EL PORTUGUÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE ESPÍRITO SANTO: UNA BREVE HISTORIA
PORTUGUESE AS A NON-NATIVE LANGUAGE AT THE FEDERAL UNIVERSITY OF ESPÍRITO SANTO: A BRIEF HISTORY
Renata Rocha Vieira de MELLO1 Cláudia Jotto KAWACHI-FURLAN2
RESUMEN: El propósito de este artículo es discutir la historia del Portugués como Lengua Extranjera (PLE) en la Ufes, especialmente el relacionado con el Departamento de Lenguas y Letras y el Centro de Idiomas, así como las configuraciones y concepciones teóricas y metodológicas adoptadas a lo largo de sus principales períodos. Notamos que las principales acciones de PLE en la institución están relacionadas con la oferta de cursos a la comunidad. Dichos cursos sufrieron cambios significativos en su organización y sus concepciones de lengua(s) y enseñanza de lenguas, alcanzando prácticas de enseñanza y aprendizaje basadas en el concepto de lengua-cultura (MENDES, 2011, 2015, 2018), lo que incidió en el desarrollo de cursos y usos de materiales didácticos con perspectiva intercultural. El análisis de la historia del PLE en la Ufes es fundamental para exigir políticas que no se limiten a la oferta de cursos, sino que aborden la formación docente y la institucionalización del PLE en la universidad.
1 Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Mestre em Estudos Linguísticos (UFES). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6567-3551. E-mail: renata.rvmello@gmail.com
2 Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Professora no Departamento de Línguas e Letras. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4699-6774. E-mail: claudia.furlan@ufes.br
PALABRAS CLAVE: Políticas lingüísticas. Interculturalidad. Portugués como lengua extranjera.
ABSTRACT: The aim of this article is to discuss the history of Portuguese as a non-native language (PNNL) at Federal University of Espírito Santo, mainly within the Languages and Literature Department and the Language Center, as well as the configurations and theoretical and methodological concepts adopted throughout the specific period of time. We noticed that the main actions of PNNL at the institution are related to the offer of courses to the community. Those courses went through significant changes regarding their organization and their concept of language(s) and language teaching, focusing on teaching and learning practices based on the concept of language-culture (MENDES, 2011, 2015, 2018), which influenced the development of courses and the use of teaching materials with an intercultural perspective. The analysis of the PNNL history at Ufes is essential to demand policies that are not restricted to courses, but that also approach teacher education and institutionalization of PNNL at the university.
KEYWORDS: Language policies. Interculturality. Portuguese as a non-native language.
Este artigo é um desdobramento de um estudo de caso realizado em uma pesquisa de mestrado3 no Programa de Pós-Graduação em Linguística (PPGEL) da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes). Por meio deste artigo, pretendemos discutir, em linhas gerais, o histórico do Português Língua Não Materna (PLNM) na Ufes – sobretudo no âmbito do Departamento de Línguas e Letras (DLL) –, bem como as configurações e concepções teórico-metodológicas adotadas ao longo de seus principais períodos. Para isso, foram adotadas, como procedimentos metodológicos de geração de dados, entrevistas semiestruturadas junto a alguns dos sujeitos envolvidos nesses períodos, bem como a análise documental. Os dados gerados foram categorizados de acordo com os temas e momentos considerados mais relevantes para a (re)construção histórica do PLNM na universidade.
A Ufes, sobretudo no âmbito do DLL, tem sido espaço de ofertas de cursos de PLNM desde a década de 1970. Posteriormente, de 1997 a 20194, as ofertas foram concentradas por meio do curso “Português Língua Estrangeira” onde hoje é o Núcleo de Línguas da Ufes, setor integrante e permanente do Centro de Ciências Humanas e Naturais (CCHN) da universidade. Observamos que os cursos oferecidos nesses dois grandes períodos (de 1970 a
3 “A formação de professores de Português Língua Estrangeira/Segunda Língua na Universidade Federal do
Espírito Santo” (VIEIRA DE MELLO, 2021).
4 Ao final do primeiro semestre de 2019, o curso entrou em reformulações, deixando de ser ofertado a partir de 2019/2 sem que houvesse, até o período de conclusão da pesquisa, uma previsão de retomada.
1997 e 1997 a 2019) se distinguem em diversos aspectos, como estrutura, público-alvo, obrigatoriedade a graduandos estrangeiros, concepções teórico-metodológicas, entre outros. Em relação às concepções teórico-metodológicas, o curso, com início na década de 1970, foi marcado por visões de língua mais estruturalistas e, embora essa tendência tenha sido adotada também nas primeiras ofertas do Núcleo de Línguas, os objetivos do público-alvo motivaram a adoção de abordagens teórico-metodológicas mais comunicativas. Além disso, cada vez se desenvolveu, nas práticas de ensino e aprendizagem, a visão intercultural a partir da concepção de língua-cultura (MENDES, 2011; 2015; 2018).
Outras iniciativas de ensino de português para estrangeiros PLNM também foram observadas na Ufes. É o caso do curso ofertado pela Secretaria de Relações Internacionais (SRI) da universidade, disponível até 2019. Há também o Curso de Português e Cultura Brasileira, oferecido pela Comissão Permanente de Direitos Humanos, em parceria com a Pró-Reitoria de Extensão (Proex) e com a Cátedra Sérgio Vieira de Mello, em um projeto de extensão intitulado5 “Construção de Cidadania por Meio da Língua”. O curso é voltado, sobretudo, a estrangeiros refugiados de países em conflito e que necessitam aprender a língua e cultura brasileiras. Essas iniciativas, no entanto, não constarão no recorte da pesquisa aqui explanada, por não estarem estritamente relacionadas ao DLL.
Ao nos debruçarmos sobre o histórico do PLNM na Ufes, observamos a relevância do DLL e do Núcleo de Línguas ao concentrarem ações de desenvolvimento do PLNM na universidade. Ainda assim, julgamos que a institucionalização do PLNM é fundamental para que esse campo seja contemplado nas políticas linguísticas da Ufes, visando "conduzir ações concretas de interesse público relativo à(s) língua(s) que importam para o povo de uma nação, de um estado ou ainda, instâncias transnacionais maiores" (RAJAGOPALAN, 2013, p. 21).
Portanto, o objetivo deste artigo, ao traçar o histórico do PLNM na instituição, é discutir a necessidade de implementação de ações concretas de PLNM. Para tanto, é preciso que o PLNM não seja compreendido apenas como sinônimo da oferta de cursos, mas abarque também o papel dessa língua nas políticas da universidade, bem como nas propostas planejadas e dialogadas voltadas à formação docente.
A pesquisa aqui exposta consta como uma tentativa de contribuição para a área de PLNM, sobretudo o da Universidade Federal do Espírito Santo, pois percebemos, na Ufes,
5 No entanto, nesse período, o curso deixou de ser uma obrigatoriedade aos alunos estrangeiros de graduação da universidade.
escassez alarmante de pesquisas6 voltadas para essa área. Esperamos, também, que este artigo ajude na divulgação do histórico do PLNM da Ufes, o que pode servir de contextualização para futuros pesquisadores interessados em PLNM.
Conforme mencionado, este trabalho caracterizou-se como um estudo de caso, investigação por meio da qual é possível explorar e descrever, de maneira mais detalhada e aprofundada, "um determinado evento ou situação, sem a preocupação de descobrir uma verdade universal e generalizável" (LEFFA, 2006, p. 15).
