaje son:
Orgullo de pertenecer al grupo. El grupo ha de reconocerse como tal y estar convencido de que el reparto de tareas es equitativo.
Heterogeneidad de los componentes del grupo. Ello permite que los distintos puntos de vista de los componentes del grupo generen unas conclusiones más complejas y ricas.
Intersubjetividad de los conocimientos. Los puntos de vista subjetivos se intercambian y discuten hasta obtener uno solo.
Liderazgo individual. Cada miembro del grupo es su propio líder y ha de responder por las cuestiones que le son encomendadas por el grupo.
Aparición y soluciones de los conflictos grupales. Los conflictos que aparecen se solucionan de forma colaborativa entre los miembros del grupo (CARRIÓ PASTOR, 2007, p. 3).
El rol del profesor y del estudiante cambia en este contexto de aprendizaje colaborativo: el profesor se convierte en un mediador o facilitador del intercambio lingüístico, cuya principal función es la de crear y gestionar oportunidades para que los estudiantes puedan interactuar con otros estudiantes (ROMAÑA CORREA, 2015), así como la de “supervisar el trabajo de los equipos, evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos y alentarlos a determinar con qué eficacia están funcionando sus grupos de aprendizaje” (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999, p. 4). El estudiante, por su parte, adopta un papel proactivo y participativo de carácter autónomo en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con Cardoso:
Os estudantes assumem um papel ativo e interventivo no seu próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo competências que lhes serão exigidas no mundo do trabalho, perspetiva oposta à do paradigma mais tradicional, que é baseado num modelo em que os estudantes são passivos reprodutores de conhecimento (CARDOSO, 2020, p. 99).
Aunque existen numerosos estudios de investigación (CARRIÓ PASTOR, 2007; SUÁREZ GUERRERO, 2010; ALARCÓN OROZCO; REGUERO GONZÁLEZ, 2018) que
evidencian la eficacia de los sistemas de aprendizaje colaborativo, así como diversas propuestas de innovación didáctica de enseñanza de LE basadas en modelos de interacción (SILIBERTI, 2011; FIGUEIREDO, 2018), son todavía escasas las prácticas educativas de colaboración en la programación docente de la enseñanza de LE. Esta escasez viene motivada quizás por las dificultades institucionales y metodológicas para implementar estas prácticas colaborativas o, en opinión de Alarcón Orozco y Reguero González, (2018, p. 64) por “los miedos, mitos o creencias erróneas acerca de las dificultades que van asociadas a la puesta en marcha de metodologías innovadoras”. Lo cierto es que se trata de un proceso complejo que requiere una organización adecuada para poder obtener los objetivos deseados. De acuerdo con Suárez Guerrero (2010, p. 56) “no basta con agrupar a los alumnos en torno a Internet para que brote la cooperación, [...] hace falta, por ende, reconocer un grado de organización que asegure y oriente la interacción como elemento favorable para la mejora del rendimiento grupal”. Este autor propone un modelo de organización educativa para la interacción cooperativa en contextos de virtualidad basado en un conjunto de categorías pedagógicas. Se trata de cinco categorías y sus respectivas 39 subcategorías que giran en torno a los cinco elementos esenciales del aprendizaje colaborativo establecidos por Johnson, Johnson y Holubec:
Interdependencia positiva: El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo grupal. Los miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros.
Responsabilidad individual y grupal: El grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda.
Interacción estimuladora: Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás. Al promover personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, así como con sus objetivos comunes.
Técnicas interpersonales y de equipo: Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo
Evaluación grupal: Esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué medida están alcanzando sus metas y, manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qué acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o modificar (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999, p. 8-10).
Adaptando estos parámetros esenciales del aprendizaje colaborativo a las necesidades específicas de los estudiantes integrantes de nuestro proyecto y recuperando los planteamientos teóricos de Carrió Pastor (2007), exponemos a continuación las bases del modelo didáctico llevado a cabo para mejorar la expresión escrita en LE. Esta propuesta se basa en la incorporación de actividades de intercambio virtual o telecolaboración dentro de las actividades académicas de asignaturas de PLE y ELE de las carreras universitarias implicadas, haciendo uso de tecnologías de la información y la comunicación de diversa índole y aprovechando las posibilidades que ofrecen los acuerdos universitarios Erasmus+ para la colaboración internacional. Es un proyecto que reúne las bases que identifican un aprendizaje colaborativo, dado que todos los estudiantes tienen un mismo objetivo: mejorar la competencia escrita en LE, y para alcanzarlo “necesitan de un reparto de tareas equitativo” (CARRIÓ PASTOR, 2007, p. 3) consistente en que todos los alumnos escriben en la LE y revisan en su lengua materna (LM). Los alumnos desarrollan un sentimiento de pertenencia al mismo grupo pero, al mismo tiempo, reconocen la heterogeneidad existente por sus diferencias culturales y lingüísticas, lo que favorece la diversidad de puntos de vista durante las interacciones.
