ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA PARA ESTUDIANTES CHINOS DE PLE: UNA PROPUESTA PARA EL MODO IMPERATIVO
GRAMMAR TEACHING FOR CHINESE STUDENTS OF PLE: A PROPOSAL FOR THE IMPERATIVE MOOD
Inês Silva de ALMEIDA1
Aoran YANG2
RESUMEN: En este artículo y propuesta didáctica, proponemos reflexionar sobre el papel de la gramática en la clase de lengua extranjera (LE), más específicamente, en la clase de Portugués como Lengua Extranjera (PLE) para estudiantes chinos con L1 Mandarín. Primero, analizaremos la relevancia del concepto de grammaring (LARSEN-FREEMAN, 2003) para la didáctica de las LE. A partir de esta reflexión, pretendemos analizar los enfoques más relevantes para la enseñanza de la gramática en una clase de lengua que no descuide la comunicación y permita a los alumnos construir sus conocimientos lingüísticos de forma deductiva. Para ello, intentaremos elaborar propuestas para el tratamiento del modo imperativo en Portugués Europeo (PE), justificando la elección de este ítem gramatical y basándonos en el trabajo de Ellis (2014) sobre tareas de enfoque en la forma y tareas de consciousness-raising.
1 Instituto Politécnico de Macau (IPM), Macau – China. Doutoranda em Português na Escola Superior de Línguas e Tradução. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8306-0142. E-mail: ines_silva_de_almeida@hotmail.com
2 Beijing International Studies University (BISU), Beijing – China. Teaching Assistant of the School of European Studies /Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP) - Porto - Portugal. Doutorando em Ciências da Linguagem. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4412-9634. E-mail: aoran02041109@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Portugués como lengua extranjera; enseñanza de PLE en China.
Grammaring. tareas de consciousness-raising. tareas de enfoque en la forma.
ABSTRACT: In this article and didactic proposal, we intend to reflect on the role of grammar in foreign language classrooms, more specifically in the case of the Portuguese as a Foreign Language class for Chinese students with L1 Mandarin. First, we will analyze the relevance of the concept of grammaring (LARSEN-FREEMAN, 2003) for the didactics of foreign languages. Then, we will analyze the most pertinent approaches for grammar teaching in the language classroom that don’t neglect communication and that allow learners to construct their linguistic knowledge in a deductive way. To do so, we will try to propose ways to work on the imperative mode in European Portuguese, justifying the choice of this grammatical item, and basing our proposal on the work of Ellis (2014) on focus on form tasks and consciousness-raising tasks.
KEYWORDS: Portuguese as a foreign language. teaching of Portuguese as a foreign language in China. Grammaring. consciousness-raising task. focus on form tasks.
O termo gramática porta vários significados na área de didática de línguas e a gramática como objeto de estudo foi alvo de diversas teorias e posicionamentos teóricos ao longo das últimas décadas.
Com o objetivo de refletir sobre o papel da gramática na aula de Português como Língua Estrangeira (PLE) para alunos chineses e de analisar as abordagens mais pertinentes para o ensino da gramática, o presente trabalho tenta elaborar uma proposta didática, com base num modelo instrutivo de base comunicativa e endutiva, para o ensino-aprendizagem do modo imperativo em Português Europeu (PE) a alunos chineses de Língua Materna (L1) Mandarim.
Para a consecução destes objetivos, começamos por traçar um perfil do panorama do ensino de PLE na China, apontando para possíveis áreas problemáticas. Em seguida, refletiremos sobre a definição de gramática como componente do uso da língua, segundo a perspetiva de Larsen-Freeman (2003) e do termo grammaring. Vista esta (re)definição de gramática, poderemos pensar como queremos que se dê o processo do seu ensino- aprendizagem aplicado ao caso dos aprendentes chineses com L1 Mandarim. Primeiro, apresentaremos o item gramatical do modo Imperativo na sua análise contrastiva entre PE e Mandarim e sob a perspetiva tridimensional de Larsen-Freeman (2003), tentando justificar o porquê da sua relevância como um item a ser tratado na aula de PLE para alunos com L1 Mandarim. De seguida, apresentaremos os pressupostos teóricos que guiarão a construção da
nossa proposta didática, nomeadamente, tarefas de foco na forma (com base em input ou output), e tarefas de consciousness-raising (CR, ou consciencialização) (ELLIS, 2014). Finalmente, apresentaremos a proposta para o tratamento do modo imperativo na aula de PLE com alunos chineses de L1 Mandarim, tentando justificar o porquê de estas propostas serem apropriadas para o ensino de gramática neste contexto.
Desde a criação dos primeiros cursos de Português na década 60 e 70 do século passado, o ensino de PLE tem se desenvolvido de uma forma rápida na China Continental, o que resultou num crescimento notável do número dos cursos de Português não apenas nas instituições do ensino superior, mas também nas escolas privadas (YAN, 2019). No entanto, o modo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, sobretudo no que toca ao ensino da gramática, nunca deixa de ser um tópico controverso na China.
Tal como vários autores defendem (GONÇALVES, 2016; JIANG, 2019), as abordagens baseadas na gramática (e.g. Presentation-Practice-Production Models) mantêm um lugar predominante nos cursos de português em quase todas as universidades chinesas, realidade causada por fatores como a tendência para uma educação tradicionalista, limitações dos próprios professores de PLE, contextos de aprendizagem, entre outros (JIANG, 2019; ZHANG, 2019). Nesse sentido, não há dúvida nenhuma de que os aprendentes chineses de PLE estão mais habituados à abordagem dedutiva dedicada a conhecimentos explícitos e “(...) a aprendizagem de Português como L2 ocorre num contexto de não imersão linguística na China [...] principalmente, em contexto formal” (ZHANG, 2019, p. 323-324) , o que faz com que o contato com a língua portuguesa se faça de uma forma muito restrita (GROSSO, 2007) e que os alunos normalmente tenham dificuldades em participar em situações comunicativas.