A geração de dados envolveu análise documental e entrevistas semiestruturadas. Foram, assim, analisados documentos que regem o Núcleo de Línguas da Ufes e alguns documentos que norteiam as iniciativas de PLNM nos âmbitos do DLL da universidade. Além disso, foram realizadas entrevistas presenciais semiestruturadas, utilizando-se gravações de áudio, junto a alguns dos sujeitos envolvidos no ensino e na formação de professores de PLNM: docentes formadores de PLNM (sendo um membro do Núcleo de Línguas da Ufes e outro, do DLL da universidade) e (ex) professores/estagiários do ensino de PLNM no âmbito da universidade - em especial, do Núcleo de Línguas. Cada professora ou professor de PLNM entrevistada(o) foi bolsista de um período diferente entre 2014 e 2019 - com exceção da professora que atuou no PLNM da Ufes na década de 1970. O quadro a seguir traz um breve resumo dos perfis dos participantes.
Participante7 | Atuação |
Ester Abreu | Ex-professora de PLNM na Ufes (décadas de 1970 e 1980) |
Sandro | Formador; professor do DLL; ex-professor de PLNM (décadas de 1970 e 1980) |
João | Ex-assessor de PLNM no Núcleo de Línguas (2014 a 2019) |
Carla | Ex-professora estagiária de PLE/L2 no Núcleo de Línguas (2014 a 2016) |
Hanna | Ex-professora estagiária de PLE/L2 no Núcleo de Línguas (2016 a 2018); bolsista no programa IsF (2018) |
Fonte: Acervo das autoras
6 Até o momento em que este texto estava sendo elaborado, encontramos apenas um registro de uma dissertação de mestrado com foco em PLNM no Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade.
7 Devido ao fato de suas atividades serem recentes e/ou atuais no PLNM da Ufes, inserimos nomes fictícios aos participantes Sandro, João, Carla e Hanna a fim de preservar suas identidades.
Os dados gerados puderam ser categorizados de forma a delinearem dois grandes períodos de PLNM na Ufes: o período que se iniciou na década de 1970 e se estendeu à regulamentação, em 1997, do que veio a ser o atual Núcleo de Línguas da Ufes; e de 1997 ao final do primeiro semestre de 2019 - sendo que, de 2014 a 2019, o curso tomou sua última configuração, com abordagens de ensino e aprendizagem mais diversificadas. Os itens a seguir tratarão de cada um desses períodos.
Historicamente, as primeiras ofertas de ensino de PLNM pelo Departamento de Línguas e Letras na Ufes remontam aos anos de 1970. Nessa década, na Universidade de São Paulo (USP) e na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), foram criados os primeiros cursos de PLNM do Brasil, sendo que a área contou também com a criação de uma disciplina e contratação de professores pesquisadores para esse quadro. Até então, o PLNM como área de pesquisa e atuação profissional ainda havia dado alguns passos iniciais, como a publicação, em 1957, do livro O ensino de Português para estrangeiros (1957), de Mercedes Marchant, e quando se reuniu, em Austin, Texas, uma equipe contendo estadunidenses e brasileiros para a elaboração de um manuscrito para uma edição experimental de Modern Portuguese, vinculada à Modern Language Association of America, publicada em 1966.
Tendo em vista a dificuldade na recuperação de documentos referentes ao período, a (re)construção dos processos históricos do PLNM na Ufes se deu principalmente por meio de entrevista junto à Prof.ª Dra. Ester Abreu Vieira de Oliveira, primeira professora a lecionar PLNM na Ufes, função exercida durante 16 anos desde essa década. O então público-alvo consistia tanto em estudantes da universidade, quanto na comunidade externa, composta principalmente por trabalhadores de multinacionais estrangeiras e seus familiares. A obrigatoriedade do curso de PLNM – o qual, na época, totalizava três anos – aos universitários estrangeiros foi posta devido às dificuldades linguístico-culturais enfrentadas por eles em seus cursos de graduação na Ufes. Sandro, professor do DLL, explica como esses cursos eram organizados:
O curso era constituído de três disciplinas, de 75 horas cada uma: Português Básico, Português Intermediário e Português Avançado. [...] No primeiro semestre, os alunos faziam Geografia, História e Português. E nos dois anos subsequentes, aliás, nos dois semestres subsequentes, faziam Português Intermediário e Português Avançado. Eu fiz parte do grupo de trabalho [...] que deu aula para um grupo de alunos [de níveis avançados] e
eu fiz parte do grupo com a responsabilidade, de certo modo, pela oferta da professora Ester Abreu [...]. E logo na sequência, lá pelos anos 1990, a universidade começou a organizar uma proposta de oferta de cursos de línguas estrangeiras para a comunidade (Sandro, entrevista).
As aulas desse curso, cujas turmas eram compostas por alunos de diversas nacionalidades e culturas, voltavam-se principalmente aos aspectos fonéticos e fonológicos do português brasileiro, havendo constantemente o uso, em laboratórios, de aparelhos em cabines para audição de materiais gravados em português e repetição das palavras. Em relação a esses instrumentos e concepções teórico-metodológicas a eles relacionadas, Paiva (2015, p. 06) explica que, embora tenham sido uma forte tendência na época, esses tipos de laboratórios não lograram muito sucesso por conta da rigidez das instalações e, sobretudo, dos “princípios linguísticos e de aprendizagem que lhe davam suporte: o conceito de língua como conjunto de estruturas sintáticas e de aprendizagem, como criação de hábitos automáticos”, conceitos esses que perderam força diante de modelos de ensino e aprendizagem que visavam à interação e comunicação. De fato, a professora Ester Abreu informou, durante a conversa, que, logo após sua atuação, os aparelhos foram descartados pela Ufes.
No entanto, o trabalho realizado resultou na publicação, pela professora, do livro didático Português para Estrangeiros: 31 lições (1981). A publicação, que conta atualmente com uma versão digital8 de 2019, é, portanto, uma das obras pioneiras para a área de PLNM, e reflete bastante as concepções teórico-metodológicas colocadas em prática pela professora na época: são lições e atividades estruturais então adotadas em sala de aula, bem como resumos de gramática normativa, noções de fonética e glossários comparativos envolvendo palavras do português e dos idiomas alemão, inglês, espanhol, francês, italiano e japonês (OLIVEIRA, E., 2019).
Ao final da década de 1990, a regulamentação de um projeto que reuniu, em um só espaço físico, iniciativas de ensino de línguas da universidade trouxe mudanças significativas, inclusive para o ensino e a aprendizagem de PLNM. Esse, portanto, será o assunto do item a seguir.
Conforme mencionado anteriormente, foram reunidas, em 1997, as iniciativas de ensino de línguas relacionadas ao DLLe à Proex da universidade – tal como o curso de PLNM
8 Disponível em: https://www.academia.edu/39970930/Portugu%C3%AAs_para_estrangeiros_Ester. Acesso em: 10 mar. 2020.
conduzido pela professora e demais professores a ela subsequentes – a partir da regulamentação do então “Cursos de Línguas para a Comunidade” (CLC). Porém, algumas mudanças nesse espaço ainda estariam por vir. Em 2011, após uma reorganização para o atendimento de novas demandas da universidade, o CLC tornou-se o “Centro de Línguas: Projeto Integrado de Ensino, Extensão e Pesquisa”. No entanto, durante esse período, por consistir em um projeto, a instituição vivia relativa instabilidade devido à necessidade de renovações constantes, o que fez com que o projeto se regulamentasse em 2016, pela resolução n 39/2016, de 14 de outubro de 2016, e se tornasse “Núcleo de Línguas: Ensino, Extensão e Pesquisa” da Ufes, o qual encontra-se subordinado ao Centro de Ciências Humanas e Naturais (CCHN) da Ufes (CESTARO, 2017).