El grupo de España está formado por estudiantes de PLE del grado en Traducción e Interpretación de la Facultad de Traducción e Interpretación (FTI) de la UGR. Estos estudiantes reciben una formación como traductores generalistas e intérpretes de enlace en dos lenguas extranjeras. Una primera lengua, llamada lengua B y en la que es imprescindible que tengan un nivel de competencia lingüística B1, según el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (CONSEJO DE EUROPA, 2002), al comenzar la carrera, y una segunda lengua, llamada lengua C, entre las que se encuentra el portugués y para la que no es obligatorio tener conocimientos previos. Así, la mayoría de los estudiantes en el Grado de Traducción e Interpretación de la UGR empiezan su formación lingüística en portugués el primer año de la carrera y las actividades de este proyecto se realizan cuando el estudiante ya ha alcanzado un nivel B1 o B2 de competencia lingüística.
El equipo de Portugal está constituido por estudiantes de ELE (nivel B1 y B2) del grado de Marketing, Gestão e Contabilidade de la Escola de Tecnologia e Gestão del IPG de Guarda. Estos estudiantes reciben una formación de carácter empresarial. En su mayoría son
de nacionalidad portuguesa y estudian la lengua española durante 1 año de la carrera con asignaturas que asocian el aprendizaje de la lengua con la práctica de la contabilidad y del marketing. Al iniciar este grado universitario, los estudiantes suelen tener conocimientos previos de lengua española, ya que la mayoría de ellos la han estudiado al menos dos o tres años en la enseñanza secundaria. Conviene señalar, no obstante, que el hecho de no haber estudiado la LE no suscita en estos estudiantes grandes dificultades en la comunicación, toda vez que por la cercanía del portugués y el español son falsos principiantes. En palabras de Almeida Filho (1995, p. 14-15):
De fato, dentre as línguas românicas o Português e o Espanhol são as que mantêm maior afinidade entre si. [...] Na prática, todo falante do Espanhol já naturalmente conta com conhecimentos e habilidades comuns entre a língua- alvo e a língua de partida, o que lhes permite iniciar a aprendizagem com índice pós-elementar de compreensibilidade do insumo da nova língua.
La proximidad lingüística facilita la comprensión oral y escrita, pero constituye también un arma de doble filo, una vez que puede llevar al alumno a creer que la lengua que va a aprender es muy fácil y minimizar por ello el estudio. “Cuando el alumno no tiene un conocimiento profundo de la LE y desestima las diferencias existentes entre la LM y la LE se deja llevar por las semejanzas y aumenta el riesgo de aparición de interferencias y de fosilización” (DÍAZ FERRERO, 2017, p. 19).
Tanto en el grado de Guarda como en el de Granada el uso del español y del portugués en situaciones reales y con hablantes nativos en el ámbito académico no es muy frecuente, si bien es fácil acceder a información en lengua extranjera a través de las redes sociales o, en zonas fronterizas como es el caso de Guarda, a través de la televisión o la prensa. La comprensión de textos en la LE desincentiva en algunos casos el estudio de la lengua motivado por esa falsa percepción de facilidad. Este es uno de los motivos que nos lleva a considerar que la participación en programas de intercambio lingüístico como el que aquí proponemos influye de forma positiva en el aprendizaje, ya que el alumno lleva a cabo tareas propiamente lingüísticas con compañeros/hablantes nativos.
De las posibles tareas que se pueden llevar a cabo en intercambios virtuales para el aprendizaje de la LE (debates, redacción de textos, exposiciones orales, entre otros), nuestro proyecto está centrado en una actividad de producción y revisión de textos escritos. Como
explicaremos a continuación, se realizan diferentes actividades individuales y grupales con el objetivo de que cada miembro del grupo domine la técnica de expresión o composición escrita aplicada a la redacción de cartas de presentación y a elaboración de un currículum vitae (CV) tanto en español como en portugués. Se ha optado por esta actividad porque a medio plazo puede constituir una herramienta de gran utilidad para los estudiantes de ambas nacionalidades que pretendan incorporarse al mercado laboral. Los alumnos del Instituto Politécnico de Guarda están orientados al ámbito empresarial y están inmersos en una ciudad fronteriza con el país vecino, España. Por lo tanto, es muy natural que intenten enviar su solicitud a empresas con sede en España. Además, también hay empresas españolas con sede en Portugal, lo que justifica la pertinencia de esta actividad, sin mencionar el impacto de las lenguas española y portuguesa en el mundo. A su vez, los estudiantes españoles, dada su especialización en Traducción e Interpretación, tienen interés en prepararse para responder a solitudes de empleo en portugués, como puede ser agencias de traducción ubicadas en Portugal, empresas del ámbito editorial o de comercio internacional.
Para implementar este proyecto se propone una secuencia didáctica en las que están definidas las tareas que deben asumir los miembros del grupo. Estas actividades están integradas en el proceso de aprendizaje reglado de la formación universitaria de estos estudiantes y se dividen en cuatro fases: Presentación del grupo. Redacción individual de una carta de presentación y del CV personal. Revisión y corrección individual. Corrección grupal y elaboración de un informe final.
La primera fase del proyecto de cooperación consiste en una interacción de toma de contacto con una doble finalidad: por un lado, se presentan todos los miembros del grupo, de forma a conocerse y establecer vínculos afectivos entre ellos. Por otro lado, se crean las parejas o los subgrupos de trabajo y se establecen las fechas y horarios para el envío de los textos y para las interacciones grupales, así como las plataformas y medios que se van a usar para la comunicación tanto por parejas como grupal.