Perante tal, diferentes abordagens têm sido elaboradas a fim de desenvolver a competência comunicativa dos alunos chineses de PLE (e.g. GONÇALVES, 2016; JIANG, 2019). No entanto, os estudos acima referidos não se concentram no ensino da gramática, nem apresentam o processo da implementação destes métodos, inclusive a planificação de unidades didáticas, a análise e desenho de materiais didáticos e a relação entre diferentes abordagens (e.g. focus on form(s) e focus on meaning).
O termo gramática evoca, até hoje, a ideia de um campo de estudo teórico, de regras fechadas e que dita restrições sobre aquilo que é correto ou incorreto na língua. No entanto, consideramos que a gramática pode ser vista como uma componente do uso da língua, o que justifica a importância da sua manutenção nas aulas de língua estrangeira (LE).
Larsen-Freeman (2003) propõe o termo grammaring (numa tradução livre, gramaticar), em substituição de grammar (gramática), sugerindo uma nova percepção sobre a gramática como uma competência ou processo dinâmico, uma quinta competência a par das bem reconhecidas compreensão oral e escrita e produção oral e escrita, que nos permite usar a língua com precisão, significativamente e apropriadamente. Percebemos, sob esta perspectiva, que a gramática se escolhe e se usa, serve para agir; é algo que fazemos, não apenas algo que sabemos.
A autora apresenta, também, um modelo tridimensional da linguagem (cf. Imagem 1) que pode ser aproveitado para analisar qualquer item gramatical, o que poderá ser muito útil no momento de preparação da aula de língua. Este modelo triparte o elemento em análise nas suas três componentes essenciais e intercomplementares: a dimensão da forma, que responde à questão “Como é formado?”; a dimensão do significado, que responde à questão “O que significa?”; e a dimensão do uso, que responde às questões “Quando e como é usado?”.
Fonte: Larsen-Freeman (2003, p. 98)
Sobre este gráfico, a autora (Idem) nota que os três componentes interagem e afetam- se mutuamente, influenciando-se e co-determinando as suas mudanças ao longo do tempo. De tal modo que, mesmo que nos concentremos numa fatia do gráfico, para chegar ao entendimento total de uma unidade gramatical precisamos de a descrever sempre a partir das três perspectivas que correspondem às suas três dimensões segundo este modelo, pois apenas na complementaridade entre as três dimensões chegamos ao entendimento pleno da linguagem e podemos, assim, usá-la, compreendê-la e comunicar.
Assim, procede-se a uma análise do modo verbal do imperativo em PE sob o modelo tridimensional (LARSEN-FREEMAN, 1997; 2001; 2003), como se ilustra na seguinte imagem:
Fonte: Larsen-Freeman (2003)
Ao analisarmos o modo imperativo sob o modelo tridimensional (cf. Imagem 2), conseguimos ter uma ideia completa daquilo que os aprendentes precisam conhecer para dominarem o item plenamente, em todas as suas vertentes: a sua forma, o seu significado e também o seu uso.
A modalidade, como Palmer (1986, p. 16, our translation) defende, é “the grammaticalization of the speakers’ (subjective) attitudes and opinions”, que, regra geral,
pode ser dividida em três tipos principais: epistêmica, deônica e dinâmica. No caso do PE, existem vários instrumentos linguísticos que contribuem para essa função, tais como os modos verbais (OLIVEIRA, 2003). A partir daí, pode-se verificar que o modo realiza no sistema verbal valores do sistema da modalidade.
Em PE, os modos são o imperativo, o indicativo, o condicional e o finitivo. Neste estudo, concentramo-nos somente no modo imperativo.
De um ponto de vista pragmático, o modo imperativo está basicamente relacionado com um ato de fala diretivo, a partir do qual o locutor pode exprimir-se com o intuito de exortar o interlocutor a cumprir a ação, uma ordem, um convite ou uma sugestão segundo diferentes graus de obrigatoriedade (MARQUES, 2013).
Morfologicamente, o imperativo do PE permite flexionar na 1ª pessoa do plural (e.g. nós), na 2ª pessoa do singular (e.g. tu) e do plural (e.g. vós) e na 3ª pessoa do singular (e.g. você/o senhor) e do plural (e.g. vocês/os senhores). No entanto, são diferentes os morfemas verbais dedicados à forma afirmativa e à forma negativa do imperativo, como se exemplifica no seguinte paradigma com o verbo cantar:
a. Cantemos (nós) / canta (tu) / cantai (vós) / cantem (vocês)!
b. Não cantemos (nós) / não cantes (tu) / não canteis (vós) / não cantem (vocês)!
Nestes exemplos, para a flexão na 2ª pessoa do singular (tu) quanto à formação do imperativo afirmativo, a língua recorre à forma do presente do indicativo da 3º pessoa do singular (cf. ele canta), enquanto que as restantes formas do imperativo (cf. (não) cantemos/ (não) cantes/não canteis/ (não) cantem) são iguais ao presente do conjuntivo, exceto a forma afirmativa da 2ª pessoa do plural (cf. cantai). Nesta linha de pensamento, pode-se verificar, então, que há uma sobreposição morfológica entre os três modos do PE e parece que o imperativo 3 “[...] atua como uma ponte entre o indicativo e o subjuntivo, não apenas por causa do nível de abstração, mas também porque empresta verbos de ambos os estados de espírito [...]” (AYOUN, 2013, p. 24, our translation).
Em comparação com o PE, em Mandarim normalmente não se distingue o termo “modalidade” do termo “modo”, uma vez que a língua não tem flexão verbal (CHAPPELL; PEYRAUBE, 2016). Ao contrário do PE, o modo imperativo do Mandarim forma-se tipicamente com alguns marcadores, como o marcador ba0 (cf. (2a)) e no caso do imperativo
3 “[...] acts as a bridge between the indicative and the subjunctive, not only because of its level of abstraction, but
also because it borrows verbs from both moods […]” (AYOUN, 2013, p. 24).
negativo, é realizado principalmente através do uso de advérbios de negação, como o advérbio
bie2 (cf. (2b)).
a. 快 走 吧!
