LA MATERIALIZACIÓN DEL CONCEPTO DE LENGUA EN USO EN LA PRODUCCIÓN DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE PORTUGUÉS A EXTRANJEROS
THE CONCEPT OF LANGUAGE IN USE WHEN DEVELOPING ACTIVITIES FOR TEACHING PORTUGUESE TO FOREIGNERS
Dener Martins de OLIVEIRA1
RESUMEN: Una necesidad real de los profesores de portugués como lengua extranjera, al producir o adaptar actividades y materiales didácticos que se ajusten a una visión de la lengua como práctica social, es la de materializar, en las actividades, sus princípios, de manera que se ajusten a las expectativas de aprendizaje, promoviendo un uso significativo de la lengua. Dicho esto, este artículo pretende ilustrar y explicar cómo el concepto de lengua en uso puede transponerse en la producción/adaptación de actividades o materiales didácticos, mediante comparaciones tomadas de un trabajo de maestría que tuvo como objetivo la elaboración de un material didáctico de portugués para extranjeros en contexto universitario. Como resultado, se presentará un checklist con las principales características a observar en este proceso, contribuyendo a la formación y a la práctica pedagógica del profesor que quiere entender en la práctica cómo materializar el concepto de lengua en uso en las actividades.
PALABRAS CLAVE: Lengua en uso. Portugués para hablantes de otras lenguas. Producción de material didáctico.
1 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Professor de Português Língua Estrangeira (PPPLE). Mestrado Profissional em Letras Estrangeiras Modernas (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000- 0001-5346-7446. E-mail: dener.martins@live.com
ABSTRACT: A demand of teachers of Portuguese as a foreign language, when developing or adapting activities and teaching materials that suit the concept of language as a social practice, is to materialize the theoretical principles that underlie this language perspective in teaching activities, so that it can meet learning expectations and provide the students with meaningful language uses. That said, this article aims to illustrate and explain how the concept of language in use can be transposed in the production/adaptation of teaching activities or in teaching materials, through comparisons drawn from a Master's thesis that aimed at developing a teaching material of Portuguese for foreigners in university context. As a result, it will be presented a checklist with the main characteristics to observed in this process, which can contribute to teacher’s training and practice, as well as to those who want to understand how to materialize this concept in teaching activities.
KEYWORDS: Language in use. Portuguese for Speakers of Other Languages. Development of Teaching Materials.
A produção ou a adaptação de material didático de português para estrangeiros passa por demandas de grupos e contextos específicos e requer um olhar atento às necessidades de aprendizagem e ao uso de língua do público-alvo. Para tanto, o conceito de língua adotado pelo professor, por meio de atividades, deverá ser indicado a partir das expectativas de aprendizagem do aluno, contribuindo para os fins de aprendizagem previstos. Nesse sentido, no que se refere ao ensino de português para estrangeiros em que o objetivo é promover a aprendizagem da língua por meio de interações linguístico-culturais significativas, é preciso que as atividades propostas no material convirjam com uma concepção de língua como prática social, uma vez que é a partir dessa perspectiva que é possível compreender o uso da língua não como um mero instrumento de comunicação, mas como um fenômeno sociocultural que possibilita a interação e uma ação efetiva no mundo.
Partindo da intenção de se adotar uma concepção de língua como prática social em sua prática pedagógica, o professor de português para estrangeiros, a fim de atender a demandas específicas de ensino, aprendizagem e avaliação, vê-se na necessidade de produzir ou adaptar recursos educacionais ou materiais didáticos, uma vez que diferentes realidades de ensino pressupõem diferentes práticas pedagógicas para atingir diferentes objetivos, o que, em última instância, exige que o material didático seja reconfigurado à medida que as necessidades de aprendizagem dos alunos se impõem. Em outras palavras, a turma de português língua de acolhimento, por exemplo, possui demandas de aprendizagem diferentes das da turma de português língua de herança, de modo que o professor atue efetivamente na (re)construção de seu material.
No entanto, para além da dificuldade de se encontrar no mercado materiais didáticos de português para estrangeiros sob uma abordagem de língua como prática social e sob uma perspectiva intercultural, o professor também encontra dificuldade na própria produção e adaptação de materiais didáticos para esses fins, tendo em vista que
A produção e a escolha de materiais didáticos não se constituem uma tarefa fácil, em especial quando pensamos língua como prática social com toda a sua complexidade e dinamismo. É um exercício contínuo que envolve pôr de lado construtos teóricos consolidados ao longo da vida acadêmica e profissional dos professores de línguas (REIS, 2015, p. 72).
Nesse sentido, Reis (2015) chama a atenção para o papel da compreensão de língua que o professor deverá ter sobre a concepção de língua para os fins de aprendizagem desejados, de modo que esse entendimento possa contribuir tanto para o “despertar da inspiração de novas ideias e práticas de ensino quanto para fazer as adaptações necessárias a partir da reflexão sobre os princípios teórico-metodológicos que orientam o processo de ensino-aprendizagem” (REIS, 2015, p. 13). Dessa forma,
[...] tudo que o professor é e faz deve estar coerente com a abordagem que decide adotar, que ele não pode apenas seguir sua trajetória de ensino sem originalidade ou se apoiar nos livros-texto que lhe são oferecidos destituídos de uma capacidade reflexiva e decisória e sem força criativa. É preciso criar, é preciso adaptar-se, é preciso mudar e reinventar (REIS, 2015, p. 40).