En primer lugar las profesoras presentan la actividad, haciendo referencia a su utilidad en el ámbito del aprendizaje de la LE, así como a corto/medio plazo para el alumno que quiere presentar su candidatura a una vacante de empleo. Explican la estructura que debe tener una carta de presentación y un CV, los objetivos inherentes y los errores a evitar. Son documentos que deben atraer el interés del reclutador, proporcionar información abreviada de
la trayectoria profesional del candidato, describir lo que se puede aportar a la empresa y en ningún caso mostrar ansiedad o desesperación por conseguir el empleo.
A continuación, cada estudiante redacta de modo individual en la correspondiente lengua extranjera su CV y una carta de presentación que estará dirigida a una empresa relacionada con el ámbito de especialidad de su área de estudios. Así por ejemplo, en nuestro proyecto los estudiantes de Guarda redactan en español su CV y una carta de presentación dirigida a una empresa de gestión, marketing o contabilidad ubicada en España, y los estudiantes de Granada redactan en portugués su CV y una carta de presentación para dirigirla a una empresa de traducción de Portugal.
Una vez redactados los dos textos, cada estudiante los envía — respetando la fecha y las TIC establecidas —, al estudiante que actuará como revisor. De este modo, los estudiantes portugueses revisan y comentan los textos enviados por los estudiantes españoles y a la inversa. Para facilitar este proceso de revisión, se elabora una plantilla de corrección con los aspectos que se deben tener en cuenta, como por ejemplo, corrección gramatical; adecuación del léxico, ortografía y puntuación; organización y estructura textual, organización de las ideas, coherencia y cohesión y adecuación al destinario, entre otros.
Realizada la revisión individual, se seleccionan unos textos para llevar a cabo una exposición y debate grupal a través de videoconferencia. Esta revisión es muy útil, pues permite al autor del texto justificar sus opciones y verbalizar sus pensamientos; al revisor, explicar los motivos por los que ha sugerido correcciones y alteraciones; y a los demás miembros del grupo, comentar las correcciones y aclarar las dudas. Como señala Cassany (2009, p. 61):
Cuando el aprendiente justifica lo que escribió, verbaliza sus pensamientos o explica las dificultades que tuvo, muestra al público (profesor, compañeros) lo que se esconde dentro de su mente y permite que otras personas le ayuden a desarrollar sus procesos de composición.
Por último, cada pareja o subgrupo de estudiantes (portugueses y españoles) redacta un informe final describiendo el proceso de composición escrita, los aciertos y errores detectados en las composiciones y en las exposiciones orales, y se realiza una última interacción para comentar todos estos aspectos en grupo.
De acuerdo con Arnold (2006), los factores afectivos como la ansiedad, la inhibición, la autoestima o la motivación influyen directamente en el éxito o el fracaso del aprendizaje de una lengua extranjera. Así, por ejemplo, la ansiedad y la inseguridad impiden la participación en el aula, y la autoestima, sin embargo, permite estar más relajado y con una actitud positiva para colaborar. Según esta autora “lo que puede hacer el profesor es asegurarse de que el ambiente de aula propicia las relaciones positivas entre los alumnos” (ARNOLD, 2006, p. 417).
Así pues, a lo largo de todo el proceso de trabajo colaborativo, los profesores deben facilitar el trabajo del grupo e incentivar la creación de un ambiente positivo de cooperación. El compromiso individual de cada miembro del grupo debe estar dirigido a conseguir el éxito de los demás. Para ello es fundamental que cada estudiante comente no solo los errores, sino también los aciertos de los compañeros. De este modo, el elogio público de los aspectos positivos aumenta la confianza de los estudiantes e incentiva la motivación para continuar con el proceso de aprendizaje. Para reducir la ansiedad, Arnorld (2006) sugiere mantener una política sobre la corrección de errores que no resulte amenazante para el alumno sino que proporcione apoyo para ir superando los errores. Por ese motivo, consideramos que el estudiante debe adoptar una actitud de revisor o corrector empático, es decir, debe tratar con respeto y amabilidad a los compañeros y, desde la compenetración, intentar transmitir ánimo y confianza para que el aprendizaje sea más efectivo y evitar los errores en el futuro.
La corrección de los textos de los compañeros y la preparación de la exposición fomenta un aprendizaje consciente y reflexivo sobre la lengua. En este sentido, recuperamos la expresión latina atribuida a Seneca, Homines dum docent discunt, que significa que uno aprende, mientras enseña. Transponiendo este pensamiento al proyecto que aquí se configura, los participantes asumen un doble rol: son aprendices de LE y a la vez enseñantes de LM que actúan como revisores. Los estudiantes portugueses ayudan a los estudiantes españoles a superar sus dificultades y viceversa. De esta forma, los alumnos activan la atención al tener que actuar como revisores y evaluadores de los errores de sus compañeros y adquieren una mayor conciencia lingüística de su lengua materna mientras la explican y enseñan a los alumnos que la tienen como LE. Cuando el alumno es simplemente receptor de la información transmitida por el profesor, tiene un papel más pasivo y es más fácil que se produzca la desconexión y se abstraiga del contenido de clase. Si el alumno hace de revisor, tiene que conocer las reglas lingüísticas para poder argumentar las correcciones que deben hacer sus
compañeros, así como conocer las posibles interferencias que puedan surgir entre estas dos lenguas para evitarlas o corregirlas. En suma, se promueve de este modo un aprendizaje informal y dinámico que facilita la asimilación de los contenidos lingüístico-discursivos de modo más natural.