Kuai4 zou3 ba0 Rapidamente andar BA
“Anda (Ande/Andai/Andemos) rapidamente!”
b. 别 说话！ Bie2 shuo1hua4 Não falar
“Não fales (fale/faleis/falemos)! ”
Embora não haja consenso quanto à seleção de conteúdos gramaticais a ensinar, quando selecionamos o conteúdo gramatical podemos ter em conta “the inherent learning difficulty of different grammatical structures” (ELLIS, 2006, p. 88) para os aprendentes, sendo que para essa dificuldade contribui o fato de que as formas que pretendemos ensinar diferem das da sua L1 (Idem).
Tendo em conta a descrição elaborada acima, é possível concluir que, apesar de as duas línguas apresentarem algum paralelismo quanto ao valor modal do imperativo (o “significado” do modelo tridimensional), os mecanismos linguísticos que contribuem para a formação deste modo são completamente diferentes entre o PE (L2) e o Mandarim (L1), o que, de acordo com o Princípio do Desafio (LARSEN-FREEMAN, 2001; 2003), nos permite propor que a “forma” (morfologia verbal rica) e o “uso” (registros de língua) do imperativo podem ser os desafios mais notáveis para os aprendentes chineses de PLE.
Além disto, cremos que um desafio adicional no ensino-aprendizagem do modo imperativo consiste na exposição dos alunos a input de outros modos e tempos verbais, pois, como exposto acima, o modo imperativo encontra-se na interseção dos modos indicativo e conjuntivo. Assim, poderá contribuir para um input prévio e significativo, por exemplo, do modo conjuntivo, que normalmente é relegado para uma fase ou um nível mais avançado da sua aprendizagem, ou para a consolidação de formas do indicativo, sob novos paradigmas do seu uso e significado. Esta abordagem segue a linha de Larsen-Freeman (2003), quando afirma que o ensino de itens gramaticais não precisa de ser concentrado, mas que pode ser distribuído ao longo do tempo, surgindo parcialmente no decorrer das aulas e da aprendizagem, de tal modo que o ensino-aprendizagem mais intensivo do imperativo pode ser conjugado com o ensino extensivo de outros itens gramaticais, não sendo obrigatório que ambas abordagens se excluam mutuamente (ELLIS, 2006).
Feita a reflexão sobre o caso dos alunos chineses, pensamos que a melhor opção para o ensino de gramática possa ser uma abordagem que combine momentos de tratamento implícito e explícito da gramática. Para isto, Ellis (2014) sugere dois tipos de tarefas que, conjugadas, cremos poderem ser muito vantajosas: por um lado, um ensino explícito de gramática que envolve tarefas de consciousness-raising (tarefas de CR, ou de consciencialização para a gramática); por outro, um ensino implícito que envolve tarefas focadas.
As tarefas de consciousness-raising (CR) envolvem uma aprendizagem explícita de gramática, mas de maneira indireta. Isto porque, no seu decorrer, “[…] Os alunos (1) recebem dados L2 relacionados a uma característica gramatical, (2) realizam certas operações sobre os dados a fim de (3) chegar a uma compreensão explícita da regra gramatical […]” (ELLIS, 2014, p. 11, tradução nossa). Isto é mais produtivo e motivador do que simplesmente fornecer a regra explícita aos alunos, pois envolve os alunos ativamente na descoberta e construção do seu conhecimento, ao mesmo tempo treinando-os para subsequentes aprendizagens e para a sua capacidade analítica da linguagem; e, por último, quando estas tarefas de CR são realizadas entre colegas, elas podem tornar-se, também, momentos de comunicação na aula (Idem).
Quanto às tarefas focadas, elas permitem que se evite que o ensino da gramática seja descontextualizado ou desmotivado e que não proporcione aos aprendentes a possibilidade de adquirir competência linguística (PINTO, 2016). Estas tarefas “ visam criar contextos para a aquisição incidental da funcionalidade pretendida” (ELLIS, 2014, p. 13, tradução nossa), pelo que os alunos não são informados da estrutura gramatical alvo da tarefa, mas uma atenção à forma surge naturalmente no desempenho da tarefa (ELLIS, 2014, p. 13). Ao contrário de métodos mais tradicionais como o PPP (presentation-practice-production), este tipo de tarefa “omite as etapas de apresentação e prática e vai direto para a fase de produção” (ELLIS, 2014,
p. 15). Dentro destas tarefas, podemos ainda distinguir aquelas baseadas no input, que “se baseiam no pressuposto de que os aprendizes pegarão novas expressões lingüísticas através da exposição ao input” (ELLIS, 2014, p. 14, tradução nossa), assumindo que os aprendentes compreenderão o input e notarão as novas formas, e aquelas baseadas no output, que “[...] visam a produção da estrutura-alvo. Eles são mais adequados para ajudar os alunos a obter maior controle das estruturas gramaticais que eles adquirem parcialmente, mas ainda não estão usando com um alto nível de precisão […]” (ELLIS, 2014, p. 14, tradução nossa).
Quando nos referimos ao foco na forma, não descartamos, de todo, a importância da aprendizagem do significado e do uso, pois que estes, como explica Larsen-Freeman (2003), são interdependentes, como é, aliás, demonstrado nas Imagens 1 e 2. Assim, é nosso objetivo sugerir uma tarefa com foco na forma, mas que implicitamente também incide sobre o significado e o uso do item em questão, permitindo uma exploração completa do imperativo nas suas três dimensões.
As tarefas propostas baseiam-se no trabalho de Rod Ellis (2014) e perspectivam o imperativo sob o modelo tridimensional de Larsen-Freeman (2003). Destinam-se aos níveis A1-A2 do Quadro Europeu Comum de Referência (CONSELHO DA EUROPA, 2001), de acordo com os descritores fornecidos pelo Referencial Camões PLE.