Como forma de contribuir para essa demanda de professores, o Portal do Professor de Português Língua Estrangeira (PPPLE), uma plataforma multilateral de gerenciamento da língua portuguesa, disponibiliza recursos didáticos para o ensino e a aprendizagem de português, podendo ser adaptados e atualizados a depender das necessidades dos alunos, o que traz à baila o conceito de Recurso Educacional Aberto (REA), que são recursos de ensino, aprendizagem e pesquisa em domínio público ou que possuem uma licença de propriedade intelectual que permita uso e adaptação.
Portanto, é inegável a contribuição do Portal, haja vista que dispõe de unidades didáticas elaboradas por professores, que, cientes das necessidades e das realidades de seus alunos, tendem a focar em conteúdos menos gerais. Além disso, a plataforma é fundamentada sob a égide da concepção de língua em uso e sob uma perspectiva pluricêntrica de língua, o que permite transitar pelas diferentes linguagens dos países da comunidade lusófona.
Uma vez explanado o motivo pelo qual o professor de português para estrangeiros busca produzir e adaptar materiais didáticos e atividades, este artigo se apresenta com o objetivo de ilustrar e explicitar como o conceito de língua em uso pode ser transposto na
produção/adaptação de atividades ou materiais didáticos, por meio de comparações retiradas de um trabalho de mestrado que visou à elaboração de um material didático de português para estrangeiros em contexto universitário. Com isso, este trabalho busca contribuir com a formação e com a prática pedagógica desse professor que quer entender na prática como materializar o conceito de língua em uso na elaboração/adaptação de atividades, sejam elas as unidades didáticas do Portal, ou quaisquer outros recursos de ensino e aprendizagem.
Para tanto, este artigo definirá, inicialmente, o conceito de língua em uso, de modo que, na sequência, sejam abordados os princípios que o subjazem, seguidos de exemplos e comparações de atividades, destacando como as primeiras versões de determinadas atividades foram modificadas no decorrer de sua elaboração, com o intuito de adequá-las à concepção de língua em uso, e, consequentemente, ilustrando ao professor os passos importantes para tal. Esse movimento de comparação de atividades é fruto do trabalho desenvolvido no âmbito do programa de Mestrado Profissional em Letras Estrangeiras Modernas (MEPLEM), pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). O trabalho intitulado “Português - Universidades: material didático de português para estrangeiros em contexto universitário” teve como objetivo elaborar, apresentar e descrever um material didático de português para estrangeiros em contexto universitário brasileiro, além de elucidar os princípios teóricos que fundamentam suas atividades. Por fim, é apresentado um checklist que sintetiza algumas características importantes que podem constituir uma atividade baseada na concepção de língua em uso.
A concepção de língua em uso, ou de língua como prática social, considera que a língua é um encontro interacional “crucialmente marcado pelo mundo social que o envolve: pela instituição, pela cultura e pela história. Isso quer dizer que os eventos interacionais não ocorrem em um vácuo social”2. Nessa visão, o sentido é construído pelos participantes na interação de modo dialógico, de maneira que a linguagem é marcada pela interação social, e a língua, por um conjunto de usos convencionados e sócio-historicamente situados. Para o ensino de línguas, essa concepção se manifesta quando as estruturas gramaticais deixam de ter um papel protagonista na aprendizagem e passam a estar a serviço do uso. Em outras palavras, “não se trata mais de aprender uma língua para dela se apropriar, mas de usá-la e, usando-a, aprendê-la” (GERALDI, 2002, p. 53).
Dessa forma, a língua, por ser dialógica, sócio-histórica e culturalmente marcada, manifesta-se de forma indissociável da cultura, sendo apresentada ao alunato por meio de usos de línguas e textos autênticos que circulam no seu espaço de convivência e interação,
2 Disponível em: http://ppple.org/conversa. Acesso em: 21 jun. 2021.
visando a alcançar níveis mais altos de proficiência em língua portuguesa, com propósitos específicos. Essa relação não hierárquica entre esses princípios pode ser representada na figura a seguir:
Fonte: Acervo do autor
Portanto, a partir da figura, é possível perceber que a concepção de língua em uso: 1. Almeja subsidiar a prática social e a interação em sociedade; 2. Prioriza a aprendizagem por meio de situações de comunicação e interação contextualizadas, socialmente e culturalmente significativas e com propósitos bem definidos, o que justifica o uso de textos autênticos que circulam no contexto de vida do aluno; 3. Permite, por fim, dar luz ao conceito de proficiência relativa, o que implica considerar, para fins de uso de língua e avaliação, todos os elementos envolvidos na situação de comunicação, como quem fala, o que fala, para quem, quando, onde, por que e para quê. As figuras a seguir foram selecionadas com o intuito de elucidar o movimento feito pelo autor do material para ajustar as atividades que se baseavam, em um primeiro momento, em uma concepção de língua como estrutura, para então, aproximá-las de uma concepção de língua como prática social/língua em uso, observando os três princípios já elucidados. Sendo assim, a Figura 2 é o primeiro exemplo:
Fonte: Acervo do autor
Nessa atividade, o comando a ser executado pelo aluno é formular perguntas adequadas, de acordo com respostas previamente apresentadas. Essa atividade não considera a situação de uso da língua, pois solicita que se façam perguntas sem um propósito e sem um interlocutor contextualmente marcado, o que não confere um uso real de comunicação, mas um exercício meramente linguístico e descontextualizado, tendo em vista que, no cotidiano, os falantes não formulam perguntas de forma despropositada, sem um interlocutor e sem um suporte real de comunicação, a partir de respostas pré-formuladas.