Dessa maneira, de 1997 até 2019, o PLNM foi, na universidade, uma das línguas modernas contempladas pelo Programa Curso de Línguas por meio do curso regular intitulado “Português para Estrangeiros”. Vale ressaltar que, na década de 1990, ainda em meio a restritas políticas de expansão e internacionalização da língua portuguesa brasileira, multiplicaram-se as pesquisas, eventos e publicações de materiais na área de PLNM. Alguns dos marcos históricos que contribuíram para isso foram a assinatura do Tratado de Assunção, em 1991, que deu origem ao Mercado Comum do Sul (Mercosul), sendo o Português e o Espanhol seus idiomas oficiais; a fundação da Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira (SIPLE) em 1992, durante o III Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada, realizado na Unicamp; a criação, em 1993, do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), exame brasileiro oficial para certificação da proficiência em PLNM e uma das principais políticas brasileiras de promoção da língua portuguesa do Brasil; e o estabelecimento da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) em 1996.
Na Ufes, o público-alvo do curso “Português Língua Estrangeira” incluía a comunidade externa (imigrantes/público estrangeiro em geral com idade mínima de 15 anos) e os estudantes com matrícula regular na Ufes, por força de convênios e projetos, como o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G)9. Os objetivos gerais do curso, conforme constava na página on-line do Núcleo de Línguas10, envolviam
9 O curso de PLNM do Núcleo contava com professores estagiários bolsistas, alunos de graduação dos cursos de Letras, e com um assessor, ou seja, um professor efetivo do Núcleo que acompanhava mais diretamente o trabalho dos professores estagiários, promovendo reuniões periódicas, consultoria, reflexões de formação, além de atendimento ao público discente.
10 Retirado de: http://www.nucleodelinguas.ufes.br/portugues-lingua-estrangeira-ple-regular. Acesso em: 26 ago. 2019.
Possibilitar aos alunos a aquisição do português do Brasil, vivenciando em processo de imersão os valores culturais brasileiros, veiculados linguisticamente em situações e contextos relevantes e diversificados de uso; além de oferecer ao aluno o aprendizado e a prática das habilidades orais e escritas exigidas no Celpe-Bras11 [...] (UFES, 2013).
Estamos cientes que as ações mais recentes, não vinculadas explicitamente ao DLL, são decorrentes do processo de internacionalização das universidades brasileiras. Esses cursos voltados para programas como o PEC-G podem ser considerados um importante passo para a internacionalização de universidades a ser feita “em casa”, na qual estudantes e profissionais estrangeiros aqui aprendem a produzir conhecimento também em língua portuguesa (GUIMARÃES; FINARDI; CASOTTI, 2019).
Por meio de entrevista junto a João, o último assessor do curso de PLNM no Núcleo de Línguas, percebemos que as ofertas de PLNM no período de 1997 a 2019 também puderam ser categorizadas de acordo com suas estruturas e as abordagens utilizadas. De 1997 a meados de 2014, estruturalmente, o curso era dividido em semestres letivos, o que, para o assessor, não era compatível com o público:
o perfil do nosso público, não cabia isso. [...] Porque as pessoas estrangeiras tinham que voltar pro trabalho, voltar pro país [...] para poder pegar visto, tinha que sair por algum motivo, de viajar por algum motivo. Tinha pessoas também que eram missionárias, que tinham que sair pra um outro estado, pro Amazonas e voltar. Então, o perfil, a gente percebeu, nessa história toda, até dois mil e… um pouquinho antes [de eu entrar na coordenação], que não... era o ideal pro estrangeiro que a gente tem que trabalhar, nosso público. (João, entrevista).
Esse período também contou com uma especificidade em relação à abordagem de ensino e aprendizagem. O ex-assessor relatou que o estruturalismo era bastante forte, o que, para o público da época, não era tão adequado, principalmente devido ao fato de se tratar de um público que se interessava em aprender a língua para utilizá-la no dia a dia, em situações mais reais de comunicação:
Então, [...] [em 2014] fizemos uma pesquisa. Cem por cento! cem por cento [dos alunos] falou que a aula era muito estrutural [...]: “A gente aprende muita gramática!”, “A gente aprende muito... uma lista de gramática”. [...] Naquela época, eles queriam falar; eles queriam se comunicar com as pessoas na rua, eles queriam ir na Rua da Lama12, tomar uma cervejinha (João, entrevista).
11 A Ufes se credenciou como Posto Aplicador do Exame Celpe-Bras em 2016, sendo o Núcleo de Línguas um importante espaço para esse processo.
12 Point boêmio no bairro de Jardim da Penha, em Vitória.
Até então, o livro didático utilizado era o Ponto de encontro – Portuguese as a world language13, da editora Pearson. Ainda segundo o ex-assessor, o livro Ponto de Encontro, por ser bilíngue (inglês/português) e fazer muito uso de atividades, segundo ele, descontextualizadas e distantes do uso real de comunicação, não atendia às demandas dos alunos no Núcleo:
[...] nós estávamos usando um livro bilíngue, que era… excluía um pouquinho os outros idiomas, [...] em um país que nem todos liam inglês, nem todos os estrangeiros conseguiam ler inglês, e aí eu percebi que não era pro nosso público. A gente vai usar no Brasil, um livro que se usa nos Estados Unidos, pra inglês ver? [...] Então, assim, por exemplo, no inglês, lá tinha a estrutura, a explicação, a orientação [...], e aí tinha gramática comparativa, essas coisas. E aí eu percebi “Não, não é o livro. É grosso, não é nossa metodologia, não encaixava na nossa metodologia” porque era muito… ainda é muito estrutural. [...] Não era muito maleável, muito criativo [para situações além das previstas nas atividades]. (João, entrevista).
Em 2014, as reformulações em busca de um curso mais compatível para com o público incluíram mudanças na estrutura, na(s) abordagem(ns) e no(s) material(is) didático(s). O curso foi dividido em pequenos módulos de 30 horas, carga horária mínima e suficiente para certificação, o que era mais adequado para o público.
Além da mudança estrutural, abordagens e métodos também sofreram ajustes em torno de uma maior flexibilização para atender as necessidades que viriam a surgir dos alunos. Para isso, a partir de 2014, a cada seleção de estagiários, maior e mais expressivo foi o período de formação antes (“pré-estágio”) e durante a atuação, a fim de familiarizar esses estudantes (que, em geral, eram do curso de Letras Português) com as metodologias principais adotadas nos cursos do Núcleo, situadas na abordagem comunicativa – e, no caso do curso de PLE/L2, a abordagem comunicativa associada à perspectiva intercultural, a ser discutida em um próximo item. Ainda, no campo de formação de professores de PLNM, o DLL passou a oferecer, no curso de Licenciatura em Letras, a disciplina optativa “Português Língua Estrangeira” – ofertada com mais frequência a partir de 2015 e 2016, principalmente devido ao processo de credenciamento, em 2016, do Núcleo de Línguas como um Posto Aplicador do Exame Celpe-Bras e o consequente fomento da área.