O professor dá uma série de instruções verbais, usando as formas do imperativo dos verbos selecionados, sobre comportamentos físicos (movimentos) que os alunos devem copiar. O professor pode dirigir-se a um só aluno ou à turma completa.
Os alunos devem compreender as instruções e efetuar as ações correspondentes.
Exemplo: O professor profere a ordem “Ponham a mão na cabeça” enquanto
põe a mão na cabeça, os alunos ouvem a ordem e copiam o gesto do professor.
Objetivo: os alunos entram em contato com as formas verbais do imperativo. Através do desempenho da tarefa, associam essa forma ao seu significado e, consequentemente, ao seu uso (respondendo à questão para que serve o emprego do imperativo; neste caso, a função de dar uma ordem). O professor pode escrever as ordens no quadro, posteriormente, para complementar com input visual.
Os alunos escolhem uma cidade sobre a qual querem escrever.
Individualmente, escrevem uma lista de sugestões para um(a) amigo(a) sobre o que fazer na cidade, em formato de panfleto. (Obs. como a lista é elaborada só para um amigo, devem concentrar-se só na forma da segunda pessoa do singular (tu) do modo imperativo.)
Os alunos fazem circular os panfletos entre si. Os alunos também devem fazer comentários sobre os panfletos; dizem, por exemplo, se querem visitar a cidade depois de terem lido as instruções que os colegas escreveram, no sentido de desenvolver a interação entre alunos. Se há a possibilidade, os panfletos podem ser posteriormente expostos na sala de aula.
Objetivo: os alunos produzem as formas verbais do imperativo da segunda pessoa do singular (tu), ao mesmo tempo que desenvolvem a sua competência de produção escrita. O professor serve como guia, podendo ajudar os alunos na elaboração dos seus panfletos e responder a questões que surjam no decorrer da tarefa. O último momento da atividade permite que haja um reforço do input e que se fomente a interação entre alunos.
A quem se dirigem as ordens? Escreve à frente do enunciado “tu”, “você” ou “vocês”.
Meninos, não falem alto!
Joana, come devagar!
Por favor, não decidam sem mim.
Sorriam!
Vocês vão conduzir, por isso, não bebam álcool.
Fala baixo, Maria!
Parte uma fatia do bolo para mim.
Escolha já a sua casa nova!
Cumpra sempre com as suas obrigações.
Senhor Joaquim, não fume mais.
Não comas tão depressa, filha!
l.
m.
n.
o.
p.
q.
r.
Cuide bem da sua saúde.
Cuidado, não partas o telemóvel que eu te dei! Alunos, estudem muito para o teste!
Dona Maria, não abra a porta a estranhos. Não sonhes com isso!
Professora, não se esqueça de nos entregar os testes!
Para este exercício, escrevam um texto sobre vocês mesmos.
Assinala as frases do exercício anterior como ordens (O), conselhos (C) ou pedidos (P).
De acordo com as frases dos exercícios anteriores, elabore com os seus colegas a tabela a seguir:
Fonte: Acervo das autoras
Neste trabalho, propusemo-nos a refletir sobre o ensino-aprendizagem da gramática e o lugar que esta ocupa na didática de LE, nomeadamente, de PLE. Deste modo, refletimos sobre o caso específico do ensino de gramática a alunos chineses de PLE com L1 Mandarim, um caso que se apresenta especialmente desafiador pela distância tipológica entre a L1 e a língua-alvo.
Concluímos que deverá existir um lugar para a gramática no ensino-aprendizagem da língua, nomeadamente pela sua relevância para a aquisição de competências comunicativas na língua. Com isto em mente, baseamo-nos em propostas de Ellis (2014) para exemplificar o tratamento de um item gramatical (o modo imperativo) através de uma abordagem por tarefas que conjuga o ensino dedutivo de conhecimentos gramaticais implícitos e explícitos.
Apesar de existirem algumas limitações neste trabalho (por exemplo, não verificamos se a proposta didática que elaboramos pode facilitar a aquisição/aprendizagem do uso do imperativo ou não), esperamos que as reflexões apresentadas e as tarefas propostas possam vir a ser aplicáveis por colegas, ou que, pelo menos, inspirem outros docentes e investigadores a pensar em novas abordagens ao ensino-aprendizagem da gramática em sala de aula, tanto para o caso dos alunos chineses, como para qualquer outro caso no qual ainda se verifique um certo apego às abordagens mais tradicionalistas no ensino da gramática. Aliás, as limitações que acabamos de explicitar fornecem, de certa maneira, pistas para trabalho futuro, que passará seguramente por implementar uma projeto de intervenção pedagógico-didática dedicado à aquisição/aprendizagem do imperativo, por alargar o ensaio de metodologias de ensino-aprendizagem da gramática diferenciadas, bem como a análise à aquisição/aprendizagem de outros itens gramaticais de L2.
AYOUN, D. C. The second language acquisition of French tense, aspect, mood and modality Amsterdam. John Benjamins Publishing Company, Amsterdã, 2013. 24 p.
CHAPPELL, H.; PEYRAUBE, A. Modality and Mood in Sinitic. In: NUYTS, J.; AUWERA,
J.V.D. The Oxford Handbook of Modality and Mood. Oxford: Oxford University Press, p. 296-329, 2016.
CONSELHO DA EUROPA. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.
Porto: ASA, 2001.
ELLIS, R. Current Issues in the Teaching of Grammar: An SLA Perspective. TESOL Quarterly, v. 40, n. 1, p. 83-107, 2006.
ELLIS, R. Grammar teaching for language learning. Babylonia the Journal of language teaching and learning, v. 2, p. 10-15, 2014.
GONÇALVES, L. Uma Abordagem Intercultural ao Ensino do Português na China Continental. 2016. 312 f. Tese (Doutoramento em Didática de Línguas) – Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP), Porto, 2016.