O conceito de língua em uso foi materializado na atividade, o que resultou na atividade da Figura 3:
Fonte: Acervo do autor
A atividade da Figura 3 demonstra que o aluno, a fim de tirar dúvidas sobre procedimentos acadêmicos (propósito), em razão das suas dúvidas quanto a procedimentos sobre situações acadêmicas e em razão do fato de não encontrar suas respectivas respostas no FAQ da instituição (motivo), deverá fazer perguntas sobre situações acadêmicas (prática social) à pró-reitoria da sua instituição (interlocutor), por e-mail (suporte). Dessa forma, não deve ser o enunciado da atividade a exigir que o aluno crie uma pergunta, mas o próprio uso da língua contextualizado e com um propósito determinado. Portanto, trata-se de uma atividade mais bem contextualizada e mais significativa para o aluno, o que fornece mais subsídios para que ele possa executá-la com precisão.
Vejamos agora uma outra comparação, em que seja explicitado o papel do suporte real de interação e do uso de materiais autênticos na elaboração de atividades:
Fonte: Acervo do autor
Essa primeira versão de atividade de produção de texto solicita que o aluno escreva, em folha separada, uma resposta à pergunta apresentada, sem definir, contudo, um gênero ou
um suporte real pertinente aos fins de comunicação propostos, em que a mensagem se concretizará. No cotidiano, os falantes da língua não se comunicam em “folha separada”, justamente por não se tratar de um suporte autêntico. Além disso, alguns aspectos contextuais, tais como onde, quando, como e por que, podem não estar bem definidos, o que criaria à comunicação lacunas discursivas, sem um uso real de língua como prática social. Sendo assim, por não apresentar a mobilização de alguns princípios da referida concepção de língua, essa atividade foi reformulada como apresentada na Figura 5:
Fonte: Acervo do autor
Nessa atividade, o uso de material autêntico (rede social LinkedIn) e o suporte real de comunicação (página de preenchimento de formação acadêmica) fazem com que o propósito da atividade (falar sobre sua formação) tenha mais significado para sua vida acadêmica. Além disso, o próprio suporte sugere quem serão os agentes da comunicação (amigos, empresas, recrutadores), bem como os aspectos contextuais da interação. Isso significa dizer que, a partir da autenticidade desse texto, as particularidades específicas do gênero serão consideradas, como linguísticas (léxico e estrutura), discursivas (coesão e coerência) e contextuais (interlocutor, motivo, propósito). Nesse sentido, o aluno é levado a (re)conhecer e a fazer uma
“interpretação do que é dito, quando, por quem, para quem e para quê”3, calibrando o uso de diferentes registros linguísticos-culturais e graus de formalidade, o que implica na forma com que será feita a avaliação dessa produção textual, de modo que o aluno possa ser avaliado e possa ajustar, coerentemente, o uso e as nuances dos aspectos linguísticos, discursivos e contextuais com a situação de uso de língua em questão. Ao fazê-lo, o aluno demonstrará ser proficiente nessa situação de uso. Dessa forma, ser proficiente é
[...] ser capaz de usar a língua adequadamente com propósitos sociais (CLARK, 1996; CONSELHO da EUROPA, 2001) ou ser capaz de usar “a língua para desempenhar ações no mundo” (BRASIL, 2011, p. 4). Nesse caso, portanto, não falamos de uma proficiência única, mas de “proficiências” ou níveis de proficiência distintos, definidos a partir da reflexão sobre a natureza da linguagem em situações variadas de uso da língua (PPLE, s/a).
Isso remonta o conceito de proficiência relativa, que preconiza que não há uma única proficiência, mas distintas proficiências que se interrelacionam. Diferentemente da proficiência monolítica ou absoluta, que parte de uma perspectiva estruturalista, a proficiência relativa leva em consideração os diversos contextos e propósitos de usos de língua. Assim, temos diferentes “proficiências” e diferentes níveis de proficiência, de acordo com determinada situação de uso para determinado fim (MENDES; FURTOSO, 2018). Desse modo, em vez de dizer que o aluno é proficiente em português, é mais adequado dizer que o aluno é proficiente em português para desempenhar determinada ação com um determinado fim (SCARAMUCCI, 2000).
Quanto à cultura, a atividade a seguir (Figura 6), nas perguntas a e b, explora vocabulário e conceitos que circulam no contexto universitário, promovendo o contato com aspectos linguístico-culturais para que o aluno possa (re)conhecer o estilo de vida universitário no Brasil:
3 Disponível em: http://ppple.org/conversa. Acesso em: 21 jun. 2021.
Fonte: Acervo do autor
Contudo, a atividade, tal como foi proposta, teria o potencial de melhor explorar alguns aspectos culturais sobre o estilo de vida universitário, dado o fato de que se trata de experiências e formas de encarar a realidade potencialmente diversificadas e ricas, o que abriu espaço para a adição das seguintes perguntas:
Figura 7 – Perguntas c, d, e e f da Atividade 1 da seção “Universidade em Foco”
Fonte: Acervo do autor
Essas perguntas, além de auxiliarem na compreensão dos conceitos, revelam um potencial de mobilizar aspectos culturais presentes no estilo de vida universitário. Uma vez munido de um arcabouço linguístico-cultural, o aluno é convidado a refletir sobre as diferentes formas de ver o mundo, de modo que consiga enxergar e compreender diferentes realidades de forma mais ampliada, o que também promove um diálogo crítico e esclarecedor sobre como e por que as coisas acontecem naquele espaço e daquele jeito. Assim, a língua se apresenta como uma forma de representação de percepções e de valores culturais, não sendo possível identificar o limite entre língua e cultura. Com isso, na perspectiva de língua em uso, a língua não é concebida tão somente como um instrumento de comunicação, mas como uma forma de identificação social e cultural. Portanto, essa indissociabilidade entre língua e cultura pode ser entendida como “uma lente através da qual enxergamos a realidade que nos circunda” (MENDES, 2012, p. 25). Dessa forma,
[...] ao estruturar os nossos pensamentos e ações, ela faz a mediação entre as nossas experiências e a do outro com o qual interagimos socialmente através da linguagem, auxiliando-nos a organizar o mundo à nossa volta. Nesse sentido, a cultura não está antes nem depois da língua, nem uma dentro da outra, elas estão no mesmo lugar (MENDES, 2012, p. 25).
Portanto, para Mendes (2010), e levando em consideração a língua como prática social, não se pode desvincular a língua dos aspectos socioculturais que circundam seu uso, uma vez que, ao usar a língua, o indivíduo age socioculturalmente por meio dela. Além disso, Mendes (2007) ainda destaca que, na sala de aula, essa perspectiva requer um diálogo entre culturas por meio de contrastes culturais (MENDES, 2007), visando à naturalização dos estranhamentos, “na busca de um conhecimento crítico do outro e de si mesmo, na busca da convivência harmoniosa e de respeito das diferenças” (MAIOR; SOUZA, 2018, p. 99). Nesse sentido, as perguntas que foram adicionadas à atividade têm o potencial de não só explorar aspectos culturais do estilo de vida universitário brasileiro, como também de promover o
contrastante, a valorização e o respeito entre as diferentes formas de ver e encarar diferentes realidades.
Como forma de sintetizar o movimento feito pelo autor na busca de se materializar os princípios que subjazem o conceito de língua em uso, será apresentado, a seguir, um checklist com um passo a passo do que o professor poderá se atentar quando elaborar ou adaptar atividades ou materiais didáticos para fins de ensino baseado na perspectiva de língua em uso:
Criar uma tarefa pertinente e significativa à vida do aluno (o quê).
Explicitar um propósito significativo para a tarefa (para quê).
Explicitar um motivo para a execução da tarefa (por quê).
Explicitar os interlocutores envolvidos na tarefa (quem).
Explicitar um suporte real e autêntico de interação (onde).
Explicitar de que forma o aluno deverá executar a tarefa (como).
Explorar aspectos linguístico-culturais.
Promover o contraste, o respeito mútuo e a opinião crítico-reflexiva sobre aspectos e valores culturais.
Esse checklist sintetiza algumas características importantes que podem constituir uma atividade baseada na concepção de língua em uso. Vale ressaltar, contudo, que são os objetivos de ensino e aprendizagem pré-concebidos que vão indicar quais desses aspectos poderão fazer parte da atividade em um grau maior ou menor. Além disso, é a partir da tarefa, dos propósitos de uso de língua e das particularidades do gênero que serão definidos, mobilizados e calibrados os aspectos linguísticos, discursivos e contextuais, de modo que o aluno possa adequá-los à situação de uso de língua em questão, e o professor avaliá-lo sob a ótica da proficiência relativa.
Atender a diferentes demandas de ensino por meio da elaboração ou da adaptação de atividades e de materiais didáticos, considerando os propósitos e as expectativas de aprendizagem da turma ou do aluno, é um desafio que exige do professor não só o reconhecimento das necessidades de aprendizagem do contexto, mas também a escolha de qual é a melhor concepção de língua que poderia facilitar o alcance dos objetivos de ensino e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o professor conheça qual é a concepção de língua que se quer adotar e como adotá-la, e, ao fazê-lo, garantir que seus princípios possam ser refletidos no material didático utilizado.
No caso de os objetivos de ensino e aprendizagem indicarem a necessidade de se promover, dentro do contexto de ensino, interações e usos de língua significativos, a concepção de língua em uso se adequa a esses propósitos, de modo que o professor precisa conhecer os pilares que a fundamentam, bem como materializá-los quando elaborar ou adaptar atividades ou materiais didáticos para a turma. E é nesse sentido que este artigo se apresenta, na busca de contribuir com a formação e com a prática pedagógica desse professor que quer entender na prática como materializar o conceito de língua em uso, bem como seus princípios, na elaboração/adaptação de atividades, seja a adaptação de materiais didáticos do mercado, seja a adaptação de unidades didáticas do PPPLE.
O resultado é um checklist que sintetiza brevemente as principais características que o professor de português para estrangeiros poderá observar quando elaborar ou adaptar atividades baseadas na concepção de língua em uso, o que também tem potencial de ajudá-lo na sua prática pedagógica ao tentar cruzar as necessidades de aprendizagem do aluno com a atividade ideal que cumpra tais objetivos.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Manual do Examinando do Exame Celpe-Bras. Brasília, DF, 2011.