El aprendizaje colaborativo es más complejo que el competitivo o el individualista “porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares (ejecución de tareas) como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo” (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999, p. 9). Con el fin de conseguir los objetivos propuestos, a lo largo del proceso de colaboración hay que realizar revisiones para comprobar los aspectos que se deben corregir o rectificar. El intercambio de opiniones de los miembros del grupo permite tomar decisiones para ajustar o regular las actividades, ya sea para mejorar aspectos lingüísticos relacionados con la expresión escrita, para incentivar la participación o la motivación de los integrantes del grupo o para resolver los posibles conflictos o problemas técnicos.
En este sentido, el profesor actuará como facilitador y enseñará las técnicas necesarias para manejar de modo constructivo los conflictos que pueden surgir durante el transcurso del aprendizaje colaborativo, como puede ser el caso de alumnos que presentan excesivo protagonismo, u otros demasiado tímidos que tienen dificultad para participar y exponer sus puntos de vista. En estas situaciones, la actuación del profesor es esencial, de modo a hacer ver que no hay líderes y de este modo estimular la participación de todos los miembros del equipo. Se trata de fomentar la escucha activa y generar una conversación dinámica. Además, en el caso de alumnos con dificultades afectivas para la participación, el aprendizaje colaborativo diseñado en nuestro proyecto promueve la distribución de roles para garantizar la intervención equitativa de los miembros del grupo, lo que posibilita adquirir más seguridad y autoestima y superar con mayor facilidad la timidez.
En esta etapa, los estudiantes elaboran un informe final en el que reflejan la evolución de la actividad desarrollada en parejas y en grupo: las acciones positivas y negativas y propuestas de mejora. En el caso que nos ocupa los estudiantes reflejaron los resultados de
aprendizaje (habilidades y destrezas de expresión oral y escrita adquiridas durante el proyecto), y propusieron alternativas y consejos para evitar los errores detectados en los trabajos de los compañeros, ya sean lingüísticos como léxico inadecuado, uso incorrecto de tiempos verbales o errores ortográficos; textuales como estructura inadecuada de las cartas o del CV; o de interacción como escasa participación por indecisión o timidez.
Este informe contiene un análisis fundamentado del proceso, por lo que constituye una guía o manual de revisión para mejorar la competencia comunicativa en PLE y en ELE y permite tanto a profesores como a alumnos extraer conclusiones o reflexiones valorativas que son de gran utilidad para elaborar ejercicios, hacer revisiones o plantear propuestas de mejora para los próximos años.
A partir de las aportaciones teóricas consideradas en este artículo sobre el aprendizaje colaborativo e intercambios lingüísticos, así como las posibilidades que las TIC ofrecen para el aprendizaje de LE, hemos presentado las bases de un modelo didáctico de aprendizaje colaborativo llevado a cabo entre el IPG de Portugal y la UGR de España para el desarrollo de destrezas lingüísticas y comunicativas.
A lo largo del proceso, ha sido notorio el creciente grado de participación y de entusiasmo de los estudiantes. Si en la fase de presentación del grupo, el alumnado manifestó cierta extrañeza e inhibición, la redacción de la carta de presentación y del CV personal, seguida de la revisión textual, permitió la creación de lazos de confianza y empatía entre las parejas de trabajo.
El proyecto no solo ha permitido mejorar las destrezas relacionadas con la expresión escrita y desarrollar la conciencia del error lingüístico, sino también mejorar la autoestima y la motivación, así como desarrollar habilidades y competencias para trabajar en equipo. Hemos podido comprobar que interactuar con hablantes de la lengua objeto de estudio para llevar a cabo una actividad específica con el rol de revisores influye directamente en el factor motivacional, mejora considerablemente la competencia comunicativa y permite adquirir conocimientos del metalenguaje empleado para la corrección de textos.
A la vista de los argumentos presentados en el presente artículo y de las conclusiones a las que hemos llegado durante el desarrollo de esta actividad, consideramos que los resultados de la propuesta didáctica prueban su eficacia para conseguir los objetivos marcados. Podemos afirmar que se convierte en una herramienta muy útil para desarrollar la competencia en LE,
principalmente los aspectos relacionados con la expresión oral y escrita. Aunque la actividad se centra en ejercicios de composición escrita, el hecho de tratarse de un trabajo colaborativo implica el intercambio lingüístico en parejas y en grupo y en este sentido los alumnos han adquirido mayor destreza oral. De esta forma se ha conseguido que los alumnos participen con más interés y entusiasmo y se ha logrado un aprendizaje reflexivo gracias a la toma de conciencia del error lingüístico y a la percepción de la progresión en la adquisición de la lengua extranjera.
