LA ENSEÑAZA DEL PORTUGUÉS COMO LENGUA EXTRANJERA: REFLEXIONES DESDE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE ALUMNOS CHINOS
TEACHING PORTUGUESE AS A FOREIGN LANGUAGE: REFLECTIONS FROM THE WRITTEN PRODUCTION OF CHINESE STUDENTS
Tatiane Macedo COSTA1
RESUMEN: Cuando se aborda, particularmente, la enseñanza del idioma portugués a las personas chinas, se levanta una discusión sobre las metodologías y enfoques utilizados, dado que el mandarín es una lengua muy distinta del portugués. Por un lado, se sostiene aún de forma muy significativa que la enseñanza del portugués en ese contexto se debe basar prioritariamente en la enseñanza de la gramática. Por otro lado, tal enfoque desentona del estándar de dominio lingüístico que se espera de los aprendices de portugués como lengua extranjera en los exámenes del CAPLE (Portugal) y del CELPE-BRAS (Brasil). El objetivo del presente artículo es discutir esos temas a partir de ejemplos de textos escritos por alumnos chinos en una universidad de Macao, China. Desde el análisis de las producciones textuales, fue posible constatar que la práctica de la enseñanza orientada no solo a la normalización gramatical les permite a los alumnos comprender y producir textos en los que se alcance el desempeño comunicativo.
PALABRAS CLAVE: Portugués como lengua extranjera. Producción textual. Desempeño comunicativo.
ABSTRACT: When it comes to teaching Portuguese specifically to Chinese students, a discussion is raised about the methodologies and approaches used since Mandarin is a very different language from Portuguese. On the one hand, it still has been strongly argued that the teaching of Portuguese in this context should be based on teaching grammar as a priority. On the other hand, such focus is not on agreement with the pattern of linguistic proficiency expected from learners of Portuguese as a foreign language in exams from CAPLE (Portugal) and in the CELPE-BRAS (Brazil) exam. Therefore, the aim of this article is to discuss these issues from examples of texts written by Chinese students at a university in Macau, China. From the analysis of textual productions, it was possible to verify that the teaching practice focused not only on grammatical standardization allows students to understand and produce texts in which communicative performance is achieved.
KEYWORDS: Portuguese as a foreign language. Text Production. Communicative performance.
Nos últimos anos, a produção científica acerca do ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE) tem ganhado destaque devido a um conjunto de especificidades que devem ser consideradas nesse processo (QIAORONG, 2008; BARBOSA, 2015; CHRISTIANO, 2017; SOUZA NETO, 2018).
É consensual o fato de que as metodologias e abordagens aplicadas no ensino de PLE não devem ser aquelas adotadas no ensino de português como língua materna.
Quando um professor nativo de PLE tenta utilizar os mesmos exercícios que teve enquanto estudava Português como Língua Materna na escola, vai provavelmente expor a seus alunos exercícios que são demasiadamente difíceis e que, na maioria dos casos, não são adaptados a quem aprende PLE (CHRISTIANO, 2017, p. 67).
Somado a isso, tem-se o problema muitas vezes da falta de material didático adequado. No contexto do ensino de Português aos alunos chineses, a questão da escassez de materiais didáticos tem sido amplamente discutida (ZHILIANG, 2019; YIXING, 2019; SHANPEI, 2019). Embora já se produza hoje na China materiais didáticos bilíngues voltados ao ensino de Português como língua estrangeira aos chineses, argumenta-se que os materiais existentes ainda não são suficientes.
Segundo Yixing (2019), “a elaboração de materiais didáticos serve para facilitar e melhorar o processo de ensino, sem dúvida nenhuma. Portanto, é tão importante quanto o método de ensino de uma língua estrangeira” (p. 155). Vê-se, portanto, que duas questões são
costumeiramente abordadas: de quais recursos o professor lançará mão no ensino de PLE e como ensiná-lo.
Embora ambas as perguntas sejam relevantes e estejam intrinsecamente conectadas, o presente artigo tem como objetivo promover reflexões sobre a segunda pergunta. Para tanto, textos escritos por alunos da Universidade de Ciência e Tecnologia de Macau, China, serão considerados à luz dos princípios norteadores do exame de nível B2, Diploma Intermédio de Português Língua Estrangeira (DIPLE), aplicado pelo Centro de Avaliação e Certificação de Português Língua Estrangeira (CAPLE) da Universidade de Lisboa, bem como do exame CELPE-BRAS.
O ensino de PLE no contexto chinês tem suscitado discussões sobre qual seria o seu método mais adequado devido às diferenças significativas entre o mandarim2 e o português, dentre elas a ausência de processos flexionais, preposições e determinantes (artigos) em mandarim (LOPES; YIXING, 2018). Tais distinções linguísticas têm servido de base, muitas vezes, para que se defenda um ensino de português baseado prioritariamente na gramática e na tradução.
Barbosa (2015), ao discutir sobre a sua experiência de ensino de PLE aos estudantes chineses, afirma que, dadas as distinções linguísticas, cognitivas e culturais, a possibilidade de os alunos chineses se ancorarem na língua materna como um elemento facilitador na aprendizagem do português é comprometida. Diante disso, a autora defende que a estratégia de estímulo ao conhecimento metalinguístico seja adotada.
Nesse sentido, a autora argumenta que o ensino deveria ser focado nos elementos e nas regras da língua em diferentes níveis: fonético-fonológico, morfológico e sintático. Além disso, sustenta que os níveis semântico e pragmático também devem ser considerados.
Ainda segundo Barbosa (2015), os estudantes chineses já estão habituados a um ensino voltado à gramática, devido ao sistema de ensino comumente adotado na China. Assim, “o conhecimento explícito dos elementos, do funcionamento e das regras da língua fornece a segurança de que necessitam para se aventurarem no campo da comunicação, da interação linguística” (BARBOSA, 2015, p. 121).
2 Embora na China haja uma diversidade linguística muito grande com a existência de diferentes dialetos, neste texto, faz-se referência ao mandarim, pois os alunos que produziram os textos que serviram de base à discussão aqui apresentada são majoritariamente falantes de mandarim.