CLARK, H. Language use. In: CLARK, H. (org.). Using language. Cambridge: Cambridge University Press, 1996, p. 3-25.
CONSELHO DA EUROPA. Quadro Comum Europeu De Referência Para Idiomas: Aprendizagem, Ensino e Avaliação. Lisboa, Portugal: ASA Editores, 2001.
GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras, 2002.
MAIOR, R. C. S.; SOUZA, M. V. O ensino de português para estrangeiros numa perspectiva dialógica e as construções de ethos neste contexto. Revista Horizontes de Linguistica Aplicada, v. 17, n. 2, dez. 2018, p. 23-38.
MENDES, E. A Perspectiva Intercultural no Ensino de Línguas: uma relação “entreculturas”. In: ALVAREZ, M. L. O.; SILVA, K.A. da (org.). Linguística Aplicada: múltiplos olhares. Campinas, SP: Pontes, 2007. p. 119-154.
MENDES, E. Por que ensinar língua como cultura? In: SANTOS, P.; ALVAREZ, M. L. O. Língua e cultura no contexto de Português Língua Estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 2010, p. 53-77.
MENDES, E. Vidas em Português: perspectiva culturais e identitárias em contexto de português língua de herança (PLH). Revista do Instituto Internacional da Língua Portuguesa, Cabo Verde, IILP, 2012.
MENDES, E.; FURTOSO, V. B. Orientações do PPPLE para a produção de materiais e recursos didáticos: uma perspectiva plural para aprender, avaliar e ensinar em PLE/PLNM. Revista Platô, v. 4, n. 7, p. 20-29, 2018.
PPLE. Portal do Professor de Português Língua Estrangeira. Conversa com o Professor. s/a. Disponível em: http://ppple.org/conversa. Acesso em: 21 jun. 2021.
REIS, L. M. Através do espelho: o portal do professor de português língua estrangeira/ língua não materna (PPPLE) sob uma ótica pluricêntrica e intercultural. 2015. 121 f.
Dissertação (Mestrado em Língua e Cultura) – Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
SCARAMUCCI, M. V. R. Proficiência em LE: considerações terminológicas e conceituais.
OLIVEIRA, D. M. A A materialização do conceito de língua em uso na produção de atividades para o ensino de português para estrangeiros. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 7, n. esp. 6, e021141, dez. 2021. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v7iesp.6.15408
A MATERIALIZAÇÃO DO CONCEITO DE LÍNGUA EM USO NA PRODUÇÃO DE ATIVIDADES PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
LA MATERIALIZACIÓN DEL CONCEPTO DE LENGUA EN USO EN LA PRODUCCIÓN DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE PORTUGUÉS A EXTRANJEROS
Dener Martins de OLIVEIRA1
ABSTRACT: A demand of teachers of Portuguese as a foreign language, when developing or adapting activities and teaching materials that suit the concept of language as a social practice, is to materialize the theoretical principles that underlie this language perspective in teaching activities, so that it can meet learning expectations and provide the students with meaningful language uses. That said, this article aims to illustrate and explain how the concept of language in use can be transposed in the production/adaptation of teaching activities or in teaching materials, through comparisons drawn from a Master's thesis that aimed at developing teaching material of Portuguese for foreigners in a university context. As a result, it will be presented a checklist with the main characteristics to be observed in this process, which can contribute to the teacher’s training and practice, as well as to those who want to understand how to materialize this concept in teaching activities.
KEYWORDS: Language in use. Portuguese for Speakers of Other Languages. Development of Teaching Materials.
1 State University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Professor of Portuguese as a Foreign Language (PPPLE). Master's Degree in Modern Foreign Languages (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5346- 7446. E-mail: dener.martins@live.com
RESUMEN: Una necesidad real de los profesores de portugués como lengua extranjera, al producir o adaptar actividades y materiales didácticos que se ajusten a una visión de la lengua como práctica social, es la de materializar, en las actividades, sus princípios, de manera que se ajusten a las expectativas de aprendizaje, promoviendo un uso significativo de la lengua. Dicho esto, este artículo pretende ilustrar y explicar cómo el concepto de lengua en uso puede transponerse en la producción/adaptación de actividades o materiales didácticos, mediante comparaciones tomadas de un trabajo de maestría que tuvo como objetivo la elaboración de un material didáctico de portugués para extranjeros en contexto universitario. Como resultado, se presentará un checklist con las principales características a observar en este proceso, contribuyendo a la formación y a la práctica pedagógica del profesor que quiere entender en la práctica cómo materializar el concepto de lengua en uso en las actividades.
PALABRAS CLAVE: Lengua en uso. Portugués para hablantes de otras lenguas. Producción de material didáctico.
The production or adaptation of Portuguese teaching material for foreigners is subject to demands from specific groups and contexts and requires an attentive look at the learning needs and language use of the target audience. Therefore, the language concept adopted by the teacher, through activities, should be indicated from the student's learning expectations, contributing to the expected learning purposes. In this sense, concerning the teaching of Portuguese to foreigners, in which the objective is to promote language learning through significant linguistic-cultural interactions, the activities proposed in the material must converge with a conception of language as a social practice, since it is from this perspective that it is possible to understand the use of language not as a mere instrument of communication, but as a sociocultural phenomenon that makes the interaction and effective action in the world possible.