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UNA EXPERIENCIA DE INTERCAMBIO LINGÜÍSTICO VIRTUAL PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
UMA EXPERIÊNCIA DE INTERCÂMBIO LINGUÍSTICO VIRTUAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
Ana Maria Diaz FERRERO1 Isa Margarida Vitória SEVERINO2
RESUMEN: En este artículo exponemos las características y los resultados de aprendizaje de un proyecto de interacción virtual universitaria para el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de español como lengua extranjera del grado de Marketing, Gestão e Contabilidade, da Escola de Tecnologia e Gestão de Guarda (Portugal) y de los estudiantes de portugués como lengua extranjera del grado de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada (España). Partiendo del hecho de que los intercambios lingüísticos son un marco acelerador en la adquisición de una lengua extranjera y de que el aprendizaje colaborativo fomenta la participación y motivación de los estudiantes, presentamos en este artículo una propuesta didáctica de intercambio lingüístico interuniversitario virtual con el objetivo de conseguir un aprendizaje reflexivo a través de actividades de expresión escrita y revisión textual.
PALABRAS CLAVE: Intercambio lingüístico. Aprendizaje colaborativo. Competencia comunicativa de la LE. Expresión escrita. Revisión textual.
RESUMO: Neste artigo são apresentadas as características e os resultados de aprendizagem de um projeto universitário de interação virtual para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos de espanhol, língua estrangeira, da licenciatura de Marketing, Gestão e Contabilidade, da Escola de Tecnologia e Gestão de Guarda (Portugal) e dos estudantes de português, língua estrangeira, do curso de Traducción e Interpretación da Universidade de Granada (Espanha). Partindo do pressuposto que os intercâmbios linguísticos constituem um marco acelerador na aquisição de uma língua estrangeira e que a aprendizagem colaborativa fomenta a participação e motivação dos estudantes, desenvolveu- se uma proposta didática de intercâmbio linguístico interuniversitário virtual com o objetivo de conseguir uma aprendizagem efetiva através do recurso a atividades de expressão escrita e revisão textual.
PALAVRAS-CHAVE: Intercâmbio linguístico. Aprendizagem colaborativa. Competência comunicativa da LE. Expressão escrita. Revisão textual.
In 1987 the Erasmus program was created, based on the name of the humanist Erasmus of Rotterdam, which is simultaneously an acronym for the official name European Region Action Scheme for the Mobility of University Students, and as the name itself indicates, it aims to promote international exchange among higher education students.
Since 1987, the year in which 3,200 students from 11 European countries (Belgium, Denmark, Germany, Greece, France, Ireland, Italy, the Netherlands, Portugal, Spain, and the United Kingdom) participated in the program, the program has achieved great success. According to the report prepared by the European Commission (2017) to commemorate the thirtieth anniversary of its creation, up to that date the program offered nine million people the opportunity to study, train, work as volunteers or gain professional experience abroad. Today, the Erasmus+ program has evolved and offers a wide range of opportunities for education, higher education, vocational training, youth, and sport:
Erasmus+ has become much more than mobility. Cooperation projects are a tool that offers organizations active in the fields of education, training, youth, and sport the opportunity to create partnerships, both among themselves and with other actors, such as companies and public authorities (EUROPEAN COMMISSION, 2017, our translation).
The project that we present in this article has as one of its main objectives to implement what the Erasmus+ program proposes, that is, it is a learning experience based on inter-university cooperation between the Polytechnic Institute of Guarda (IPG) of Portugal and the University of Granada (UGR) from Spain. It is a virtual collaborative learning project to develop the communicative competence in Foreign Language (FL) of the members of the project (Spanish as a foreign language, ELE, for students from Portugal and Portuguese as a foreign language, PLE, for students from Spain) through virtual linguistic immersion activities that enable reflexive learning and linguistic awareness to be activated.
The use of new information and communication technologies (ICT) in language teaching has made it possible to implement virtual exchange programs with similar results to face-to-face language exchange programs, which have been carried out for decades in language learning.
As O'Dowd (2018) states, there are several terms and definitions of virtual exchange, although the common elements, according to this author, are the interaction between students from different backgrounds, both culturally and geographically, who participate in educational programs. of all kinds under the supervision of teachers or facilitators in the collaborative process. According to this author, virtual exchange in a foreign language (FL) teaching has been carried out through two models: the e-tandem model, focused on fostering student autonomy to continue their language learning in interaction activities outside the classroom, and the model of intercultural telecollaboration or online exchange implemented at the end of the 90s, oriented to emphasize the intercultural and sociocultural aspects of FL teaching.
Different studies (ROMAÑA CORREA, 2015; GUADAMILLAS GÓMEZ, 2017)
have demonstrated the effectiveness of these exchanges as a tool to improve communicative and intercultural competence; they favor interaction with native speakers of FL and allow the real and contextualized use of lexical, grammatical, and pragmatic elements. In addition to their effectiveness in developing communicative fluency, they increase student confidence and stimulate motivation to learn FL. The collaborative learning generated from a linguistic exchange creates a relaxed atmosphere in the classroom, encourages participation, reduces anxiety to speak the foreign language, and increases motivation and consequently the
involvement of the student and their productivity (CRANDALL, 1999; COSTA; SALOMÃO, ZAKIR, 2018).
Collaborative learning consists of carrying out tasks and didactic activities between the different members of a group to learn something through dialogue and the exchange of ideas. Already in 1997, Driscoll and Vergara stated that "True collaborative learning requires that students not only work together in groups but also cooperate in achieving a goal that cannot be achieved individually" (DRISCOLL; VERGARA, 1997, p. 91). Carrió Pastor (2007) also considers that the characteristics that identify and differentiate collaborative learning from other types of learning are:
Pride of belonging to the group. The group must recognize itself as such and be convinced that the distribution of tasks is equitable.