Desse modo, a referida autora acredita que as dimensões referencial e pragmática serão mais facilmente alcançadas se os alunos tiverem um sólido conhecimento metalinguístico. Para Barbosa (2015, p. 122),
[...] é este conhecimento, por tudo o que do ponto de vista da aprendizagem e da relação emocional com o objeto de estudo engloba, que cria as condições para a exploração da vertente interacional ou comunicativa da língua, sendo que é esta que realmente se visa alcançar no processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira.
Embora haja um forte argumento acerca da necessidade de aprimorar o conhecimento metalinguístico dos alunos como forma de sustentação para o desenvolvimento de outras habilidades, na prática, o que se verifica no contexto de ensino de PLE na China é ainda uma conduta voltada prioritariamente ao ensino de gramática.
De acordo com Shang, Teixeira e Silva (2019), apesar de haver um discurso corrente no qual muitos afirmam priorizar a comunicação no ensino de línguas, “o que se verifica, no entanto, é que as práticas continuam entendendo ensino de língua como um conjunto de atividades que privilegiam a gramática, o vocabulário e a tradução” (p. 243).
Em sua dissertação de mestrado sobre Aprender Português na China, Mai (2006) afirma que os estudantes chineses estudam português em um ambiente em que o uso efetivo da língua é bastante limitado. Sobre a metodologia, a autora diz que esta possui as características do Grammar-translation method3(KONG, 2011, p. 76), o que, segundo ela, é eficaz porque os estudantes chineses possuem boa memória e preferem estudar materiais escritos a expressar-se oralmente, não sendo muito ativos nas aulas.
No entanto, ainda de acordo com Mai (2006), apesar de compreenderem o que os seus professores chineses falam em Português, cerca de 50% dos alunos investigados em sua pesquisa4 afirmaram sentir dificuldades em compreender o português falado por nativos.
Segundo Zhang (2019), no contexto chinês de ensino e aprendizagem de PLE, “as dificuldades dos aprendentes resultam não somente da fonética-fonologia, sintaxe e da semântica, como também da pragmática, que permitirá entender a intenção implícita do locutor” (p. 310).
3 “The grammar-translation method is a traditional method for foreign language teaching […] in which the target language is translated into the mother tongue, that is, grammar teaching and translation exercises are mainly relied on to teach a foreign language. Its core lies in that when learning a foreign language, its grammatical rule system should be learned and memorized and used when translating literature works and sentences from the target language to the mother tongue” (KONG, 2011, p. 76).
4 As conclusões da autora estão baseadas em um questionário aplicado em sua pesquisa aos alunos do Curso de Licenciatura em Língua e Cultura Portuguesas da Universidade de Estudos Internacionais de Xangai.
Desse modo, verifica-se que o ensino de gramática é importante, mas não deve ser o único foco ao se ensinar uma nova língua, pois, se assim o for, acarretará dificuldades aos alunos no momento de exposição a contextos reais de uso da língua estrangeira. Sobre isso, Shang, Teixeira e Silva (2019) defendem que “a competência gramatical é necessária para que ocorra a interação, mas não é a única na gênese do processo de produção e compreensão linguística” (p. 249). Ainda segundo eles, “é a dimensão pragmática que orienta a produção/compreensão de sentidos e inclusive demarca a constituição da própria gramática” (p. 249-250).
Ao tratar do desafio de se ensinar português para falantes de outras línguas, Rosa (2012) salienta, a partir de pressupostos da Escola de Genebra, a importância das capacidades
(i) de ação (condições de produção do gênero), (ii) discursivas (organização textual) e (iii) linguístico-discursivas. Sobre a última, a autora afirma que
[...] as capacidades linguístico-discursivas são aquelas que possibilitam ao usuário da língua reconhecer e utilizar os mecanismos de textualização (recursos coesivos, elos lexicais e estruturas gramaticais) com responsabilidade, compreendendo o valor que as estruturas do código têm na produção de sentidos e na realização das práticas sociais mediadas pela língua (ROSA, 2012, p. 07).
Segundo Rosa (2012), “aprender uma nova língua é aprender a significar no novo idioma, agir por meio de um novo código, uma nova cultura, um novo modo de conceber o mundo” (p. 06). Dessa maneira, é inconcebível pensar o ensino de uma língua, qualquer que seja, sem levar em consideração que esse aprendizado deve englobar não apenas questões metalinguísticas, como também aspectos semânticos, pragmáticos, discursivos e culturais.
Diante disso, escolher adequadamente a metodologia ou a abordagem de ensino é fator primordial para que os alunos alcancem os seus objetivos principais, que, no caso da aprendizagem de uma língua estrangeira, relacionam-se com poder se comunicar e interagir na língua alvo. Portanto, a abordagem de ensino adotada deve promover um desempenho comunicativo5 satisfatório e não simplesmente a aprendizagem de regras.
Essa habilidade comunicativa também é o que normalmente se espera dos alunos em exames oficiais que avaliam o conhecimento da língua estrangeira. No caso da língua portuguesa, os exames existentes, apesar de possuírem peculiaridades, requerem que os alunos demonstrem competência e proficiência na língua.
5 Neste texto, o termo desempenho está sendo entendido como parte da competência comunicativa. Para mais detalhes sobre o debate acerca das nomenclaturas, sugere-se a leitura de Silva (2004).
Tanto Portugal como o Brasil possuem exames para certificação da proficiência em língua portuguesa. Referente a Portugal, há diferentes exames para cada nível e eles são realizados pelo Centro de Avaliação e Certificação de Português Língua Estrangeira (CAPLE) da Universidade de Lisboa. Neste artigo, será analisado apenas o exame de nível B2 (Diploma Intermédio de Português Língua Estrangeira, DIPLE), uma vez que esse é o nível que se espera dos alunos do terceiro ano de Estudos Portugueses que cederam os seus textos para a análise que será apresentada na próxima seção.
Segundo o CAPLE6, os seus exames avaliam as competências descritas no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), nos níveis que vão do A1 ao C2. Portanto, torna-se imprescindível compreender qual abordagem é adotada pelo QECR. Em seu documento oficial, estabelece-se que
[...] a abordagem [...] adoptada é, também de um modo muito geral, orientada para a acção, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma língua como actores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de actuação específico. Se os actos de fala se realizam nas atividades linguísticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de acções em contexto social, as quais lhes atribuem uma significação plena (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 29).