Starting from the intention of adopting a conception of language as a social practice in their pedagogical practice, the Portuguese teacher for foreigners, to meet specific demands of teaching, learning, and assessment sees himself in the need to produce or adapt educational resources or didactic materials since different teaching realities presuppose different pedagogical practices to achieve different goals, which, ultimately, requires that the didactic material be reconfigured as the students' learning needs are imposed. In other words, the host language Portuguese class, for example, has different learning demands from the heritage language Portuguese class, so that the teacher effectively acts in the (re)construction of his/her material.
However, in addition to the difficulty of finding teaching materials for Portuguese for foreigners in the market from a language approach as a social practice and an intercultural perspective, the teacher also finds it difficult to produce and adapt teaching materials for these purposes, having in view that
The production and choice of teaching materials is not an easy task, especially when we think of language as a social practice with all its complexity and dynamism. It is an ongoing exercise that involves putting aside theoretical constructs consolidated throughout the academic and professional life of language teachers (REIS, 2015, p. 72, our translation).
In this sense, Reis (2015) draws attention to the role of language understanding that the teacher should have on the conception of language for the desired learning purposes so that this understanding can contribute both to the “awakening of the inspiration of new ideas and teaching practices and to make the necessary adaptations based on reflection on the theoretical-methodological principles that guide the teaching-learning process” (REIS, 2015,
p. 13, our translation). That way,
[...] everything that the teacher is and does must be consistent with the approach he decides to adopt, that he cannot just follow his teaching trajectory without originality or rely on textbooks that are offered to him without a reflective capacity and decision-making and creative force. It is necessary to create, it is necessary to adapt, it is necessary to change and reinvent (REIS, 2015, p. 40, our translation).
As a way of contributing to this demand from teachers, the Portal do Professor de Português Língua Estrangeira (PPPLE), a multilateral platform for the management of the Portuguese language, provides didactic resources for teaching and learning Portuguese, which can be adapted and updated depending on the needs of students, which brings up the concept of Open Educational Resource (OER), which are teaching, learning and research resources in the public domain or that have an intellectual property license that allows use and adaptation.
Therefore, the Portal's contribution is undeniable, given that it has didactic units developed by teachers, who, aware of the needs and realities of their students, tend to focus on less general content. In addition, the platform is based on the concept of language in use and under a pluricentric perspective of language, which allows transit through the different languages of the countries of the Lusophone community.
Once explained the reason why the Portuguese teacher for foreigners seeks to produce and adapt teaching materials and activities, this article presents itself intending to illustrate and explain how the concept of language in use can be transposed in the
production/adaptation of activities or activities. didactic materials, through comparisons taken from a master's work that aimed at the elaboration of teaching material for Portuguese for foreigners in a university context. With this, this work seeks to contribute to the training and pedagogical practice of this teacher who wants to understand in practice how to materialize the concept of language in use in the elaboration/adaptation of activities, be they the didactic units of the Portal, or any other resources of teaching and learning.
Therefore, this article will initially define the concept of language in use, so that, in the sequence, the underlying principles will be addressed, followed by examples and comparisons of activities, highlighting how the first versions of certain activities were modified during its elaboration, to adapt them to the conception of language in use, and, consequently, illustrating to the teacher the important steps for this. This movement of comparing activities is the result of the work developed within the scope of the Professional Master's program in Modern Foreign Languages (MEPLEM), by the State University of Londrina (UEL). The work entitled “Portuguese - Universities: Portuguese teaching material for foreigners in a university context” aimed to elaborate, present and describe teaching material for Portuguese for foreigners in a Brazilian university context, in addition to elucidating the theoretical principles that underlie its activities. Finally, a checklist is presented that summarizes some important characteristics that can constitute an activity based on the concept of language in use.
The concept of language in use, or of language as social practice, considers that language is an interactional encounter “crucially marked by the social world that surrounds it: by the institution, by culture and by history. This means that interactional events do not occur in a social vacuum.2. In this view, meaning is constructed by the participants in the interaction in a dialogical way, so that language is marked by social interaction and language by a set of conventional and socio-historically situated uses. For language teaching, this conception is manifested when grammatical structures cease to have a leading role in learning and start to be at the service of use. In other words, “it is no longer about learning a language to appropriate it, but using it and, using it, learn it” (GERALDI, 2002, p. 53, our translation).
In this way, the language, for being dialogic, socio-historical, and culturally marked, manifests itself in an inseparable way from the culture, being presented to the students through the uses of authentic languages and texts that circulate in their space of coexistence and interaction, aiming at to reach higher levels of proficiency in Portuguese, with specific
2Available: http://ppple.org/conversa. Access: 21 June 2021.
purposes. This non-hierarchical relationship between these principles can be represented in the following figure:
Source: Author's collection
Therefore, from the figure, it is possible to perceive that the concept of language is in use: 1. Aims to subsidize social practice and interaction in society; 2. Prioritizes learning through contextualized, socially and culturally significant communication and interaction situations with well-defined purposes, which justifies the use of authentic texts that circulate in the student's life context; 3. Finally, it allows to shed light on the concept of relative proficiency, which implies considering, for language use and assessment, all the elements involved in the communication situation, such as who speaks, what speaks, to whom, when, where, why, and for what. The following figures were selected to elucidate the movement made by the author of the material to adjust the activities that were based, at first, on in a conception of language as a structure, to then bring them closer to a conception of language as social practice/language in use, observing the three principles already elucidated. Therefore, Figure 2 is the first example:
Source: Author's collection
In this activity, the command to be executed by the student is to formulate appropriate questions, according to previously presented answers. This activity does not consider the situation of language use, as it asks questions to be asked without a purpose and without a contextually marked interlocutor, which does not confer real use of communication, but a merely linguistic and decontextualized exercise, considering that, in everyday life, speakers do not unreasonably ask questions, an interlocutor, and without real communication support, based on pre-formulated answers.