Heterogeneity of the components of the group. This allows the different points of view of the members of the group to generate more complex and rich conclusions.
The intersubjectivity of knowledge. Subjective points of view are exchanged and discussed until only one is obtained.
Individual leadership. Each member of the group is his leader and has to answer the questions that are entrusted to him by the group.
Emergence and solutions of group conflicts. The conflicts that appear are solved collaboratively between the members of the group (CARRIÓ PASTOR, 2007, p. 3, our translation).
The role of the teacher and the student changes in this context of collaborative learning: the teacher becomes a mediator or facilitator of linguistic exchange, whose main function is to create and manage opportunities for students to interact with other students (ROMAÑA CORREA, 2015), as well as that of "supervising the work of the teams, evaluating the level of student learning and encouraging them to determine how effectively their learning groups are working" (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999, p. 4, our translation). The student, for his part, adopts a proactive and participatory role of an autonomous nature in the learning process. According to Cardoso:
Students assume an active and interventive role in their learning process, developing skills that will be required in the world of work, an opposite perspective to the more traditional paradigm, which is based on a model in which students are passive knowledge players (CARDOSO, 2020, p. 99, our translation).
Although there are numerous research studies (CARRIÓ PASTOR, 2007; SUÁREZ GUERRERO, 2010; ALARCÓN OROZCO; REGUERO GONZÁLEZ, 2018) that show the
effectiveness of collaborative learning systems, as well as various proposals for didactic
innovation in FL teaching based on models of interaction (SILIBERTI, 2011; FIGUEIREDO, 2018), there are still few collaborative educational practices in the teaching program of FL teaching. This shortage is perhaps motivated by the institutional and methodological difficulties to implement these collaborative practices or, in the opinion of Alarcón Orozco and Reguero González, (2018, p. 64) by "the fears, myths or erroneous beliefs about the difficulties that are associated to the implementation of innovative methodologies”. The truth is that it is a complex process that requires an adequate organization to obtain the desired objectives. According to Suárez Guerrero (2010, p. 56, our translation) “it is not enough to group students around the Internet for cooperation to sprout, […] it is necessary, therefore, to recognize a degree of organization that ensures and guides interaction as a favorable element for improving group performance”. This author proposes a model of educational organization for cooperative interaction in virtual contexts based on a set of pedagogical categories. These are five categories and their respective 39 subcategories that revolve around the five essential elements of collaborative learning established by Johnson, Johnson, and Holubec:
Positive interdependence: The teacher must propose a clear task and a group objective. The members of a group must be clear that the efforts of each member not only benefit himself but also the other members.
Individual and group responsibility: The group must take responsibility for achieving its objectives, and each member will be responsible for fulfilling the part of the work that corresponds to him.
Stimulating interaction: Students must carry out a task together in which each one promotes the success of the others. By personally promoting each other's learning, group members make a personal commitment to one another as well as to their common goals.
Interpersonal and team skills: Group members must know how to lead, make decisions, create a climate of trust, communicate and manage conflicts, and must be motivated to do so
Group evaluation: This evaluation takes place when the members of the group analyze the extent to which they are achieving their goals and maintaining effective working relationships. Groups must determine which actions of their members are positive or negative, and make decisions about which behaviors to keep or modify (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999, p. 8-10, our translation).
Adapting these essential parameters of collaborative learning to the specific needs of the students who are part of our project and recovering the theoretical approaches of Carrió Pastor (2007), we present below the bases of the didactic model carried out to improve written expression in FL. This proposal is based on the incorporation of virtual exchange or telecollaboration activities within the academic activities of PLE and ELE subjects of the university careers involved, making use of information and communication technologies of
various kinds and taking advantage of the possibilities they offer. Erasmus+ university agreements for international collaboration. It is a project that brings together the bases that identify collaborative learning, given that all students have the same goal: to improve written competence in FL and to achieve it "they need a fair distribution of tasks" (CARRIÓ PASTOR, 2007, p. 3, our translation) consisting of all students writing in the FL and reviewing in their mother tongue (LM). Students develop a feeling of belonging to the same group but, at the same time, they recognize the existing heterogeneity due to their cultural and linguistic differences, which favors the diversity of points of view during interactions.
The group from Spain is made up of PLE students from the degree in Translation and Interpreting at the Faculty of Translation and Interpreting (FTI) of the UGR. These students receive training as generalist translators and liaison interpreters in two foreign languages. A first language, called language B and in which it is essential that they have a level of linguistic competence B1, according to the Common European Framework of Reference for Languages (COUNCIL OF EUROPE, 2002), at the beginning of the degree, and a second language, called C language, among which is Portuguese and for which it is not mandatory to have previous knowledge. Thus, the majority of students in the Degree in Translation and Interpreting at the UGR begin their language training in Portuguese in the first year of their degree, and the activities of this project are carried out when the student has already reached a B1 or B2 level of linguistic competence.