A partir das orientações do QECR, o CAPLE apresenta descritores do que se espera dos utilizadores da língua em cada nível avaliado. Sobre o nível B2 (DIPLE)7 especificamente, espera-se que os utilizadores da língua exibam um grau de independência que lhes permitam interagir em variadas situações de comunicação. Além disso, a descrição desse nível prevê: (i) uso compreensão de expressões idiomáticas comuns; (ii) entendimento de informações factuais em textos orais ou escritos, de modo que o utilizador possa distinguir entre informações principais e secundárias; e (iii) capacidade de produzir diferentes tipos de textos.
Apesar de o descritor para esse nível considerar a possibilidade de ainda haver muitas dificuldades nos contextos em que o português é língua de trabalho e de comunicação, também prevê que o utilizador tenha desenvolvido recursos linguísticos-comunicativos (identificação e uso das principais estruturas léxico-sintáticas e sintático-semânticas da
6Informações retiradas do site oficial do CAPLE. Disponível em https://caple.letras.ulisboa.pt/pagina/1/caple Acesso em 30 de julho de 2021.
7Informações retiradas do site oficial do CAPLE. Disponível em https://caple.letras.ulisboa.pt/exame/4/diple Acesso em 30 de julho de 2021.
língua), de modo a ser capaz de usar a língua em situações menos previsíveis. Por fim, o utilizador deve saber reconhecer o contexto adequado para a escolha de um registro mais ou menos formal e ter consciência de convenções sociais.
Percebe-se, portanto, que, para se enquadrar no nível B2, um utilizador da língua portuguesa deve dominar competências diversas que vão desde conhecimentos mais formais da língua à compreensão de mecanismos de adequação sociocultural. Baseando-se nesses pressupostos, os candidatos ao exame B2 do CAPLE devem se submeter à avaliação das seguintes competências: compreensão da leitura, compreensão e produção escritas, compreensão do oral, produção e interação orais.
Sobre o DIPLE, Souza Neto (2018) afirma que, por avaliar separadamente a compreensão do oral, compreensão da leitura e produção e interação escritas, o exame volta- se para uma noção de proficiência mais voltada para a estrutura linguística, com ênfase nas competências lexical e gramatical para a comunicação.
No que se refere ao Brasil, o exame realizado é o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras). Nesse caso, os alunos submetem-se ao exame e, a partir do desempenho alcançado, são atribuídos os níveis distintos de proficiência. De acordo com o seu documento base, os candidatos são avaliados a partir de um único exame, porque acredita-se que “as situações de interação social não são classificadas em níveis: o que distingue os níveis de proficiência são os recursos mobilizados pelo participante nas situações de interação propostas” (BRASIL, 2020, p. 33).
Quanto à sua estrutura, o exame Celpe-Bras é formado por duas partes: uma escrita e uma oral. Na parte escrita, avalia-se de forma integrada a compreensão oral, imagética, leitura e produção escrita em língua portuguesa. Para tanto, o participante deve cumprir quatro tarefas distintas que abrangem não somente a compreensão como também a produção. As tarefas envolvem a compreensão oral e imagética (vídeo) somada a uma produção escrita, a compreensão oral (áudio) juntamente com outra produção escrita e mais duas atividades que abarcam a leitura (compreensão) e posterior produção escrita.
No exame, entende-se tarefa como uma oportunidade para que os candidatos possam “usar a língua em diversos contextos, desempenhando papéis com variados propósitos e distintos interlocutores, produzindo textos de uma série de gêneros discursivos, que circulam em diversos suportes” (BRASIL, 2020, p. 31).
No que concerne à oralidade, a parte oral do exame Celpe-Bras visa aferir o desempenho do utilizador da língua portuguesa na compreensão e produção orais. No exame,
a oralidade é entendida como prática social de interação que se manifesta de formas variadas para fins comunicativos.
O que se pode observar, portanto, a partir da descrição dos exames apresentada acima é que, mesmo com especificidades próprias, tanto o exame de nível B2 (DIPLE) do CAPLE como o Celpe-Bras têm em seus descritores uma avaliação que leva em consideração a competência comunicativa. Cumpre ressaltar que ‘competência comunicativa’ não se limita à oralidade. Mesmo em tarefas escritas, os exames consideram as situações de comunicação nas quais, em maior ou menor grau, as condições de produção são explicitadas para que o utilizador se atente aos propósitos da tarefa solicitada.
Embora o objetivo primário que leve uma pessoa a aprender uma nova língua não seja, muitas vezes, submeter-se a um exame de certificação, tais exames devem ser considerados, principalmente, quando o seu método de avaliação visa aferir a competência comunicativa do utilizador da língua, uma vez que, em geral, alcançar a referida competência é a meta de quem se dispõe a aprender uma língua estrangeira.
No que se refere especificamente à escrita, é preciso considerar que a produção de textos deve ser uma das habilidades a ser trabalhada quando se fala em ensino de PLE. Para tanto, é preciso considerar a existência de gêneros textuais diversos e é importante oferecer ao aluno meios de reconhecê-los e produzi-los.
Segundo Abaurre; Abaurre (2007), os textos, embora diferentes entre si, possuem pontos em comum, pois podem se repetir no conteúdo, no tipo de linguagem ou até mesmo na estrutura. Quando possuem um conjunto de características semelhantes, seja na estrutura, conteúdo ou tipo de linguagem, configura-se o gênero textual. Para as autoras, o gênero textual pode ser definido como as diferentes maneiras de organizar as informações linguísticas, de acordo com a finalidade do texto, o papel dos interlocutores e a situação.
De acordo com Rosa (2012), quando se fala em aprendizado de línguas, é preciso que essa aprendizagem priorize práticas reais de uso da língua, ou seja, é preciso formar “usuários da língua que saibam realizar suas ações cotidianas e conquistar coisas e espaços por meio do domínio dos gêneros necessários à sua realidade” (p. 05).