GROSSO, M. J. A Atividade Comunicativa em Português do Falante de Língua Materna Chinesa. In: ANÇÃ, M. H. Aproximações à Língua Portuguesa. Aveiro: Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Professores, p. 83-90, 2007.
JIANG, L. Comparação de Método Tradicional e de Método de PBL e as Respetivas Utilizações no Ensino e Aprendizagem de PLE nas Universidades Chinesas. 2019. 73 f. Tese (Mestre em Português Língua Segunda e Estrangeira) – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade NOVA de Lisboa (FCSH), Lisboa, 2019.
LARSEN-FREEMAN, D. Grammar and Its Teaching: Challenging Its Myths. ERIC Digest. Washington, DC: Center for Applied Linguistics, 1997.
LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Grammar. In: CELCE, M -MURCIA. Teaching English as a Second Language or Foreign Language. 3. ed. Boston, MA: Thomson/Heinle, 2001. p. 251-266.
LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language: From Grammar to Grammaring. Boston, MA: Thomson/ Heinle, 2003.
MARQUES, R. M. In: RAPOSO, E. et al. Gramática do Português. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2013. v. 1, p. 673-693.
OLIVEIRA, F. Modalidade e modo. In: MATEUS, M. H. M et al. Gramática da Língua Portuguesa. Lisboa: Caminho, 2003, p. 243-274.
PALMER, F.R. Mood and Modality. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
PINTO, J. Do “foco nas formas” ao “foco na forma”: contributos para o ensino/aprendizagem do Português L2 em Cabo Verde. In: GONÇALVES, L. Fundamentos do Ensino de Português como Língua Estrangeira. Roosevelt, NJ: Boavista Press, 2016. p. 311-330.
YAN, Q. O Desenvolvimento do Ensino de Português na China: História, Situação Atual e Novas Tendências. In: YAN, Q.; ALBUQUERQUE, F.D. O Ensino do Português na China. Natal: Editora da UFRN, 2019. p. 24-52.
ZHANG, Y. Pragmática Aplicada ao Ensino de Português como L2 na China. In: YAN, Q.; ALBUQUERQUE, F.D. O Ensino do Português na China. Natal: Editora da UFRN, 2019. p. 309-328.
ALMEIDA, I. S; YANG, A. Ensino da gramática para alunos chineses de PLE: uma proposta para o modo imperativo. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 7, n. esp. 6, e021140, dez. 2021. e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7iesp.6.15384
ENSINO DA GRAMÁTICA PARA ALUNOS CHINESES DE PLE: UMA PROPOSTA PARA O MODO IMPERATIVO
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA PARA ESTUDIANTES CHINOS DE PLE: UNA PROPUESTA PARA EL MODO IMPERATIVO
Inês Silva de ALMEIDA1
Aoran YANG2
RESUMO: No presente artigo e proposta didática, propomo-nos a refletir sobre o papel da gramática na aula de língua estrangeira (LE), mais especificamente, na aula de Português como Língua Estrangeira (PLE) para alunos chineses com L1 Mandarim. Primeiro, analisaremos a pertinência do conceito de grammaring (LARSEN-FREEMAN, 2003) para a didática de LE. Partindo dessa reflexão, pretendemos analisar as abordagens mais pertinentes para um ensino da gramática na aula de língua que não descuide a comunicação e que permita que os aprendentes construam o seu conhecimento linguístico de maneira dedutiva. Para isso, tentaremos elaborar propostas de tratamento do modo imperativo em Português Europeu (PE), justificando a escolha desse item gramatical e baseando-nos no trabalho de Ellis (2014) sobre tarefas de foco na forma e tarefas de consciousness-raising.
PALAVRAS-CHAVE: Português língua estrangeira. Ensino de PLE na China. Grammaring. Tarefas de consciousness-raising. Tarefas de foco na forma.
1 Macao Polytechnic Institute (IPM), Macau – China. Doctoral student of Portuguese at the School of Languages and Translation. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8306-0142. E-mail: ines_silva_de_almeida@hotmail.com
2 Beijing International Studies University (BISU), Beijing – China. Teaching Assistant of the School of European Studies /Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP) - Porto - Portugal. Doctoral student in Language Sciences. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4412-9634. E-mail: aoran02041109@gmail.com
RESUMEN: En este artículo y propuesta didáctica, proponemos reflexionar sobre el papel de la gramática en la clase de lengua extranjera (LE), más específicamente, en la clase de Portugués como Lengua Extranjera (PLE) para estudiantes chinos con L1 Mandarín. Primero, analizaremos la relevancia del concepto de grammaring (LARSEN-FREEMAN, 2003) para la didáctica de las LE. A partir de esta reflexión, pretendemos analizar los enfoques más relevantes para la enseñanza de la gramática en una clase de lengua que no descuide la comunicación y permita a los alumnos construir sus conocimientos lingüísticos de forma deductiva. Para ello, intentaremos elaborar propuestas para el tratamiento del modo imperativo en Portugués Europeo (PE), justificando la elección de este ítem gramatical y basándonos en el trabajo de Ellis (2014) sobre tareas de enfoque en la forma y tareas de consciousness-raising.
PALABRAS CLAVE: Portugués como lengua extranjera; enseñanza de PLE en China.
Grammaring. tareas de consciousness-raising. tareas de enfoque en la forma.
The term Grammar has multiple meanings in the language didactics area, and grammar as a study object was the target for distinct theories and theoretical positions all through the last decades.
With the aims of reflecting on the grammar’s role in Portuguese as a Foreign Language (PLE) classes for Chinese students and of analyzing the most relevant grammar teaching approaches, the current article seeks to elaborate a didactic proposal, based on an instructive model with a communicative and inductive background for teaching-learning of the Imperative mode of the European Portuguese (EP). Specifically, the article intends to focus on Mandarin native speakers.