Se, no início, “a” abordagem comunicativa era o foco, aos poucos, essa concepção foi se flexibilizando para, cada vez mais, ir ao encontro das necessidades e objetivos dos estudantes:
13 Livro das autoras Clémence M. C. Jouët-Pastré, Anna M. Klobucka, Patrícia Isabel Santos Sobral, Maria Luici De Biaji Moreira e Amélia P. Hutchinson.
nós começamos a fazer treinamento de pessoal pra saber das abordagens. Porque [...] já aconteceu aqui de uma estagiária nossa dar uma aula, perceber a necessidade específica daquele tal o aluno e modificar a metodologia, pegar um método de uma abordagem diferente pra utilizar na sala de aula [...] E aquilo funcionou para aquele indivíduo. [...] Então o que eu coloquei na cabeça das pessoas na época foi que aquilo que eles estavam dando existe em termos de abordagem, [...] nós podemos variar. Existe a abordagem comunicativa que ela abraça todas as outras, é mais solidária. (João, entrevista).
O livro didático passou a ser o Novo Avenida Brasil – Curso Básico de Português para Estrangeiros14, da Editora Pedagógica e Universitária (EPU). No entanto, apesar da mudança e adoção do Novo Avenida Brasil, os professores de PLE/L2 ainda precisavam criar e/ou adaptar boa parte de seus materiais, como destacou a ex-estagiária Hanna:
Nós tínhamos um material na época que era o Novo Avenida Brasil, um livro que a gente usava, só que é um livro que apesar de se dizer comunicativo a gente via ainda muitas lacunas, né, assim... aparecia assim muitos exercícios gramaticais no meio e a gente se perguntava o que fazer na aula invés de usar isso [...] porque a gente sabia que os alunos às vezes não precisavam daquilo, eles precisavam de situações em que eles vão precisar usar a língua. (Hanna, entrevista).
De qualquer maneira, pudemos perceber, diante das reformulações, uma atitude crítica que envolveu uma escolha consciente de materiais a partir do contexto de atuação, com foco nas necessidades das turmas. A adaptação de materiais e a constante preocupação em relação ao perfil dos alunos (suas dificuldades, demandas e objetivos, etc.) como motor para a escolha das estratégias a serem utilizadas são posturas que se relacionam a uma prática ancorada na realidade da sala de aula e seus sujeitos. Ou seja, trata-se de uma atuação em que o professor possui a autonomia necessária para considerar, no processo de ensino e de aprendizagem, o contexto de ensino (aspectos linguísticos, socioculturais e políticos, entre outros) e construir suas teorias e práticas, as quais se diversificam de acordo com as necessidades surgidas (KUMARAVADIVELU, 2001; LEFFA, 2012).
Vale lembrar que a adaptação e criação de materiais didáticos é de suma importância para a formação de professores, conforme demonstrado por Mozer e Kawachi-Furlan (2019). Por meio da reflexão sobre livros didáticos disponíveis nos cursos (potencialidades, limitações) em relação ao contexto de ensino, aprendizagem e uso, a criação e adaptação de materiais prepara os professores para irem além do papel de meros consumidores passivos desses materiais, oferecendo-lhes oportunidades para que se tornem mais ativos nesse e,
14 Escrito por Emma Eberlein O. F. Lima, Lutz Rohrmann, Tokiko Ishihara, Cristián González Bergweiler.
consequentemente, romperem com a perspectiva tecnicista de aplicação mecânica, em aula, daquilo que é prescrito pelo material (MOZER; KAWACHI-FURLAN, 2019).
Durante todo o ano de 2019, ofertou-se o curso de português vinculado ao Programa Idiomas sem Fronteiras (IsF) e, portanto, seu público-alvo consistia em estudantes matriculados na universidade. Em todos esses momentos, os professores eram estagiários bolsistas, estudantes de graduação em Letras.15
Tendo em vista os aspectos contextuais do estudo de caso e considerando a modalidade de pesquisa adotada, o item a seguir tem por objetivo discutir mais a fundo a concepção intercultural adotada no curso de PLNM do Núcleo.
Um aspecto relevante em relação ao curso de PLNM do Núcleo de Línguas que, segundo o ex-assessor, progressivamente permeou os temas das reuniões junto aos estagiários no período de 2014 a 2019 foi a implementação e o desenvolvimento do pensamento intercultural (MENDES, 2011; 2018). Para Carla, uma das professoras estagiárias da época, a construção da concepção de ensino de português como língua-cultura consta como uma exigência ao ensino de PLNM, junto ao tema da língua em uso, para além da norma-padrão da língua. Muito discutido e defendido em vários trabalhos de Edleise Mendes (2011; 2015), o conceito de língua-cultura perpassa uma concepção de língua para além da concepção de instrumental, pois
[...] a língua é um símbolo, um modo de identificação, um sistema de produção de significados individuais, sociais e culturais, uma lente através da qual enxergamos a realidade que nos circunda. Ao estruturar nossos pensamentos e ações, ela faz a mediação entre as nossas experiências e a do outro com o qual interagimos socialmente através da linguagem, auxiliando- nos a organizar o mundo à nossa volta [...] (MENDES, 2011, p. 143).
A partir dessa concepção, a autora, em defesa da adoção da chamada Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN) no ensino de PLNM, descarta a ideia de cultura como algo que venha antes ou depois da língua, ou mesmo como algo que contenha ou esteja contida na língua. Para ela, não há separações dos limites de onde começa uma e termina
15 Atualmente, o curso de português do IsF já não é ofertado devido ao encerramento do Programa em 2019 pelo MEC. Em fevereiro de 2020, no entanto, foi inaugurado na Ufes o curso Pré-PEC-G, um preparatório para o Celpe-Bras voltado aos estrangeiros selecionados pelo PEC-G para ingressar em universidades brasileiras, tendo em vista que o exame é um pré-requisito para que eles possam cursar graduação e pós-graduação em universidades brasileiras. Para mais informações, consultar: http://www.ufes.br/conteudo/ufes-inaugura-curso- preparatorio-para-prova-de-proficiencia-em-portugues. Acesso em: 04 set. 2020.
outra. No ensino de línguas, o cultural não deve ser tido apenas como um conjunto de conteúdos a ser introduzido de maneira justaposta a quaisquer outros da esfera linguística:
[...] Aprender uma língua como o português, por exemplo, seria mais do que dominar uma cultura de ilustração, mas aprender a estar socialmente em português, o que envolve muito mais coisas do que simplesmente o domínio de formas linguísticas e de curiosidades culturais sobre a língua-alvo. (MENDES, 2011, p. 143, grifo do autor).
Portanto, a autora assume a posição de denominar, como “língua-cultura”, a língua- alvo dos processos de ensino e de aprendizagem e/ou a língua que media culturas diferentes. A língua-cultura seria, então, um “fenômeno social e simbólico de construção da realidade que nos cerca, [...] modo de construirmos nossos pensamentos e estruturarmos as nossas ações e experiências e partilharmos com os outros” (MENDES, 2011, p. 143-144). Esse sistema envolve, além de questões estruturais formais e de organização dessas estruturas, “um conjunto de ideias e pressupostos sobre uma das mais importantes dimensões da vida humana
– a dimensão cultural.” (MENDES, 2015, p. 204). Ou seja, aprendermos uma língua como o português implica em aprendermos os códigos linguísticos socioculturais verbais ou não verbais que a envolvem, bem como o que precisamos fazer para agir nessa língua e cultura, já que, segundo Mendes (2011, p. 144), “[...] a dimensão de uma língua, [...], e aqui o português, é o próprio lugar da interação, a própria instância na qual produzimos significados ao vivermos no mundo e com outros”.