Diante disso, toma-se como exemplo algumas propostas de atividade escrita apresentadas e discutidas em um grupo de estudos com alunos chineses do curso de Estudos Portugueses da Universidade de Ciência e Tecnologia de Macau, China. As atividades
visavam promover oportunidades para que os alunos pudessem praticar a escrita a partir de tarefas variadas.
Como a maioria dos alunos tinha como objetivo posterior submeter-se ao exame DIPLE (B2) do CAPLE, as propostas tentaram seguir o padrão de tarefa costumeiramente exigido no exame de Produção e Interação Escritas. Conforme poderá ser observado, as tarefas 01 e 02 apresentadas a seguir buscavam obedecer a noção de gênero discursivo, em que se tem um gênero a ser escrito (carta – pessoal ou de candidatura), interlocutores definidos e um propósito com a escrita.
Um(a) grande amigo(a) seu(sua) mudou-se para Portugal em 2019. Logo após a mudança, o mundo passou a enfrentar uma grande pandemia, fazendo com que o(a) seu(sua) amigo(a) ficasse impossibilitado(a) de regressar à terra natal. Escreva uma carta pessoal para o(a) seu(sua) amigo(a) para compartilhar como está a sua vida e como está a situação em Macau. Além disso, você quer saber como está a vida dele(a) em Portugal, como está a sua situação com as aulas e como acontece o enfrentamento ao vírus em Portugal.
Você estava a navegar por um site de empregos na internet e, de repente, depara-se com uma vaga para o posto de tradutor chinês-português. Então, você resolve escrever uma carta de candidatura para o referido posto em uma grande empresa multinacional. Apresente-se, escreva sobre as suas qualidades, refira alguma atividade profissional que já tenha tido. Caso nunca tenha trabalhado na área, faça referência aos seus estudos nesse campo. Escreva a carta para o diretor de recursos humanos da empresa e seja persuasivo de tal modo que quem publicou o anúncio queira convidar você para uma entrevista (Adaptado de Pascoal; Oliveira 2012).
Anteriormente à produção dos textos, houve um momento prévio de explicação sobre quais seriam os objetivos da escrita e quais elementos eram necessários no cumprimento das tarefas. Foi promovida uma discussão em classe sobre os elementos que caracterizam o gênero carta, a interlocução (o próprio aluno e um amigo (tarefa 01) e o próprio aluno e o diretor de recursos humanos (tarefa 02)) e o propósito de escrita descrito em cada um dos
enunciados. Por fim, os alunos foram solicitados que escrevessem os textos em casa, sob a orientação de que não fizessem uso de dicionários ou de tradutores.
Em linhas gerais, os alunos cumpriram de maneira bastante satisfatória os elementos específicos pedidos. Em alguns textos, alguns elementos característicos do gênero carta não foram incluídos (como identificação do remetente e do destinatário com endereço [fictício]), mas em todas as cartas foram estabelecidas corretamente as relações de interlocução. Além disso, ainda que, por vezes, um dos itens solicitados fosse omitido, o propósito global da escrita foi cumprido, como se pode ver nos exemplos apresentados abaixo. Cumpre ressaltar que os nomes foram omitidos por questões de garantia do anonimato dos informantes.
Fonte: Acervo da autora
Fonte: Acervo da autora
Tais propostas se aproximam daquelas adotadas pelo Celpe-Bras, embora nesse exame, “na parte escrita, são priorizadas tarefas que abordam relações de interlocução ligadas aos usos públicos da linguagem, em detrimento dos usos privados” (BRASIL, 2020, p. 30). Assim, ao invés de um e-mail ou carta pessoal a um amigo, poderia ser solicitada a escrita de uma carta do leitor, já que a última circula em um ambiente mais amplo, de uso público.
Além dos dois textos apresentados antes, também foi oferecida aos alunos uma proposta em que eles poderiam escolher entre escrever um texto de tipologia narrativa ou argumentativa, tal como acontece na tarefa 02 do exame de Produção e Interação Escritas do DIPLE (B2). Nesse caso, não há uma definição de gênero textual específico a ser solicitado. Atividades desse tipo não são encontradas no exame Celpe-Bras, pois, nesse exame, não há tarefas que focalizem tipologias, mas sim gêneros textuais.
Escreva um texto sobre um dos três tópicos apresentados seguidamente. (Seu texto deve conter entre 160-180 palavras).
A | Há uma coisa de que nunca me vou esquecer...
B | O mercado de trabalho está cada vez mais competitivo. Por isso, para sermos melhores e ganharmos mais, trabalhamos mais. Resultado: a vida profissional entra cada vez mais na vida pessoal, o que não é mau. Concorda ou, pelo contrário, acredita que a falta de separação entre a vida profissional e pessoal não é positiva.
C | Na nossa sociedade, as novas tecnologias vieram substituir as pessoas e prejudicam as relações sociais. Apresente os seus argumentos contra ou a favor.
Para essa tarefa, adaptada de Pascoal e Oliveira (2012), os alunos receberam previamente breves explicações acerca da tipologia solicitada. No caso narrativo, o texto deveria descrever ações; já no argumentativo, deveria expor e defender um ponto de vista. A produção da tarefa 03 aconteceu em sala de aula e os alunos não utilizaram nenhum recurso como dicionário ou tradutores. Toma-se como exemplo a produção textual a seguir.
Fonte: Acervo da autora
Caberia aqui fazer uma discussão acerca do enquadramento de uma tarefa como a 03 apresentada acima em comparação com o que os documentos oficiais sobre os exames de certificação dizem em relação à abordagem que adotam, ou seja, se – de fato – propõem tarefas através das quais as atividades linguísticas estão circunscritas em ações que se dão em um contexto social, em situações reais do dia a dia.
No entanto, o que se objetivou, na verdade, com a exemplificação das tarefas e de algumas produções textuais dos alunos chineses que as cederam para análise, foi evidenciar que, caso seja feito um trabalho voltado às questões semântico-pragmáticas, os alunos conseguirão compreender o propósito da escrita, quem são os interlocutores e em qual gênero/ tipologia o seu texto deverá se enquadrar.