To achieve these goals, we start by delimiting an outlook of PLE teaching in China, pointing out, probably, problematic areas. Then, we will reflect on the definition of grammar as a language usage component, according to Larsen-Freeman’s (2003) perspective and also to the term grammaring. After that, we will be able to think about how we want the teaching- learning process to happen when applied to Chinese learners who speak Mandarin as L1. First, we are going to introduce the grammatical topic of the Imperative mode with a contrastive analysis between the European Portuguese and Mandarin, under Larsen- Freeman’s (2003) tridimensional perspective, as an attempt to justify its relevance as an important topic to be talked about in PLE classes for speakers of Mandarin as an L1. Subsequently, we are going to present the theoretical assumptions that will guide the elaboration of our didactic proposal, called, focus on form tasks (based on input or output), and Consciousness-raising (CR) tasks (ELLIS, 2014). Finally, we are going to present the
proposal to approach the Imperative mode in a PLE classroom with Chinese students whose L1 is Mandarin, as an attempt to justify why these proposals are appropriate to grammar teaching in these contexts.
Since the creation of the first Portuguese course in the 60’s and 70’s of last century, PLE teaching has been developed in a quick way in continental China, which has led to a notable growth of Portuguese courses not only in Higher Education but also in private schools (YAN, 2019). However, the teaching and learning procedures of foreign languages, specifically grammar studies, are a pretty controversial topic in China.
Just like many authors defend (GONÇALVES, 2016; JIAN, 2019), the grammar-based approaches (e.g. Presentation-Practice-Production Models) play an important role in Portuguese courses in almost every Chinese university, a reality that is caused by factors like a traditional bias, PLE teachers limitations, learning contexts, among others (JIANG, 2019; ZHANG, 2019). In this regard, there is no doubt that the PLE Chinese learners are more used to the deductive approach dedicated to explicit knowledge and “the learning of Portuguese as an L2 occurs in a linguistic context of non-immersion in China […] mainly, in formal context” (ZHANG, 2019, p. 323-324, our translation), which creates a restrict contact with the Portuguese language (GROSSO, 2007), and the students normally have difficulties when participating in communicative contexts.
Because of this scenario, different approaches have been elaborated to develop the communicative competence of PLE Chinese students (e.g. GONÇALVES, 2016; JIANG, 2019). Nonetheless, the studies already mentioned are not focused on grammar teaching, and they also don’t present the implementation process of these methods, including the didactic unit planning, the analysis and elaboration of didactic materials, and the relation between different approaches (e.g. focus on form(s) e focus on meaning).
The term grammar evokes, until nowadays, the idea of a theoretical field, composed of strict rules and that dictate what is right or wrong in the language. Although we consider grammar as a language usage component, this vision justifies the importance of its maintenance in foreign language (LE) classes.
Larsen-Freeman (2003) proposes the term grammaring, to replace grammar, suggesting a whole new perception of grammar as competence or a dynamic process, a fifth competence to be included among the well-known oral and written comprehension, and oral and written production, which allow us to use language with precision, significantly, and appropriately. We realize, under this perspective, that grammar is selectable and it can be used, it works to act. Grammar is something that we do, not something we just know.
The author presents, as well, a tridimensional model of language (cf. Image 1) that can be useful to prepare language classes. That model divides the analysis element into essential and complementary components: the dimension of form, which answers the question “How is it formed?”; the dimension of meaning, which answers the question “What does it mean?”; and the dimension of use, which answers the questions “When and how is it used?”.
Source: Larsen-Freeman (2003, p. 98)
Regarding the graphic, the author (Idem) notes that the three components interact e affect themselves mutually, influencing e codetermining their changes through time. Even if we concentrate on one piece of the graphic, to find the full comprehension of a grammatical unity we need to describe it from the three perspectives that correspond to the three dimensions according to the model, because only in complementary interaction we can achieve the total understanding of a language, and, just like this, we can use it, understand it, and communicate.
Thus, we proceed to an analysis of the verbal mood of the imperative in EP under the three-dimensional model (LARSEN-FREEMAN, 1997; 2001; 2003), as illustrated in the following image:
Source: Larsen-Freeman (2003)
By analyzing the imperative mode under the three-dimensional model (cf. Image 2), we can get a complete idea of what learners need to know to fully master the item, in all its aspects: its form, its meaning and also its use.
The modality, as Palmer (1986, p. 16, our translation) argues, is “the grammaticalization of the speakers' (subjective) attitudes and opinions”, which, as a general rule, can be divided into three main types: epistemic, deonic, and dynamic. In the case of the PE, several linguistic instruments contribute to this function, such as the verbal modes (OLIVEIRA, 2003). From there, it can be seen that the mode realizes in the verbal system values of the modality system.
In PE, the moods are the imperative, the indicative, the conditional, and the finitive. In this study, we focus only on the imperative mood.
From a pragmatic point of view, the imperative mood is related to a directive speech act, from which the speaker can express himself to exhort the interlocutor to carry out the
action, an order, an invitation, or a suggestion, according to different degrees of obligation (MARQUES, 2013).
Morphologically, the imperative of EP allows inflection in the 1st person plural (eg nós), in the 2nd person singular (eg tu) and plural (eg vós) and the 3rd person singular (eg você/o senhor) and plural (eg vocês/os senhores). However, the verbal morphemes dedicated to the affirmative and negative forms of the imperative are different, as exemplified in the following paradigm with the verb to sing (cantar):
a. Cantemos (nós) / canta (tu) / cantai (vós) / cantem (vocês)!
b. Não cantemos (nós) / não cantes (tu) / não canteis (vós) / não cantem (vocês)!
In these examples, for the inflection in the 2nd person singular (tu) regarding the formation of the affirmative imperative, the language uses the present tense of the indicative of the 3rd person singular (cf. ele canta), while the remaining forms of the imperative (cf. (não) cantemos/ (não) cantes/não canteis/ (não) cantem are the same as the present subjunctive, except for the affirmative form of the 2nd person plural (cf. cantai). In this line of thought, it can be seen, then, that there is a morphological overlap between the three modes of PE and it seems that the imperative3 “[...] it acts as a bridge between the indicative and the subjunctive, not only because of the level of abstraction but also because it borrows verbs from both moods [...]” (AYOUN, 2013, p. 24, our translation).