The team of Portugal is made up of ELE students (level B1 and B2) of the degree in Marketing, Management and Accounting of the Escola de Tecnologia e Gestão of the IPG de Guarda. These students receive business training. Most of them are of Portuguese nationality and they study the Spanish language for 1 year of the degree with subjects that associate the learning of the language with the practice of accounting and marketing. When starting this university degree, students usually have previous knowledge of the Spanish language, since most of them have studied it for at least two or three years in secondary education. It should be noted, however, that the fact of not having studied FL does not cause these students great difficulties in communication, since, due to the proximity of Portuguese and Spanish, they are false beginners. In the words of Almeida Filho (1995, p. 14-15, our translation):
In fact, among the Romance languages or Portuguese or Spanish are the ones that maintain greater affinity with each other. [...] In practice, everyone who lacks Spanish naturally has common knowledge and skills between the language and the starting language, or that allows them to start learning with a post-elementary index of comprehension of the input of the new language.
Linguistic proximity facilitates oral and written comprehension, but it is also a double- edged sword since it can lead the student to believe that the language he is going to learn is very easy and therefore minimize study. "When the student does not have a deep knowledge of the SL and dismisses the differences between the LM and the SL, he gets carried away by the similarities and increases the risk of the appearance of interference and fossilization" (DÍAZ FERRERO, 2017, p. 19, our translation).
In both the Guarda and Granada degrees, the use of Spanish and Portuguese in real situations and with native speakers in the academic field is not very frequent, although it is easy to access information in a foreign language through social networks or, in border areas such as Guarda, through television or the press. The comprehension of texts in FL discourages in some cases the study of the language motivated by this false perception of ease. This is one of the reasons that lead us to consider that participation in language exchange programs such as the one we propose here has a positive influence on learning since the student carries out linguistic tasks with peers/native speakers.
Of the possible tasks that can be carried out in virtual exchanges for learning FL (debates, writing texts, oral presentations, among others), our project is focused on the activity of production and revision of written texts. As we will explain below, different individual and group activities are carried out so that each member of the group masters the technique of written expression or composition applied to writing cover letters and preparing a curriculum vitae (CV) in both Spanish and Spanish. in Portuguese. This activity has been chosen because in the medium term it can be a very useful tool for students of both nationalities who intend to join the labor market. The students of the Polytechnic Institute of Guarda are oriented to the business field and are immersed in a border city with the neighboring country, Spain. Therefore, it is very natural that they try to send their application to companies based in Spain. In addition, there are also Spanish companies based in Portugal, which justifies the relevance of this activity, not to mention the impact of the Spanish and Portuguese languages in the world. In turn, Spanish students, given their specialization in Translation and
Interpretation, are interested in preparing to respond to job requests in Portuguese, such as translation agencies located in Portugal, companies in the publishing field, or international trade.
To implement this project, a didactic sequence is proposed in which the tasks that the members of the group must assume are defined. These activities are integrated into the regulated learning process of the university education of these students and are divided into four phases: Presentation of the group. Individual drafting of a cover letter and personal CV. Individual revision and correction. Group correction and preparation of a final report.
The first phase of the cooperation project consists of contact interaction with a double purpose: on the one hand, all the members of the group are introduced, to get to know each other and establish affective bonds between them. On the other hand, the working pairs or subgroups are created and the dates and times for sending the texts and for group interactions are established, as well as the platforms and media that will be used for communication both by pairs and by groups.
First, the teachers present the activity, referring to its usefulness in the field of FL learning, as well as in the short/medium term for the student who wants to apply for a job vacancy. They explain the structure that a cover letter and CV should have, the inherent objectives, and the mistakes to avoid. They are documents that must attract the interest of the recruiter, provide brief information on the candidate's professional career, describe what they can contribute to the company, and in no case show anxiety or desperation to get the job.
Next, each student writes individually in the corresponding foreign language their CV and a cover letter that will be addressed to a company related to the area of specialty of their area of study. Thus, for example, in our project, the students from Guarda write their CV and a cover letter in Spanish addressed to management, marketing, or accounting company located in Spain, and the students from Granada write their CV and a cover letter in Portuguese. to direct it to a translation company in Portugal.
Once the two texts have been written, each student sends them —respecting the date and the established ICT—, to the student who will act as a reviewer. In this way, the Portuguese students review and comment on the texts sent by the Spanish students and vice versa. To facilitate this review process, a correction template is prepared with the aspects that must be taken into account, such as grammatical correction; adequacy of the lexicon, spelling
,and punctuation; organization, and textual structure, organization of ideas, coherence, cohesion and adaptation to the recipient, among others.
Once the individual review has been carried out, some texts are selected to carry out a group exhibition and debate through videoconference. This review is very useful, as it allows the author of the text to justify his choices and verbalize his thoughts; to the reviewer, explain the reasons why he has suggested corrections and alterations; and to the other members of the group, comment on the corrections and clarify any doubts. As Cassany (2009 p. 61, our translation) points out:
When the learner justifies what he wrote, verbalizes his thoughts, or explains the difficulties he had, he shows the public (teacher, classmates) what is hidden inside his mind and allows other people to help him develop his composition processes.
Finally, each pair or subgroup of students (Portuguese and Spanish) writes a final report describing the process of written composition, the successes, and errors detected in the compositions and the oral presentations, and a final interaction is carried out to comment on all these aspects. in a group.