Isso não quer dizer que os textos sejam isentos de inadequações. A partir da leitura dos textos transcritos nas figuras 01, 02 e 03, é possível constatar desvios relativos à concordância de gênero nominal, concordância nominal de número, adequação de escolha lexical, flexão verbal, acentuação, pontuação e grafia. Diante disso, o professor de PLE deve realizar um trabalho que objetive sanar essas dificuldades. Contudo, se – ao ler textos como os exemplificados antes – o professor destacar somente as inadequações, o aluno julgará que não fez um bom trabalho e dificilmente adquirirá a confiança necessária para se tornar um utilizador independente da língua.
Por isso, o ensino de PLE deve envolver cada vez mais textos orais e/ou escritos em diferentes situações de comunicação, visto que os alunos precisam ser expostos a tarefas que simulem o uso real da língua e não somente àquelas que visem a repetição ou o preenchimento de lacunas para fixação de normas, por exemplo. Numa abordagem comunicativa de ensino, a gramática não deve ser esquecida e o desvio não deve ser ignorado, mas tais questões devem ser abordadas inseridas em um contexto em que os alunos sejam estimulados a usar a língua e, consequentemente, um conjunto variado de estruturas.
A partir das reflexões propostas neste artigo, pode-se pontuar algumas questões referentes ao ensino de PLE. Primeiro, ensinar português como língua estrangeira envolve uma série de especificidades. Os alunos não dominam a língua e, por isso, as atividades propostas devem ser condizentes com o nível de conhecimento que possuem. Nesse contexto, é sempre importante que o professor tenha em mente que, quase sempre, o objetivo do seu aluno é tornar-se proficiente na língua estrangeira e não um especialista em analisá-la.
Diante disso, defende-se que é papel do professor de PLE não somente trabalhar questões relativas à gramática como comumente se defende. Se assim o for, os estudantes se sentirão cada vez mais despreparados quando se depararem com situações reais de uso da língua, em que são exigidas habilidades de adequação contextual e de compreensão de significados, por vezes, implícitos.
Nos textos escritos pelos alunos chineses aqui apresentados, a despeito dos desvios, foi possível observar que houve compreensão da tarefa solicitada e um evidente cumprimento dos seus objetivos. Dessa maneira, espera-se que este texto contribua para que o ensino de PLE se volte cada vez mais para questões semântico-pragmáticas e discursivas, de modo que, ao serem solicitados que cumpram uma tarefa, os alunos possam identificar o seu propósito, quem são os interlocutores envolvidos, bem como o gênero na qual se enquadra.
Ao utilizar uma abordagem comunicativa que considere as práticas sociais de uso da língua, o professor de PLE estará oportunizando que os seus alunos alcancem, de fato, um desempenho comunicativo satisfatório que poderá ser evidenciado quando estiverem inseridos em uma situação autêntica de comunicação.
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O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: REFLEXÕES A PARTIR DA PRODUÇÃO ESCRITA DE ALUNOS CHINESES
LA ENSEÑAZA DEL PORTUGUÉS COMO LENGUA EXTRANJERA: REFLEXIONES DESDE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE ALUMNOS CHINOS
Tatiane Macedo COSTA1
RESUMO: Quando se aborda, particularmente, o ensino de Português para chineses, levanta-se uma discussão sobre as metodologias e abordagens utilizadas devido ao fato de o mandarim ser uma língua muito distinta do Português. Por um lado, defende-se ainda de maneira muito significativa que o ensino de português nesse contexto seja prioritariamente baseado em ensino de gramática. Por outro lado, tal foco destoa do padrão de domínio linguístico que se espera dos aprendizes de português como língua estrangeira nos exames do CAPLE (Portugal) e no CELPE-BRAS (Brasil). Diante disso, o objetivo do presente artigo é discutir essas questões a partir de exemplos de textos escritos por alunos chineses em uma universidade de Macau, China. A partir da análise das produções textuais, foi possível constatar que a prática de ensino voltada não somente à normatização gramatical permite que os alunos compreendam e produzam textos em que o desempenho comunicativo seja alcançado.
PALAVRAS-CHAVE: Português como língua estrangeira. Produção textual. Desempenho comunicativo.
RESUMEN: Cuando se aborda, particularmente, la enseñanza del idioma portugués a las personas chinas, se levanta una discusión sobre las metodologías y enfoques utilizados, dado que el mandarín es una lengua muy distinta del portugués. Por un lado, se sostiene aún de forma muy significativa que la enseñanza del portugués en ese contexto se debe basar prioritariamente en la enseñanza de la gramática. Por otro lado, tal enfoque desentona del estándar de dominio lingüístico que se espera de los aprendices de portugués como lengua extranjera en los exámenes del CAPLE (Portugal) y del CELPE-BRAS (Brasil). El objetivo del presente artículo es discutir esos temas a partir de ejemplos de textos escritos por alumnos chinos en una universidad de Macao, China. Desde el análisis de las producciones textuales, fue posible constatar que la práctica de la enseñanza orientada no solo a la normalización gramatical les permite a los alumnos comprender y producir textos en los que se alcance el desempeño comunicativo.
PALABRAS CLAVE: Portugués como lengua extranjera. Producción textual. Desempeño comunicativo.
In recent years, the scientific production on the teaching of Portuguese as a Foreign Language (PLE) has gained prominence due to a set of specificities that must be considered in this process (QIAORONG, 2008; BARBOSA, 2015; CHRISTIANO, 2017; SOUZA NETO, 2018).
It is consensual that the methodologies and approaches applied in the teaching of PLE should not be those adopted in the teaching of Portuguese as a mother tongue.
When a native teacher of PLE tries to use the same exercises that he had while studying Portuguese as a Mother Tongue at school, he will probably expose his students to exercises that are too difficult, and that, in most cases, are not adapted to those who learn PLE (CHRISTIANO, 2017, p. 67, our translation).
Added to this, there is often the problem of lack of adequate teaching material. In the context of teaching Portuguese to Chinese students, the issue of scarcity of teaching materials has been widely discussed (ZHILIANG, 2019; YIXING, 2019; SHANPEI, 2019). Although bilingual teaching materials are already being produced in China aimed at teaching Portuguese as a foreign language to the Chinese, it is argued that the existing materials are still not enough.