In comparison with PE, in Mandarin, the term “modality” is not normally distinguished from the term “mode”, since the language has no verbal inflection (CHAPPELL; PEYRAUBE, 2016). Unlike PE, Mandarin's imperative mood is typically formed with a few markers, such as the marker ba0 (cf. (2a)) and in the case of the negative imperative, it is mainly performed through the use of negation adverbs, such as the adverb bie2 (cf. (2b)).
a. 快 走 吧!
Kuai4 zou3 ba0 Rapidamente andar BA
“Anda (Ande/Andai/Andemos) rapidamente!”
b. 别 说话！ Bie2 shuo1hua4 Não falar
“Não fales (fale/faleis/falemos)! ”
3“[...] acts as a bridge between the indicative and the subjunctive, not only because of its level of abstraction but
also because it borrows verbs from both moods […]” (AYOUN, 2013, p. 24).
Although there is no consensus regarding the selection of grammatical content to teach, when we select the grammatical content, we can take into account “the inherent learning difficulty of different grammatical structures” (ELLIS, 2006, p. 88, our translation) for learners, and for this difficulty contributes the fact that the ways we intend to teach differ from those of your L1 (Idem).
Taking into account the description elaborated above, it is possible to conclude that, although the two languages present some parallelism regarding the modal value of the imperative (the “meaning” of the three-dimensional model), the linguistic mechanisms that contribute to the formation of this mode are completely different between EP (L2) and Mandarin (L1), which, according to the Challenge Principle (LARSEN-FREEMAN, 2001; 2003), allows us to propose that the “form” (rich verbal morphology) and the “use” (language registers) of the imperative may be the most notable challenges for Chinese learners of PLE.
Furthermore, we believe that an additional challenge in teaching-learning of the imperative mood consists in exposing students to input from other verb tenses and moods, since, as explained above, the imperative mood is at the intersection of the indicative and subjunctive moods. Thus, it can contribute to previous and significant input, for example, in the conjunctive mood, which is normally relegated to a more advanced phase or level of learning, or the consolidation of forms of the indicative, under new paradigms of its use and meaning. This approach follows the line of Larsen-Freeman (2003) when he states that the teaching of grammatical items does not need to be concentrated, but that it can be distributed over time, appearing partially in the course of classes, in a way that a more intensive teaching- learning of the imperative can be combined with extensive teaching of other grammatical items, so it is not necessary that both approaches mutually exclude themselves (ELLIS, 2006).
After reflecting on the case of Chinese students, we think that the best option for teaching grammar may be an approach that combines moments of implicit and explicit treatment of grammar. For this, Ellis (2014) suggests two types of tasks that, combined, we believe can be very advantageous: on the one hand, explicit grammar teaching that involves consciousness-raising tasks (CR tasks); on the other, implicit teaching that involves focused tasks.
Consciousness-raising (CR) tasks involve explicit grammar learning but in an indirect way. This is because, in its course, “[…] Students (1) receive L2 data related to a grammatical feature, (2) perform certain operations on the data to (3) reach an explicit understanding of the grammatical rule […]” (ELLIS, 2014, p. 11, our translation). This is more productive and motivating than simply providing the students with the explicit rule, as it actively involves students in discovering and building their knowledge while training them for subsequent learning and their language analytical skills; and, finally, when these CR tasks are carried out among colleagues, they can also become moments of communication in the classroom (Idem). As for focused tasks, they allow to avoid that grammar teaching is decontextualized or unmotivated and that does not provide learners with the possibility of acquiring linguistic competence (PINTO, 2016). These tasks “aim to create contexts for the incidental acquisition of the intended functionality” (ELLIS, 2014, p. 13, our translation), so students are not informed of the target grammatical structure of the task, but attention to form arises naturally in performance. of the task (ELLIS, 2014, p. 13, our translation). Unlike more traditional methods such as PPP (presentation-practice-production), this type of task “omits the presentation and practice steps and goes straight to the production phase” (ELLIS, 2014, p. 15, our translation). Within these tasks, we can still distinguish those based on input, “[...] aim at the production of the target structure. They are best suited to helping students gain greater control over grammatical structures that they partially acquire but are not yet using with a
high level of accuracy […]” (ELLIS, 2014, p. 14, our translation).
When we refer to the focus on form, we do not discard, at all, the importance of learning meaning and usage, since these, as explained by Larsen-Freeman (2003), are interdependent, as is demonstrated in Images 1 and 2. Thus, we aim to suggest a task with a focus on form, but which implicitly also focuses on the meaning and use of the item in question, allowing for a full exploration of the imperative in its three dimensions.
The proposed tasks are based on the work of Rod Ellis (2014) and put the imperative in perspective under the three-dimensional model of Larsen-Freeman (2003). They are intended for levels A1-A2 of the Common European Framework of Reference (COUNCIL OF EUROPE, 2001), according to the descriptors provided by the Camões PLE Reference.
Task target grammar item: Imperative mood (affirmative and negative; tu and você).
The teacher gives a series of verbal instructions, using the imperative forms of the selected verbs, about physical behaviors (movements) that students should copy. The teacher can address a single student or the entire class.
Students must understand the instructions and perform the corresponding actions.
Example: The teacher gives the order “Ponham a mão na cabeça” while putting your hand on your head, students listen to the order and copy the teacher's gesture.
Task target grammar item: Imperative mood (affirmative and negative; tu).
Students choose a city they want to write about.
Individually, they write a list of suggestions for a friend about what to do in the city, in pamphlet format. (Note as the list is made for a friend only, they should focus only on the second person singular (tu) form of the imperative mood.)
Students circulate the pamphlets among themselves. Students should also comment on the pamphlets; say, for example, if they want to visit the city after having read the instructions that their colleagues have written to develop interaction between students. If there is a possibility, the pamphlets can be later displayed in the classroom.