Apesar de, no início de sua atuação como assessor de PLNM da instituição, já haver, entre a equipe e nas aulas, a preocupação e o respeito para com a cultura do aluno estrangeiro, o ex-assessor a define como uma “preocupação natural”, sem uma “teoria por trás”, ou seja, de modo inconsciente. Foi em 2014 e 2015, a partir dos estudos junto à professora Regina Egito, ex-orientanda da professora Edleise Mendes na Universidade Federal da Bahia, e do aprofundamento sobre o assunto que a equipe passou a conhecer, de fato, a abordagem intercultural e a utilizá-la de maneira “eficiente” (João, entrevista).
O curso, então, procurou adotar a ACIN16 (MENDES, 2011; 2015; 2018) e, além de estudos em conjunto, os estagiários recebiam feedbacks do assessor para reflexão sobre as posturas em relação à cultura dos estudantes:
à medida que a gente assistia [à aula], a gente dava o feedback: “Ah, essa parte você podia ter feito isso”; “Isso aqui é legal”; [...] “Olha, cuidado
16 Esse processo de “adoção consciente” da ACIN pelo PLNM do Núcleo, relatado por João, remete-nos à discussão da indissociabilidade entre teoria e prática descrito por Souza (2001) pois, a partir da associação da prática aos estudos teóricos, as ações se ressignificaram e tomaram uma dimensão de prática reflexiva.
com o que for falar” – aí vem a nossa preocupação [da fala] também com o estrangeiro. Então a gente percebeu quando a gente começou a entender a interculturalidade e perceber as diferenças [...] das formas de aprender de cada [cultura]. Do Oriente e do Ocidente, por exemplo [...] (João, entrevista).
O entrevistado cita ainda que o desafio aumentava na proporção em que o Núcleo recebia alunos das mais diversas origens. Por isso, a equipe se esforçava em se capacitar no sentido de construir, junto aos alunos, percepções sobre estereótipos e preconceitos inclusive em relação ao Brasil.
A complexidade desse contexto de alta diversidade cultural é uma das caracterizações feitas por Mendes (2018) do cenário mundial atual e, portanto, das salas de aula – como, em geral, são as de PLNM. A autora, então, defende uma formação de professores que prepare o professor para atuar em contextos multilíngues que coloquem em foco o ensino de Português como uma língua de mediação e inclusão. Para isso, faz-se necessário o estabelecimento do diálogo entre culturas a fim de que se mitiguem questões problemáticas como as relatadas pelo entrevistado.
Este artigo teve como objetivo discutir os principais marcos históricos do PLNM na Universidade Federal do Espírito Santo. Com base nesse levantamento, observamos a importância do Departamento de Línguas e Letras e do Núcleo de Línguas na promoção de ações voltadas ao PLNM, desde 1990 a 2019, sobretudo com relação à oferta de cursos para a comunidade acadêmica e para a comunidade externa.
A proposta de cursos passou por mudanças significativas, tanto na organização (carga horária, público-alvo, etc.) quanto na concepção de língua(s) e de ensino, tendo iniciado com uma perspectiva mais estrutural de língua que influenciava a escolha dos livros didáticos e chegando a práticas de ensino e de aprendizagem embasadas no conceito de língua-cultura (MENDES, 2011; 2015; 2018), que levaram ao desenvolvimento do curso e a seleção e uso de materiais didáticos com foco na visão intercultural. Observamos, também, uma atenção especial à formação docente nesse processo, com iniciativas do DLL por meio da oferta de disciplina optativa e com proposições do NL voltadas à preparação dos professores estagiários antes e durante sua atuação como professores de PLNM.
Estamos cientes de que há outras ações sendo desenvolvidas na universidade. No entanto, por conta da representatividade do DLL e do NL nesse campo e da limitação de
espaço neste artigo, enfocamos nas propostas desses contextos. Acreditamos que compreender esse histórico do PLNM na Ufes é essencial para que possamos exigir políticas que não sejam restritas à oferta de cursos de línguas, mas que contemplem a formação docente e o desenvolvimento de políticas linguísticas visando a institucionalização do PLNM na universidade. Esperamos que, por meio deste artigo, o PLNM da Ufes seja alvo de maior divulgação na área, bem como que este trabalho sirva de subsídios para pesquisas futuras que abordem o PLNM no Espírito Santo e nas demais universidades.
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O PORTUGUÊS LÍNGUA NÃO MATERNA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO: UM BREVE HISTÓRICO
EL PORTUGUÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE ESPÍRITO SANTO: UNA BREVE HISTORIA
Renata Rocha Vieira de MELLO1 Cláudia Jotto KAWACHI-FURLAN2
RESUMO: O objetivo deste artigo é discutir o histórico do Português Língua Não Materna (PLNM) na Ufes, sobretudo no âmbito do Departamento de Línguas e Letras e do Núcleo de Línguas, bem como as configurações e concepções teórico-metodológicas adotadas ao longo de seus principais períodos. Observamos que as principais ações de PLNM na instituição estão relacionadas com a oferta de cursos para a comunidade. Tais cursos passaram por mudanças significativas, tanto na organização quanto na concepção de língua(s) e de ensino, chegando a práticas de ensino e de aprendizagem embasadas no conceito de língua-cultura (MENDES, 2011, 2015, 2018), que influenciaram o desenvolvimento de cursos e usos de materiais didáticos com foco na visão intercultural. Analisar esse histórico do PLNM na Ufes é essencial para que possamos exigir políticas que não sejam restritas à oferta de cursos, mas que contemplem a formação docente e a institucionalização do PLNM na universidade.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas linguísticas. Interculturalidade. Português língua não materna.
1 Federal University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Master in Linguistic Studies (UFES). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6567-3551. E-mail: renata.rvmello@gmail.com
2 Federal University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Professor in the Department of Languages and Letters. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4699-6774. E-mail: claudia.furlan@ufes.br
RESUMEN: El propósito de este artículo es discutir la historia del Portugués como Lengua Extranjera (PLE) en la Ufes, especialmente el relacionado con el Departamento de Lenguas y Letras y el Centro de Idiomas, así como las configuraciones y concepciones teóricas y metodológicas adoptadas a lo largo de sus principales períodos. Notamos que las principales acciones de PLE en la institución están relacionadas con la oferta de cursos a la comunidad. Dichos cursos sufrieron cambios significativos en su organización y sus concepciones de lengua(s) y enseñanza de lenguas, alcanzando prácticas de enseñanza y aprendizaje basadas en el concepto de lengua-cultura (MENDES, 2011, 2015, 2018), lo que incidió en el desarrollo de cursos y usos de materiales didácticos con perspectiva intercultural. El análisis de la historia del PLE en la Ufes es fundamental para exigir políticas que no se limiten a la oferta de cursos, sino que aborden la formación docente y la institucionalización del PLE en la universidad.
PALABRAS CLAVE: Políticas lingüísticas. Interculturalidad. Portugués como lengua extranjera.
This article is an offshoot of a case study carried out in a master's research3in the Postgraduate Program in Linguistics (PPGEL) at the Federal University of Espírito Santo (Ufes). Through this article, we intend to discuss, in general terms, the history of Portuguese Non-Mother Language (PLNM) at Ufes – especially within the scope of the Department of Languages and Letters (DLL) – as well as the theoretical-methodological configurations and conceptions adopted when throughout its main periods. For this, as methodological procedures for data generation, semi-structured interviews with some of the subjects involved in these periods, as well as document analysis, were adopted. The generated data were categorized according to the themes and moments considered most relevant to the historical (re)construction of the PLNM at the university.