According to Yixing (2019), “the development of teaching materials serves to facilitate and improve the teaching process, without a doubt. Therefore, it is as important as the method of teaching a foreign language” (p. 155, our translation). It can be seen, therefore,
that two questions are usually addressed: which resources the teacher will use in the teaching of PLE, and how to teach it.
Although both questions are relevant and intrinsically connected, this article aims to promote reflections on the second question. To this end, texts written by students from the University of Science and Technology of Macau, China, will be considered in the light of the guiding principles of the B2 level exam, Intermediate Diploma of Portuguese as a Foreign Language (DIPLE), applied by the Portuguese Assessment and Certification Center. Foreign Language (CAPLE) of the University of Lisbon, as well as the CELPE-BRAS exam.
The teaching of PLE in the Chinese context has raised discussions about what would be the most appropriate method due to the significant differences between Mandarin and2 Portuguese, among them the absence of inflectional processes, prepositions, and determinants (articles) in Mandarin (LOPES; YIXING, 2018). Such linguistic distinctions have often served as a basis for defending teaching of Portuguese based primarily on grammar, and translation.
Barbosa (2015), when discussing his experience of teaching PLE to Chinese students, states that, given the linguistic, cognitive, and cultural distinctions, the possibility for Chinese students to anchor themselves in the mother tongue as a facilitating element in the learning of Portuguese is compromised. Because of this, the author defends that the strategy of stimulating metalinguistic knowledge be adopted.
In this sense, the author argues that teaching should be focused on the elements and rules of the language at different levels: phonetic-phonological, morphological, and syntactic. Furthermore, she maintains that the semantic and pragmatic levels must also be considered.
Also, according to Barbosa (2015), Chinese students are already used to teaching grammar, due to the teaching system commonly adopted in China. Thus, “the explicit knowledge of the elements, functioning, and rules of the language provides the security they need to venture into the field of communication, linguistic interaction” (BARBOSA, 2015, p. 121, our translation).
2Although in China there is a great linguistic diversity with the existence of different dialects, in this text, reference is made to Mandarin, since the students who produced the texts that served as the basis for the discussion presented here are mostly Mandarin speakers.
Thus, the aforementioned author believes that the referential and pragmatic dimensions will be more easily achieved if students have solid metalinguistic knowledge. For Barbosa (2015, p. 122, our translation),
[...] it is this knowledge, for all that it encompasses from the point of view of learning and the emotional relationship with the object of study, which creates the conditions for the exploration of the interactional or communicative aspect of language, and it is this that it aims to achieve in the teaching-learning process of a foreign language.
Although there is a strong argument about the need to improve students' metalinguistic knowledge as a way of supporting the development of other skills, in practice, what is seen in the context of PLE teaching in China is still conduct aimed primarily at the teaching of grammar.
According to Shang, Teixeira, and Silva (2019), although there is a current discourse in which many claims to prioritize communication in language teaching, “what is verified, however, is that practices continue to understand language teaching as a set of activities that privilege grammar, vocabulary, and translation” (p. 243, our translation).
In her Master's Thesis on Learning Portuguese in China, Mai (2006) states that Chinese students study Portuguese in an environment where effective use of the language is quite limited. About the methodology, the author says that it has the characteristics of the Grammar-translation method3 (KONG, 2011, p. 76, our translation), which, according to her, is effective because Chinese students have a good memory and prefer to study written materials to express themselves orally, not being very active in class.
However, still according to Mai (2006), despite understanding what their Chinese teachers say in Portuguese, about 50% of the students investigated in their research4reported having difficulties in understanding Portuguese spoken by native speakers.
According to Zhang (2019), in the Chinese context of teaching and learning PLE, “learners’ difficulties result not only from phonetics-phonology, syntax, and semantics but also from pragmatics, which will allow us to understand the speaker’s implicit intention” (p. 310, our translation).
3“The grammar-translation method is a traditional method for foreign language teaching […] in which the target language is translated into the mother tongue, that is, grammar teaching and translation exercises are mainly relied on to teach a foreign language. Its core lies in that when learning a foreign language, its grammatical rule system should be learned and memorized and used when translating literature works and sentences from the target language to the mother tongue” (KONG, 2011, p. 76, our translation).
4The author's conclusions are based on a questionnaire applied in her research to students of the Licentiate Course in Portuguese Language and Culture at the Shanghai University of International Studies.
In this way, it appears that the teaching of grammar is important, but it should not be the only focus when teaching a new language, because, if so, it will cause difficulties for students when exposed to real contexts of language use. foreign. In this regard, Shang, Teixeira, and Silva (2019) argue that “grammatical competence is necessary for an interaction to occur, but it is not the only one in the genesis of the process of production and linguistic understanding” (p. 249, our translation). Also, according to them, “it is the pragmatic dimension that guides the production/understanding of meanings and even demarcates the constitution of grammar itself” (p. 249-250, our translation).
When dealing with the challenge of teaching Portuguese to speakers of other languages, Rosa (2012) emphasizes, based on the assumptions of the Geneva School, the importance of (i) action capabilities (genre production conditions), (ii) discursive (textual organization), and (iii) linguistic-discursive. Regarding the latter, the author states that
[...] the linguistic-discursive capabilities are those that enable the language user to recognize and use textualization mechanisms (cohesive resources, lexical links and grammatical structures) responsibly, understanding the value that code structures have in the production of meanings and in carrying out social practices mediated by language (ROSA, 2012, p. 07, our translation).
According to Rosa (2012), “learning a new language is learning to mean in the new language, acting through a new code, a new culture, a new way of conceiving the world” (p. 06, our translation). Thus, it is inconceivable to think about the teaching of a language, whatever it is, without taking into account that this learning must encompass not only metalinguistic issues but also semantic, pragmatic, discursive, and cultural aspects.
Therefore, properly choosing the methodology or teaching approach is a key factor for students to achieve their main objectives, which, in the case of learning a foreign language, relate to being able to communicate and interact in the target language. Therefore, the teaching approach adopted must promote a communicative performance5satisfactory and not simply learning rules.