TASK 3: CR (consciousness-raising) task Task target grammar item: Imperative mode (Affirmative and negative; tu, você e vocês).
Who are the orders addressed to? Write in front of the statement “tu”, “você” ou “vocês”.
Meninos, não falem alto!
Joana, come devagar!
Por favor, não decidam sem mim.
Sorriam!
Vocês vão conduzir, por isso, não bebam álcool.
Fala baixo, Maria!
Parte uma fatia do bolo para mim.
Escolha já a sua casa nova!
Cumpra sempre com as suas obrigações.
Senhor Joaquim, não fume mais.
Não comas tão depressa, filha! _
Cuide bem da sua saúde.
Cuidado, não partas o telemóvel que eu te dei!
Alunos, estudem muito para o teste!
Dona Maria, não abra a porta a estranhos.
Não sonhes com isso!
Professora, não se esqueça de nos entregar os testes!
Para este exercício, escrevam um texto sobre vocês mesmos.
Mark the sentences from the previous exercise as ordens (O), conselhos (C) ou pedidos (P).
According to the sentences from the previous exercises, prepare the following table with your colleagues:
Source: Authors’s collection
In this work, we set out to reflect on the teaching-learning of grammar and the place it occupies in FL didactics, namely, PLE. In this way, we reflect on the specific case of grammar teaching to Chinese PLE students with L1 Mandarin, a case that is especially challenging due to the typological distance between L1 and the target language.
We conclude that there should be a place for grammar in language teaching and learning, namely because of its relevance to the acquisition of communicative skills in the language. With this in mind, we base ourselves on proposals by Ellis (2014) to exemplify the treatment of a grammatical item (the imperative mood) through a task-based approach that combines the deductive teaching of implicit and explicit grammatical knowledge.
Although there are some limitations in this work (for example, we did not verify if the didactic proposal we developed can facilitate the acquisition/learning of the use of the imperative or not), we hope that the presented reflections and the proposed tasks can be applied by colleagues, or that, at least, inspire other teachers and researchers to think about new approaches to teaching and learning grammar in the classroom, both for the case of Chinese students and for any other case in which there is still a certain attachment to the more traditionalists approaches in grammar teaching. The limitations that we have just explained
provide, in a way, clues for future work, which will surely involve implementing a pedagogical-didactic intervention project dedicated to the acquisition/learning of the imperative, to increase the article of distinct grammar teaching methods, as well as the acquisition/learning analysis of another L2 grammar items.
AYOUN, D. C. The second language acquisition of French tense, aspect, mood and modality Amsterdam. John Benjamins Publishing Company, Amsterdã, 2013. 24 p.
CHAPPELL, H.; PEYRAUBE, A. Modality and Mood in Sinitic. In: NUYTS, J.; AUWERA,
J.V.D. The Oxford Handbook of Modality and Mood. Oxford: Oxford University Press, p. 296-329, 2016.
CONSELHO DA EUROPA. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.
Porto: ASA, 2001.
ELLIS, R. Current Issues in the Teaching of Grammar: An SLA Perspective. TESOL Quarterly, v. 40, n. 1, p. 83-107, 2006.
ELLIS, R. Grammar teaching for language learning. Babylonia the Journal of language teaching and learning, v. 2, p. 10-15, 2014.
GONÇALVES, L. Uma Abordagem Intercultural ao Ensino do Português na China Continental. 2016. 312 f. Tese (Doutoramento em Didática de Línguas) – Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP), Porto, 2016.
GROSSO, M. J. A Atividade Comunicativa em Português do Falante de Língua Materna Chinesa. In: ANÇÃ, M. H. Aproximações à Língua Portuguesa. Aveiro: Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Professores, p. 83-90, 2007.
JIANG, L. Comparação de Método Tradicional e de Método de PBL e as Respetivas Utilizações no Ensino e Aprendizagem de PLE nas Universidades Chinesas. 2019. 73 f. Tese (Mestre em Português Língua Segunda e Estrangeira) – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade NOVA de Lisboa (FCSH), Lisboa, 2019.
LARSEN-FREEMAN, D. Grammar and Its Teaching: Challenging Its Myths. ERIC Digest. Washington, DC: Center for Applied Linguistics, 1997.
LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Grammar. In: CELCE, M -MURCIA. Teaching English as a Second Language or Foreign Language. 3. ed. Boston, MA: Thomson/Heinle, 2001. p. 251-266.
LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language: From Grammar to Grammaring. Boston, MA: Thomson/ Heinle, 2003.
MARQUES, R. M. In: RAPOSO, E. et al. Gramática do Português. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2013. v. 1, p. 673-693.
OLIVEIRA, F. Modalidade e modo. In: MATEUS, M. H. M et al. Gramática da Língua Portuguesa. Lisboa: Caminho, 2003, p. 243-274.
PALMER, F.R. Mood and Modality. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
PINTO, J. Do “foco nas formas” ao “foco na forma”: contributos para o ensino/aprendizagem do Português L2 em Cabo Verde. In: GONÇALVES, L. Fundamentos do Ensino de Português como Língua Estrangeira. Roosevelt, NJ: Boavista Press, 2016. p. 311-330.
YAN, Q. O Desenvolvimento do Ensino de Português na China: História, Situação Atual e Novas Tendências. In: YAN, Q.; ALBUQUERQUE, F.D. O Ensino do Português na China. Natal: Editora da UFRN, 2019. p. 24-52.
ZHANG, Y. Pragmática Aplicada ao Ensino de Português como L2 na China. In: YAN, Q.; ALBUQUERQUE, F.D. O Ensino do Português na China. Natal: Editora da UFRN, 2019. p. 309-328.
ALMEIDA, I. S; YANG, A. Grammar teaching for Chinese students of PLE: a proposal for the imperative mode. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 7, n. esp. 6, e021140, Dec. 2021. e- ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7iesp.6.15384