Ufes, especially within the DLL, has been a space for offering PLNM courses since the 1970s. Subsequently, from 1997 to 20194, the offerings were concentrated through the course “Portuguese as a Foreign Language” which is now the Ufes Language Center, an integral and permanent sector of the university's Center for Human and Natural Sciences (CCHN). We observed that the courses offered in these two major periods (from 1970 to 1997 and 1997 to 2019) differ in several aspects, such as structure, target audience, mandatory foreign students, theoretical-methodological concepts, among others. Concerning the
3“The education of teachers of Portuguese as a Foreign Language/Second Language at the Federal University of
Espírito Santo” (VIEIRA DE MELLO, 2021).
4At the end of the first semester of 2019, the course underwent reformulations, no longer being offered as of 2019/2 without there being, until the period of completion of the research, a forecast of resumption.
theoretical-methodological concepts, the course, which began in the 1970s, was marked by more structuralist views of language and, although this trend was also adopted in the first offers of the Núcleo de Línguas, the objectives of the target audience motivated the adoption of more communicative theoretical-methodological approaches. Furthermore, it has developed the intercultural vision on teaching practices from the language-culture conception (MENDES, 2011; 2015; 2018).
Other PLNM Portuguese teaching initiatives for foreigners were also observed at Ufes. This is the case of the course offered by the University's Department of International Relations (SRI), available until 2019. There is also the Portuguese and Brazilian Culture Course, offered by the Permanent Commission on Human Rights, in partnership with the Pro- Rectory of Extension (Proex) and with the Sérgio Vieira de Mello Chair, in an extension project entitled5“Building Citizenship Through Language”. The course is aimed, above all, at foreign refugees from countries in conflict and who need to learn the Brazilian language and culture. These initiatives, however, will not be included in the research section explained here, as they are not strictly related to DLL.
When we look into the history of PLNM at Ufes, we observe the relevance of DLL and the Núcleo de Línguas in concentrating PLNM development actions at the university. Even so, we believe that the institutionalization of the PLNM is fundamental for this field to be contemplated in the language policies of Ufes, aiming to "conduct concrete actions of public interest related to the language(s) that matter to the people of a nation, of a state or even larger transnational instances". (RAJAGOPALAN, 2013, p. 21, our translation).
Therefore, the purpose of this article, when tracing the history of PLNM in the institution, is to discuss the need to implement concrete PLNM actions. Therefore, it is necessary that the PLNM is not only understood as a synonym for the offer of courses but also encompasses the role of this language in university policies, as well as in the planned and dialogued proposals aimed at teacher initial education.
The research presented here is an attempt to contribute to the area of PLNM, especially that of the Federal University of Espírito Santo, as we perceive, at Ufes, an alarming scarcity of research6 focused on this area. We also hope that this article will help to disseminate the history of PLNM at Ufes, which can serve as a context for future researchers interested in PLNM.
5However, during this period, the course was no longer mandatory for foreign undergraduate students at the university.
6At the time this text was being prepared, we found only one record of a master's thesis focusing on PLNM in the Postgraduate Program in Linguistics at the University.
As mentioned, this work was characterized as a case study, an investigation through which it is possible to explore and describe, in more detail and depth, "a particular event or situation, without the concern of discovering a universal and generalizable truth" (LEFFA, 2006, p. 15, our translation).
Data generation involved document analysis and semi-structured interviews. Thus, documents that govern the Ufes Language Center and some documents that guide PLNM initiatives within the scope of the university's DLL were analyzed. In addition, semi- structured face-to-face interviews were carried out, using audio recordings, with some of the subjects involved in the teaching and training of PLNM teachers: PLNM teachers (one member of the Nucleus of Languages at Ufes and another, from the DLL of the university) and (former) professors/interns of the teaching of PLNM within the university - in particular, the Language Center. Each PLNM teacher interviewed was a fellow from a different period between 2014 and 2019 – except for the teacher who worked in the PLNM at Ufes in the 1970s. The following table presents a summary of the participants’ profiles.
Participant7 | Work |
Ester Abreu | Former teacher of PLNM at Ufes (the 1970s and the1980s) |
Sandro | Former; DLL teacher; former teacher of PLNM (the 1970s and the1980s) |
João | Former PLNM advisor at the Language Center (2014 to 2019) |
Carla | Former trainee teacher of PLE/L2 at the Language Center (2014 to 2016) |
Hanna | Former trainee teacher of PLE/L2 at the Language Center (2016 to 2018); Scholarship in the IsF program (2018) |
Source: Authors' collection.
The generated data could be categorized to delineate two major periods of PLNM at Ufes: the period that began in the 1970s and extended to the regulation, in 1997, of what became the current Ufes Language Center; and from 1997 to the end of the first semester of 2019 - and, from 2014 to 2019, the course took its last configuration, with more diversified teaching and learning approaches. The following items will deal with each of these periods.
7Since their activities are recent and/or current in the PLNM of Ufes, we have inserted fictitious names for the participants Sandro, João, Carla and Hanna in order to preserve their identities.
Historically, the first offers of teaching PLNM by the Department of Languages and Letters at Ufes date back to the 1970s. In that decade, at the University of São Paulo (USP) and the State University of Campinas (Unicamp), the first courses of PLNM in Brazil, and the area also had the creation of a discipline and the hiring of research professors for this framework. Until then, the PLNM as an area of research and professional activity had still taken some initial steps, such as the publication, in 1957, of the book O Ensino de Português para Estrangeiros (1957), by Mercedes Marchant, and when it met in Austin, Texas, a team comprising Americans and Brazilians to prepare a manuscript for an experimental edition of Modern Portuguese, linked to the Modern Language Association of America, published in 1966.
Given the difficulty in recovering documents referring to the period, the (re)construction of the historical processes of PLNM at Ufes took place mainly through an interview with Prof. Dr. Ester Abreu Vieira de Oliveira, the first teacher to teach PLNM at Ufes, a position held for 16 years since that decade. The target audience at that time consisted of both university students and the external community, composed mainly of workers from foreign multinationals and their families. The requirement to take the PLNM course – which, at the time, totaled three years – for foreign university students was made due to the linguistic-cultural difficulties faced by them in their undergraduate courses at Ufes. Sandro, DLL professor, explains how these courses were organized:
The course consisted of three subjects, each lasting 75 hours: Basic Portuguese, Intermediate Portuguese, and Advanced Portuguese. [...] In the first semester, students did Geography, History, and Portuguese. And in the two subsequent years, in fact, in the two subsequent semesters, they did Intermediate Portuguese and Advanced Portuguese. I was part of the working group [...] that taught a group of students [at advanced levels] and I was part of the group with responsibility, in a way, for the offer of teacher Ester Abreu [...] And soon afterward, around the 1990s, the university began to organize a proposal to offer foreign language courses to the community (Sandro, interview).
The classes of this course, whose classes were composed of students of different nationalities and cultures, focused mainly on the phonetic and phonological aspects of Brazilian Portuguese, with constant use, in laboratories, of equipment in booths to listen to material recorded in Portuguese and repetition of words. About these instruments and the theoretical-methodological concepts related to them, Paiva (2015, p. 06, our translation) explains that, although they were a strong trend at the time, these types of laboratories were
not very successful due to the rigidity of the facilities and, above all, the “linguistic and learning principles that supported it: the concept of language as a set of syntactic and learning structures, as the creation of automatic habits”, concepts that lost strength in the face of teaching and learning models that aimed at interaction and communication. Professor Ester Abreu informed, during the conversation, that, shortly after her performance, the devices were discarded by Ufes.