This communicative skill is also what is normally expected of students in official exams that assess foreign language knowledge. In the case of the Portuguese language, the existing exams, despite having peculiarities, require students to demonstrate competence and proficiency in the language.
5In this text, the term performance is being understood as part of communicative competence. For more details on the debate on nomenclatures, we suggest reading Silva (2004).
Both Portugal and Brazil have exams for certification of proficiency in Portuguese. Regarding Portugal, there are different exams for each level, and they are carried out by the Center for Assessment and Certification of Portuguese as a Foreign Language (CAPLE) of the University of Lisbon. In this article, only the B2 level exam (Diploma Intermédio de Português Língua Estrangeira, DIPLE) will be analyzed, since this is the level expected of third-year Portuguese Studies students who have provided their texts for the analysis that will be presented in the next section.
According to CAPLE6, its exams assess the competencies described in the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), at levels ranging from A1 to C2. Therefore, it is essential to understand which approach is adopted by the CEFR. In its official document, it is established that
[...] the approach [...] adopted is, also in a very general way, action-oriented, in that it considers first of all the user and the learner of a language as social actors, who have to fulfill tasks (which are not only related to language) in specific circumstances and environments, in a specific field of action. If speech acts are carried out in linguistic activities, these, in turn, are part of actions in a social context, which give them a full meaning (COUNCIL OF EUROPE, 2001, p. 29, our translation).
Based on the CEFR guidelines, CAPLE presents descriptors of what is expected of language users at each assessed level. About level B2 (DIPLE)7specifically, language users are expected to exhibit a degree of independence that allows them to interact in a variety of communication situations. In addition, the description of this level provides for (i) use and understanding of common idiomatic expressions; (ii) understanding factual information in oral or written texts, so that the user can distinguish between primary and secondary information; and (iii) ability to produce different types of texts.
Although the descriptor for this level considers the possibility that there are still many difficulties in contexts where Portuguese is a working and communication language, it also predicts that the user has developed linguistic-communicative resources (identification and use of the main lexical-syntactic structures and syntactic-semantic aspects of the language), to be able to use the language in less predictable situations. Finally, the user must be able to
6Information taken from CAPLE's official website. Available at https://caple.letras.ulisboa.pt/pagina/1/caple Access on July 30, 2021.
7Information taken from CAPLE's official website. Available at https://caple.letras.ulisboa.pt/exame/4/diple Accessed on July 30, 2021.
recognize the appropriate context for choosing a more or less formal record, and be aware of social conventions.
It can be seen, therefore, that, to qualify for level B2, a user of the Portuguese language must master different skills, ranging from more formal knowledge of the language to the understanding of mechanisms of sociocultural adequacy. Based on these assumptions, candidates for the CAPLE B2 exam must undergo an assessment of the following skills: reading comprehension, written comprehension, and production, oral comprehension, oral production, and interaction.
About DIPLE, Souza Neto (2018) states that, by separately evaluating oral comprehension, reading comprehension, and written production and interaction, the exam focuses on a notion of proficiency more focused on the linguistic structure, with an emphasis on competencies lexical, and grammatical for communication.
Apropos of Brazil, the exam carried out is the Certificate of Proficiency in the Portuguese Language for Foreigners (Celpe-Bras). In this case, students take the exam and, based on their performance, different levels of proficiency are assigned. According to its base document, candidates are evaluated based on a single exam, because it is believed that “situations of social interaction are not classified into levels: what distinguishes proficiency levels are the resources mobilized by the participant in the proposed interaction situations” (BRASIL, 2020, p. 33, our translation).
Regarding its structure, the Celpe-Bras exam consists of two parts: a written and an oral one. In the written part, oral comprehension, imagery, reading, and written production in Portuguese are evaluated in an integrated way. To do so, the participant must fulfill four distinct tasks that cover not only understanding but also production. The tasks involve oral comprehension and imagery (video) added to a written production, oral comprehension (audio) together with another written production, and two more activities that include reading (comprehension) and subsequent written production.
In the exam, a task is understood as an opportunity for candidates to “use language in different contexts, playing roles with different purposes and different interlocutors, producing texts of a series of discursive genres, which circulate in different supports” (BRASIL, 2020, p. 31, our translation).
Concerning orality, the oral part of the Celpe-Bras exam aims to assess the performance of the Portuguese language user in oral comprehension and production. In the exam, orality is understood as a social practice of interaction that manifests itself in different ways for communicative purposes.
What can be observed, therefore, from the description of the exams presented above is that, even with their specificities, both the B2 level exam (DIPLE) of CAPLE and Celpe-Bras have in their descriptors an evaluation that takes into account communicative competence. It should be noted that communicative competence is not limited to orality. Even in written tasks, the exams consider communication situations in which, to a greater or lesser degree, the production conditions are explained so that the user pays attention to the purposes of the requested task.
Although the primary objective that leads a person to learn a new language is often not to undergo a certification exam, such exams should be considered, mainly, when their assessment method aims to assess the communicative competence of the user of the language, since, in general, achieving this competence is the goal of those who are willing to learn a foreign language.
With regard specifically to writing, it is necessary to consider that the production of texts should be one of the skills to be worked on when talking about teaching PLE. Therefore, it is necessary to consider the existence of different textual genres and it is important to offer the student the means to recognize and produce them.
According to Abaurre (2007), the texts, although different from each other, have points in common, as they can be repeated in the content, in the type of language, or even in the structure. When they have a set of similar characteristics, whether, in structure, content, or type of language, the textual genre is configured. For the authors, textual genre can be defined as the different ways of organizing linguistic information, according to the purpose of the text, the role of the interlocutors, and the situation.
According to Rosa (2012), when it comes to language learning, it is necessary that this learning prioritizes real practices of language use, that is, it is necessary to train “language users who know how to carry out their daily actions and conquer things and spaces”. by mastering the genres necessary for their reality” (p. 05, our translation).
Because of this, some proposals for writing activities presented and discussed in a study group with Chinese students of the Portuguese Studies course at the University of Science and Technology of Macau, China, are taken as an example. The activities aimed to provide opportunities for students to practice writing from a variety of tasks.