The concept of language in use was materialized in the activity, which resulted in the activity in Figure 3:
Source: Author's collection
The activity in Figure 3 demonstrates that the student, to clarify doubts about academic procedures (purpose), due to his doubts about procedures regarding academic situations and since he cannot find their respective answers in the institution's FAQ (reason), you should ask questions about academic situations (social practice) to the Dean of your institution (interlocutor), by e-mail (support). Thus, it should not be the wording of the activity that requires the student to create a question, but the very use of the language contextualized and with a specific purpose. Therefore, it is a better contextualized and more meaningful activity for the student, which provides more subsidies so that he can perform it accurately.
Let us now look at another comparison, in which the role of the real support of interaction and the use of authentic materials in the elaboration of activities is explained:
Source: Author's collection
This first version of the text production activity asks the student to write, on a separate sheet, an answer to the question presented, without defining, however, a genre or real support relevant to the proposed communication purposes, in which the message will materialize. In everyday life, speakers of the language do not communicate on a “separate sheet”, precisely
because it is not authentic support. In addition, some contextual aspects, such as where, when, how, and why, may not be well defined, which would create discursive gaps in communication, without the real use of language as a social practice. Therefore, as it does not present the mobilization of some principles of the aforementioned language conception, this activity was reformulated as shown in Figure 5:
Source: Author's collection
In this activity, the use of authentic material (LinkedIn social network) and real communication support (academic training filling page) make the purpose of the activity (talk about your training) more meaningful to your academic life. In addition, the support itself suggests who will be the communication agents (friends, companies, recruiters), as well as the contextual aspects of the interaction. This means that, from the authenticity of this text, the specific particularities of the genre will be considered, such as linguistic (lexicon and structure), discursive (cohesion and coherence) and contextual (interlocutor, motive, purpose). In this sense, the student is led to (re)know and make an “interpretation of what is said, when, by whom, to whom and for what purpose”3, calibrating the use of different linguistic-cultural registers and degrees of formality, which implies how the evaluation of this textual production
3 Available: http://ppple.org/conversa. Access: 21 June 2021.
will be carried out so that the student can be evaluated and can coherently adjust the use and nuances of the linguistic, discursive and contextual aspects with the language use situation in question. By doing so, the student will demonstrate proficiency in this usage situation. Thus, being proficient is
[...] being able to use language properly for social purposes (CLARK, 1996; COUNCIL of EUROPE, 2001) or being able to use “language to perform actions in the world” (BRASIL, 2011, p. 4). In this case, therefore, we are not talking about a single proficiency, but about “proficiencies” or different levels of proficiency, defined from the reflection on the nature of language in different situations of language use (PPLE, s/a, our translation).
This goes back to the concept of relative proficiency, which advocates that there is not a single proficiency, but distinct proficiencies that are interrelated. Unlike monolithic or absolute proficiency, which starts from a structuralist perspective, relative proficiency takes into account the different contexts and purposes of language uses. Thus, we have different “proficiencies” and different levels of proficiency, according to a given situation of use for a given purpose (MENDES; FURTOSO, 2018). Thus, instead of saying that the student is proficient in Portuguese, it is more appropriate to say that the student is proficient in Portuguese to perform a certain action with a certain purpose (SCARAMUCCI, 2000).
As for culture, the following activity (Figure 6), in questions a and b, explores vocabulary and concepts that circulate in the university context, promoting contact with linguistic-cultural aspects so that the student can know the university lifestyle in Brazil:
Source: Author's collection
However, the activity, as proposed, would have the potential to better explore some cultural aspects of the university lifestyle, given the fact that it is about potentially diverse and rich experiences and ways of facing reality, which opened space for the addition of the following questions:
Figure 7 – Questions c, d, e, and f of Activity 1 of the “Universidade em Foco” section
Source: Author's collection
These questions, in addition to helping to understand the concepts, reveal a potential to mobilize cultural aspects present in the university lifestyle. Once equipped with a linguistic- cultural framework, the student is invited to reflect on the different ways of seeing the world, so that he can see and understand different realities in a broader way, which also promotes a critical and enlightening dialogue about how and why things happen in that space and that way. Thus, language presents itself as a form of representation of perceptions and cultural values, and it is not possible to identify the limit between language and culture. Thus, from the perspective of language in use, language is not conceived only as an instrument of communication, but as a form of social and cultural identification. Therefore, this inseparability between language and culture can be understood as “a lens through which we see the reality that surrounds us” (MENDES, 2012, p. 25, our translation). That way,
[...] by structuring our thoughts and actions, it mediates between our experiences and that of the other with whom we interact socially through language, helping us to organize the world around us. In this sense, culture is not before or after language, nor one inside the other, they are in the same place (MENDES, 2012, p. 25, our translation).