However, the work carried out resulted in the publication, by the teacher, of the textbook Portuguese for Foreigners: 31 lessons (1981). The publication, which currently has a digital version8of 2019, is, therefore, one of the pioneering works for the area of PLNM, and reflects a lot of the theoretical-methodological conceptions put into practice by the teacher at the time: they are lessons and structural activities then adopted in the classroom, as well as grammar summaries normative, phonetic notions and comparative glossaries involving words from Portuguese and from German, English, Spanish, French, Italian and Japanese (OLIVEIRA, 2019).
At the end of the 1990s, the regulation of a project that brought together, in a single physical space, the university's language teaching initiatives brought significant changes, including the teaching and learning of PLNM. This, therefore, will be the subject of the next item.
As mentioned earlier, in 1997, the language teaching initiatives related to DLLe and the university's Proex were brought together - such as the PLNM course conducted by the professor and other professors following her - from the regulation of the then "Language Courses". for the Community” (CLC). However, some changes in this space were still to come. In 2011, after a reorganization to meet new demands from the university, CLC became the “Language Center: Integrated Teaching, Extension, and Research Project”. However, during this period, as it consisted of a project, the institution experienced relative instability due to the need for constant renovations, which led to the project being regulated in 2016, by resolution n. 39/2016, and become “Language Core: Teaching, Extension, and Research” of Ufes, being subordinated to Human and Natural Sciences Center (CCHN) of Ufes (CESTARO, 2017).
8Available at: https://www.academia.edu/39970930/Portugu%C3%AAs_para_estrangeiros_Ester. Access on: 10 Mar. 2020
Thus, from 1997 to 2019, the PLNM was, at the university, one of the modern languages covered by the Language Course Program through the regular course entitled “Portuguese for Foreigners”. It is worth mentioning that, in the 1990s, still amid restricted policies of expansion and internationalization of the Brazilian Portuguese language, research, events, and publications of materials in the area of PLNM multiplied. Some of the historical landmarks that contributed to this were the signing of the Treaty of Asunción, in 1991, which gave rise to the Southern Common Market (Mercosur), with Portuguese and Spanish being its official languages; the foundation of the International Society of Portuguese as a Foreign Language (SIPLE) in 1992, during the III Brazilian Congress of Applied Linguistics, held at Unicamp; the creation, in 1993, the Certificate of Proficiency in the Portuguese Language for Foreigners (Celpe-Bras), the official Brazilian exam for the certification of proficiency in PLNM and one of the main Brazilian policies to promote the Portuguese language in Brazil; and the establishment of the Community of Portuguese Speaking Countries (CPLP) in 1996.
At Ufes, the target audience of the “Portuguese as a Foreign Language” course included the external community (immigrants/foreign public in general with a minimum age of 15 years) and students with regular enrollment, under agreements and projects, such as the Undergraduate Student-Agreement Program (PEC-G)9. The general objectives of the course, as stated on the Núcleo de Línguas online page10, involved
Enable students to acquire Brazilian Portuguese, experiencing in the process of immersion the Brazilian cultural values, conveyed linguistically in relevant and diversified situations and contexts of use; in addition to offering the student the learning and practice of the oral and written skills required at Celpe-Bras11[...] (UFES, 2013, our translation).
We are aware that the most recent actions, not explicitly linked to DLL, result from the internationalization process of Brazilian universities. These courses aimed at programs such as the PEC-G can be considered an important step towards the internationalization of universities to be carried out “at home”, in which foreign students and professionals here learn to produce knowledge also in Portuguese (GUIMARÃES; FINARDI; CASOTTI, 2019).
9The PLNM course at the Nucleus had intern professors with scholarships, undergraduate students of the Letters courses, and an advisor, that is, an effective professor from the Nucleus who more directly followed the work of the intern professors, promoting periodic meetings, consulting, reflections training, in addition to serving the student population.
10Taken from: http://www.nucleodelinguas.ufes.br/portugues-lingua-estrangeira-ple-regular. Accessed on: 26 Aug. 2019
11Ufes was accredited as an Applicator Post for the Celpe-Bras Exam in 2016, with the Language Center being an important space for this process.
Through an interview with João, the last advisor of the PLNM course at the Núcleo de Línguas, we realized that the PLNM offers from 1997 to 2019 could also be categorized according to their structures and the approaches used. From 1997 to mid-2014, structurally, the course was divided into academic semesters, which, for the advisor, was not compatible with the public:
the profile of our public didn't fit. [...] Because foreign people had to go back to work, come back to the country [...] to get a visa, they had to leave for some reason, to travel for some reason. Some people were missionaries, who had to go to another state, to Amazonas, and back. So, the profile, we noticed, in this whole story, up to two thousand and… a little before [I joined the coordination], which was not… the ideal for the foreigner that we have to work with, our public. (John, interview).
This period also had specificity about the teaching and learning approach. The former advisor reported that structuralism was quite strong, which, for the public at the time, was not so suitable, mainly because it was an audience that was interested in learning the language to use it daily, in more real communication situations:
So, [...] [in 2014] we did a survey. A hundred percent! one hundred percent [of the students] said that the class was very structural [...]: “We learn a lot of grammar!”, “We learn a lot... a grammar list”. [...] At that time, they wanted to talk; they wanted to communicate with people on the street, they wanted to go to Rua da Lama12, have a beer (João, interview).
Until then, the textbook used was Ponto de Encontro – Portuguese as a world language13, by Pearson Publishing. Also, according to the former advisor, the book Ponto de Encontro, being bilingual (English/Portuguese) and making a lot of use of activities, according to him, decontextualized and distant from the real use of communication, did not meet the demands of students at the Center:
[...] we were using a bilingual book, which was... excluding the other languages a little, [...] in a country where not everyone could read English, not all foreigners could read English, and then I realized that I could not It was for our audience. Are we going to use in Brazil, a book that is used in the United States, for English to see? [...] So, for example, in English, there was structure, explanation, guidance [...], and then there was comparative grammar, those things. And then I realized, “No, it's not the book. It's thick, it's not our methodology, it didn't fit our methodology” because it was very… it's still very structural. [...] It wasn't very malleable, very creative [for situations beyond those foreseen in the activities]. (John, interview).
12Bohemian point in the Jardim da Penha neighborhood, in Vitória.
13Book by the authors Clémence MC Jouët-Pastré, Anna M. Klobucka, Patrícia Isabel Santos Sobral, Maria Luici De Biaji Moreira and Amélia P. Hutchinson.
In 2014, the reformulations in search of a course more compatible with the public included changes in the structure, in the approach(es), and the teaching material(s). The course was divided into small modules of 30 hours, with a minimum and sufficient workload for certification, which was more suitable for the public.
In addition to structural change, approaches and methods were also adjusted around greater flexibility to meet the needs that would arise from students. For this, from 2014 onwards, with each selection of interns, the longer and more expressive was the training period before (“pre-internship”) and during the performance, to familiarize these students (who, in general, were from the Portuguese Language Course) with the main methodologies adopted in the Nucleus courses, situated in the communicative approach – and, in the case of the PLE/L2 course, the communicative approach associated with the intercultural perspective, to be discussed in a next item. Also, in the field of training PLNM teachers, DLL started to offer, in the Licensure in Letters course, the subject “Portuguese as a Foreign Language” – frequently offered between 2015 and 2016, mainly because of the Núcleo de Línguas’ accreditation as an applier place of Celpe-Bras exam.