As most of the students had as a later objective to take the CAPLE DIPLE (B2) exam, the proposals tried to follow the task pattern usually required in the Written Production and Interaction exam. As can be seen, tasks 01 and 02 presented below sought to obey the notion of discursive genre, in which there is a genre to be written (letter – personal or candidacy), defined interlocutors, and a purpose with writing.
A good friend of yours moved to Portugal in 2019. Shortly after the move, the world began to face a major pandemic, causing your friend to be unable to return to their homeland. Write a personal letter to your friend to share your life and the situation in Macau. In addition, you want to know how their life is in Portugal, how is their situation with classes, and how is the fight against the virus in Portugal.
You were browsing a job site on the internet and suddenly you came across a vacancy for the position of Chinese-Portuguese translator. So, you decide to write an application letter for the said post in a large multinational company. Introduce yourself, write about your qualities, mention any professional activity you have already had. If you have never worked in the field, refer to your studies in this field. Write the letter to the Human Resources Director of the company and be persuasive in such a way that whoever published the ad wants to invite you for an interview (Adapted from Pascoal; Oliveira 2012).
Before to the production of the texts, there was a previous moment of explanation about what would be the objectives of writing and what elements were necessary for the accomplishment of the tasks. A class discussion was promoted on the elements that characterize the letter genre, the interlocution (the student and a friend (task 01), and the student and the director of human resources (task 02), and the purpose of writing described in each of the statements. Finally, the students were asked to write the texts at home, under the guidance that they did not use dictionaries or translators.
In general terms, the students fulfilled the specific elements requested quite satisfactorily. In some texts, some characteristic elements of the letter genre were not included (such as the identification of the sender and the addressee with [fictitious] address), but in all letters, the interlocution relationships were correctly established. Furthermore, even if, at
times, one of the requested items was omitted, the overall purpose of the writing was fulfilled, as can be seen in the examples presented below. It should be noted that the names were omitted for reasons of guaranteeing the anonymity of the informants.
Source: Author's collection
Source: Author's collection
Such proposals are similar to those adopted by Celpe-Bras, although in this exam, “in the written part, tasks that address interlocution relationships linked to public uses of language are prioritized, to the detriment of private uses” (BRASIL, 2020, p. 30, our translation). Thus, instead of an e-mail or personal letter to a friend, a letter from the reader could be requested, since the latter circulates in a wider environment, for public use.
In addition to the two texts presented above, students were also offered a proposal in which they could choose between writing a text of narrative or argumentative typology, as in task 02 of the DIPLE Written Production and Interaction exam (B2). In this case, there is no specific textual genre definition to be requested. Activities of this type are not found in the Celpe-Bras exam, as, in this exam, there are no tasks that focus on typologies but textual genres.
Write a text on one of the three topics presented below. (Your text should be between 160-180 words).
A | There is one thing I will never forget...
B | The job market is increasingly competitive. Therefore, to be better and earn more, we work harder. Result: professional life increasingly enters personal life, which is not bad. Agrees or, on the contrary, believes that the lack of separation between professional and personal life is not positive.
C | In our society, new technologies have come to replace people and harm social relationships. Present your arguments for or against.
For this task, adapted from Pascoal and Oliveira (2012), the students previously received brief explanations about the typology requested. In the narrative case, the text should describe actions; in the argumentative, it should expose and defend a point of view. The production of task 03 took place in the classroom and the students did not use any resources such as a dictionary or translators. The following textual production is taken as an example.
Source: Author's collection
It would be appropriate here to discuss the framing of a task like the 03 presented above in comparison with what the official documents on certification exams say concerning the approach they adopt, that is, if they propose tasks through which linguistic activities are circumscribed in actions that take place in a social context, in real day-to-day situations.
However, what the objective was, in fact, with the exemplification of the tasks and of some textual productions of the Chinese students who gave them for analysis, was to show
that, if a work is done focused on semantic-pragmatic issues, students will be able to understand the purpose of writing, who are the interlocutors and in which genre/typology your text should fit.
This is not to say that the texts are free from inadequacies. From the reading of the texts transcribed in figures 01, 02, and 03, it is possible to verify deviations related to the agreement of nominal gender, nominal agreement of number, adequacy of lexical choice, verbal inflection, accentuation, punctuation, and spelling. Because of this, the PLE teacher must carry out work that aims to remedy these difficulties. However, if – when reading texts such as those exemplified above – the teacher highlights only the inadequacies, the student will judge that he has not done a good job and will hardly acquire the necessary confidence to become an independent user of the language.
Therefore, the teaching of PLE must increasingly involve oral and/or written texts in different communication situations, since students need to be exposed to tasks that simulate the real use of the language and not only those that aim at repetition or gap-filling for setting standards, for example. In a communicative approach to teaching, grammar must not be forgotten and deviation must not be ignored, but such issues must be addressed within a context in which students are encouraged to use the language and, consequently, a varied set of structures.
From the reflections proposed in this article, it is possible to point out some questions regarding the teaching of PLE. First, teaching Portuguese as a foreign language involves several specifics. Students do not master the language and, therefore, the proposed activities must be consistent with the level of knowledge they have. In this context, it is always important for the teacher to keep in mind that, almost always, the student's objective is to become proficient in the foreign language and not an expert in analyzing it.
Given this, it is argued that it is the role of the PLE teacher not only to work on issues related to grammar, as is commonly defended. If so, students will feel increasingly unprepared when faced with real situations of language use, in which skills of contextual adequacy and understanding of meanings, sometimes implicit, are required.
In the texts written by the Chinese students presented here, despite the deviations, it was possible to observe that there was an understanding of the requested task and an evident fulfillment of its objectives. In this way, it is expected that this text will contribute to the
teaching of PLE increasingly turning to semantic-pragmatic and discursive issues, so that, when asked to fulfill a task, students can identify its purpose, who are the interlocutors involved, as well as the genre in which it fits.
By using a communicative approach that considers the social practices of language use, the PLE teacher will be providing opportunities for their students to achieve, in fact, a satisfactory communicative performance that can be evidenced when they are inserted in an authentic situation of communication.
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