According to Arnold (2006), affective factors such as anxiety, inhibition, self-esteem, or motivation directly influence the success or failure of learning a foreign language. Thus, for example, anxiety and insecurity prevent participation in the classroom, and self-esteem, however, allows one to be more relaxed and with a positive attitude to collaborate. According to this author "what the teacher can do is make sure that the classroom environment fosters positive relationships between students" (ARNOLD, 2006, p. 417, our translation).
Thus, throughout the collaborative work process, teachers must facilitate group work and encourage the creation of a positive cooperative environment. The individual commitment of each member of the group must be aimed at achieving the success of the others. For this, each student must comment not only on the mistakes but also on the successes of their classmates. In this way, the public praise of the positive aspects increases the confidence of the students and encourages the motivation to continue with the learning process. To reduce anxiety, Arnold (2006) suggests maintaining a policy on error correction that is not threatening to the student but provides support to overcome errors. For this reason, we consider that the student must adopt an empathic reviewer or corrector attitude, that is,
they must treat classmates with respect and kindness, and try to convey encouragement and confidence so that learning is more effective and avoids mistakes in the future.
The correction of the texts of the companions and the preparation of the exhibition promotes conscious and reflective learning about the language. In this sense, we recover the Latin expression attributed to Seneca, Homines dum docent discunt, which means that one learns while teaching. Transposing this thought to the project configured here, the participants assume a double role: they are FL learners and, at the same time, SL teachers who act as reviewers. Portuguese students help Spanish students to overcome their difficulties and vice versa. In this way, students activate attention by having to act as reviewers and evaluators of their classmates' mistakes and acquire greater linguistic awareness of their mother tongue while explaining and teaching it to students who have it as FL. When the student is simply the recipient of the information transmitted by the teacher, they have a more passive role and it is easier for them to disconnect and become abstracted from the class content. If the student acts as a reviewer, he has to know the linguistic rules to be able to argue the corrections that his classmates must make, as well as to know the possible interferences that may arise between these two languages to avoid or correct them. In short, informal and dynamic learning is promoted in this way, facilitating the natural assimilation of linguistic-discursive content.
Collaborative learning is more complex than competitive or individualistic "because it requires students to learn both school subjects (task performance) and interpersonal and group practices necessary to function as part of a group" (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999, p. 9, our translation). To achieve the proposed objectives, reviews must be carried out throughout the collaboration process to check the aspects that must be corrected or rectified. The exchange of opinions of the members of the group allows decisions to be made to adjust or regulate the activities, either to improve linguistic aspects related to written expression, to encourage the participation or motivation of the members of the group or to resolve possible conflicts, or technical problems.
In this sense, the teacher will act as a facilitator and will teach the necessary techniques to constructively manage the conflicts that may arise during collaborative learning, such as the case of students who present excessive protagonism, or others who are too shy and have difficulty participating and presenting their points of view. In these situations, the teacher's action is essential, to show that there are no leaders and thus stimulate the
participation of all team members. It is about encouraging active listening and generating a dynamic conversation. In addition, in the case of students with affective difficulties for participation, the collaborative learning designed in our project promotes the distribution of roles to guarantee the equitable intervention of the members of the group, which makes it possible to acquire more security and self-esteem and to overcome more easily the shyness.
In this stage, the students prepare a final report in which they reflect the evolution of the activity carried out in pairs and group: the positive and negative actions and proposals for improvement. In the case that concerns us, the students reflected the learning results (skills and oral and written expression skills acquired during the project) and proposed alternatives and advice to avoid the errors detected in the work of their classmates, whether linguistic or lexical. inappropriate, incorrect use of verb tenses or spelling errors; textual as an inadequate structure of the letters or the CV; or interaction such as little participation due to indecision or shyness.
This report contains a well-founded analysis of the process, which is why it constitutes a review guide or manual to improve communicative competence in PLE and ELE and allows both teachers and students to draw conclusions or evaluative reflections that are very useful for preparing exercises, make reviews or propose improvement proposals for the coming years.
Based on the theoretical contributions considered in this article on collaborative learning and linguistic exchanges, as well as the possibilities that ICTs offer for learning FL, we have presented the bases of a collaborative learning didactic model carried out between the IPG of Portugal and the UGR of Spain for the development of linguistic and communicative skills.
Throughout the process, the growing degree of participation and enthusiasm of the students has been notorious. If in the group presentation phase, the students expressed some strangeness and inhibition, the writing of the cover letter and the personal CV, followed by the textual review, allowed the creation of bonds of trust and empathy between the work partners.
The project has not only made it possible to improve skills related to written expression and develop an awareness of linguistic errors but also to improve self-esteem and motivation, as well as to develop skills and competencies for teamwork. We have been able to verify that interacting with speakers of the language under study to carry out a specific activity with the role of proofreader directly influences the motivational factor, considerably improves communicative competence, and allows the acquisition of knowledge of the metalanguage used for the correction of texts.
Given the arguments presented in this article and the conclusions we have reached during the development of this activity; we consider that the results of the didactic proposal prove its effectiveness in achieving the objectives set. We can affirm that it becomes a very useful tool to develop competence in LE, mainly aspects related to oral and written expression. Although the activity focuses on written composition exercises, the fact that it is a collaborative project implies language exchange in pairs and groups, and in this sense, the students have acquired greater oral skills.
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