Therefore, for Mendes (2010), and taking into account language as a social practice, language cannot be separated from the sociocultural aspects that surround its use, since, when using the language, the individual acts socioculturally through it. In addition, Mendes (2007) also highlights that, in the classroom, this perspective requires a dialogue between cultures through cultural contrasts (MENDES, 2007), aiming at the naturalization of estrangement, “in the search for a critical knowledge of the other and oneself, in the search for harmonious coexistence and respect for differences” (MAIOR; SOUZA, 2018, p. 99, our translation). In this sense, the questions that were added to the activity have the potential to not only explore cultural aspects of the Brazilian university lifestyle but also to promote the contrasting,
As a way of summarizing the movement made by the author in the search to materialize the principles that underlie the concept of language in use, a checklist will be presented below with a step by step of what the teacher can pay attention to when developing
or adapting activities or teaching materials for teaching purposes based on the perspective of the language in use:
Create a relevant and meaningful task to the student's life (what).
Explain a meaningful purpose for the task (what for).
Explain a reason for performing the task (why).
Explain the interlocutors involved in the task (who).
Explain authentic support of interaction (where).
Explain how the student should perform the task (how).
Explore linguistic-cultural aspects to promote contrast, mutual respect, and critical-reflective opinion on cultural aspects and values.
This checklist summarizes some important characteristics that can constitute an activity based on the concept of language in use. It is worth mentioning, however, that it is the preconceived teaching and learning objectives that will indicate which of these aspects may be part of the activity to a greater or lesser degree. Furthermore, it is from the task, the purposes of language use, and the particularities of the genre that the linguistic, discursive, and contextual aspects will be defined, mobilized, and calibrated so that the student can adapt them to the situation of language use. in question, and the teacher evaluates it from the perspective of relative proficiency.
Meeting different teaching demands through the elaboration or adaptation of activities and didactic materials, considering the purposes and learning expectations of the class or student, is a challenge that demands from the teacher not only the recognition of the learning needs of the context but also the choice of which is the best language design that could facilitate the achievement of teaching and learning objectives. Therefore, the teacher must know what language concept he wants to adopt and how to adopt it, and, in doing so, ensure that its principles can be reflected in the teaching material used.
In case the teaching and learning objectives indicate the need to promote, within the teaching context, meaningful interactions and uses of language, the concept of language in use suits these purposes, so that the teacher needs to know the pillars that underlie it, as well as to materialize them when designing or adapting activities or teaching materials for the class. And it is in this sense that this article presents itself, in the search to contribute to the training and pedagogical practice of this teacher who wants to understand in practice how to materialize the concept of language in use, as well as its principles, in the
elaboration/adaptation of activities, either the adaptation of didactic materials from the market or the adaptation of PPPLE didactic units.
The result is a checklist that briefly summarizes the main characteristics that the teacher of Portuguese for foreigners will be able to observe when designing or adapting activities based on the conception of the language in use, which also has the potential to help them in their pedagogical practice when trying to cross the student's learning needs with the ideal activity that fulfills those objectives.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Manual do Examinando do Exame Celpe-Bras. Brasília, DF, 2011.
CLARK, H. Language use. In: CLARK, H. (org.). Using language. Cambridge: Cambridge University Press, 1996, p. 3-25.
CONSELHO DA EUROPA. Quadro Comum Europeu De Referência Para Idiomas: Aprendizagem, Ensino e Avaliação. Lisboa, Portugal: ASA Editores, 2001.
GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras, 2002.
MAIOR, R. C. S.; SOUZA, M. V. O ensino de português para estrangeiros numa perspectiva dialógica e as construções de ethos neste contexto. Revista Horizontes de Linguistica Aplicada, v. 17, n. 2, dez. 2018, p. 23-38.
MENDES, E. A Perspectiva Intercultural no Ensino de Línguas: uma relação “entreculturas”. In: ALVAREZ, M. L. O.; SILVA, K.A. da (org.). Linguística Aplicada: múltiplos olhares. Campinas, SP: Pontes, 2007. p. 119-154.
MENDES, E. Por que ensinar língua como cultura? In: SANTOS, P.; ALVAREZ, M. L. O. Língua e cultura no contexto de Português Língua Estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 2010, p. 53-77.
MENDES, E. Vidas em Português: perspectiva culturais e identitárias em contexto de português língua de herança (PLH). Revista do Instituto Internacional da Língua Portuguesa, Cabo Verde, IILP, 2012.
MENDES, E.; FURTOSO, V. B. Orientações do PPPLE para a produção de materiais e recursos didáticos: uma perspectiva plural para aprender, avaliar e ensinar em PLE/PLNM. Revista Platô, v. 4, n. 7, p. 20-29, 2018.
PPLE. Portal do Professor de Português Língua Estrangeira. Conversa com o Professor. s/a. Available: http://ppple.org/conversa. Access: 21 June 2021.
REIS, L. M. Através do espelho: o portal do professor de português língua estrangeira/ língua não materna (PPPLE) sob uma ótica pluricêntrica e intercultural. 2015. 121 f.
Dissertação (Mestrado em Língua e Cultura) – Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
SCARAMUCCI, M. V. R. Proficiência em LE: considerações terminológicas e conceituais.
OLIVEIRA, D. M. The concept of language in use when developing activities for teaching Portuguese to foreigners. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 7, n. esp. 6, e021141, Dec. 2021. e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7iesp.6.15408