If in the beginning, “the” communicative approach was the focus, little by little, this conception became more flexible to increasingly meet the needs and objectives of students:
we started training people to know about the approaches. Because [...] it has already happened here that an intern of ours gives a class, realizes the specific need of that student and modify the methodology, get a method from a different approach to use in the classroom [...] And that it worked for that individual. [...] So what I put in people's minds at the time was that what they were giving exists in terms of approach, [...] we can vary. There is the communicative approach that she embraces all the others, it is more supportive. (John, interview).
The textbook became the Novo Avenida Brasil – Basic Portuguese Course for Foreigners14, by Editora Pedagógica e Universitária (EPU). However, despite the change and adoption of Novo Avenida Brasil, PLE/L2 teachers still needed to create and/or adapt most of their materials, as former intern Hanna highlighted:
We had material at the time that was the Novo Avenida Brasil, a book that we used, but it is a book that, despite claiming to be communicative, we still saw many gaps, you know... middle and we asked ourselves what to do in class instead of using it [...] because we knew that students sometimes didn't need that, they needed situations in which they will need to use the language. (Hanna, interview).
14Written by Emma Eberlein OF Lima, Lutz Rohrmann, Tokiko Ishihara, Cristián González Bergweiler.
In any case, we could perceive, in the face of the reformulations, a critical attitude that involved a conscious choice of materials from the context of action, focusing on the needs of the classes. The adaptation of materials and the constant concern regarding the students' profile (their difficulties, demands, objectives, etc.) as a motor for choosing the strategies to be used are postures that relate to a practice anchored in the reality of the classroom and its subjects. In other words, it is an action in which the teacher has the necessary autonomy to consider, in the teaching and learning process, the teaching context (linguistic, socio-cultural, and political aspects, among others) and to build their theories and practices, which diversify according to the needs that arise (KUMARAVADIVELU, 2001; LEFFA, 2012).
It is worth remembering that the adaptation and creation of teaching materials are of paramount importance for teacher education, as demonstrated by Mozer and Kawachi-Furlan (2019). Through reflection on textbooks available in the courses (potentials, limitations) concerning the context of teaching, learning, and use, the creation and adaptation of materials prepares teachers to go beyond the role of mere passive consumers of these materials, offering them opportunities for them to become more active in this and, consequently, to break with the technicist perspective of the mechanical application, in class, of what is prescribed by the material (MOZER; KAWACHI-FURLAN, 2019).
Throughout 2019, the Portuguese course was offered linked to the Languages without Borders Program (IsF) and, therefore, its target audience consisted of students enrolled at the university. In all these moments, the professors were scholarship interns, undergraduate students in Letters.15
Bearing in mind the contextual aspects of the case study and considering the research modality adopted, the following item aims to discuss in more depth the intercultural concept adopted in the Nucleus's PLNM course.
A relevant aspect about the PLNM course of the Language Center which, according to the former advisor, progressively permeated the themes of the meetings with the interns from 2014 to 2019 was the implementation and development of intercultural thinking (MENDES,
15Currently, the IsF Portuguese course is no longer offered due to the closure of the Program in 2019 by the MEC. In February 2020, however, the Pré-PEC-G course was inaugurated at Ufes, a preparatory course for Celpe-Bras aimed at foreigners selected by PEC-G to enter Brazilian universities, given that the exam is a pre- requirement for them to be able to attend undergraduate and graduate courses in Brazilian universities. For more information, consult: http://www.ufes.br/conteudo/ufes-inaugura-curso-preparatorio-para-prova-de-proficiencia- em-portugues. Access on: 04 Sep. 2020
2011; 2018). For Carla, one of the intern teachers at the time, the construction of the concept of teaching Portuguese as a language-culture is a requirement for the teaching of PLNM, along with the theme of the language in use, in addition to the standard norm of the language. Much discussed and defended in several works by Edleise Mendes (2011; 2015), the concept of language-culture permeates a conception of language beyond the conception of instrumental, because
[...] the language is a symbol, a way of identification, a system of production of individual, social and cultural meanings, a lens through which we see the reality that surrounds us. By structuring our thoughts and actions, it mediates between our experiences and that of the other with whom we interact socially through language, helping us to organize the world around us [...] (MENDES, 2011, p. 143, our translation).
From this conception, the author, in defense of the adoption of the so-called Intercultural Communicative Approach (ACIN) in the teaching of PLNM, discards the idea of culture as something that comes before or after the language, or even as something that contains or is contained in the language. tongue. For her, there are no separations between the boundaries of where one begins and the other ends. In language teaching, the culture should not be seen only as a set of contents to be introduced in a juxtaposed way with any others in the linguistic sphere:
[...] Learning a language like Portuguese, for example, would be more than mastering a culture of illustration, but learning to be socially in Portuguese, which involves much more than simply mastering linguistic forms and curiosities. cultural information about the target language. (MENDES, 2011,
p. 143, author's emphasis, our translation).
Therefore, the author takes the position of naming, as “language-culture”, the target language of the teaching and learning processes and/or the language that mediates different cultures. Language-culture would then be a “social and symbolic phenomenon of construction of the reality that surrounds us, [...] a way of building our thoughts and structuring our actions and experiences and sharing with others” (MENDES, 2011, p. 143-144, our translation). This system involves, in addition to formal structural issues and the organization of these structures, “a set of ideas and assumptions about one of the most important dimensions of human life – the cultural dimension.” (MENDES, 2015, p. 204, our translation). In other words, learning a language like Portuguese implies learning the verbal or non-verbal sociocultural linguistic codes that surround it, as well as what we need to do to act in this language and culture, since, according to Mendes (2011, p. 144, our translation), “[…] a
language dimension, […], and specifically the Portuguese, is the ideal place for interaction, the own instance in which we can produce meanings to the world, and the others”.
Although at the beginning of his work as a PLNM advisor at the institution, there was already, among the team and in the classes, concern, and respect for the culture of foreign students, the former advisor defines it as a “natural concern”, without a “theory behind it”, that is, unconsciously. It was in 2014 and 2015, based on studies with professor Regina Egypt, a former student of professor Edleise Mendes at the Federal University of Bahia, and on the subject that the team came to know, in fact, the intercultural approach and the use it “efficiently” (João, interview).
The course then sought to adopt the ACIN16(MENDES, 2011; 2015; 2018) and, in addition to joint studies, the interns received feedback from the advisor to reflect on the attitudes towards the students' culture:
as we watched [the class], we gave feedback: “Oh, you could have done that part”; “This here is nice”; [...] “Look, be careful what you say” – here comes our concern [of speech] also with the foreigner. So, we realized when we started to understand interculturality and realize the differences [...] in the ways of learning in each [culture]. From the East and West, for example [...] (João, interview).
The interviewee also mentions that the challenge increased as the Nucleus received students from the most diverse backgrounds. Therefore, the team made an effort to train itself to build, together with the students, perceptions about stereotypes and prejudices, including about Brazil.
The complexity of this context of high cultural diversity is one of the characterizations made by Mendes (2018) of the current world scenario and, therefore, of classrooms – as, in general, are those of PLNM. The author, then, defends teacher initial education that prepares the teacher to work in multilingual contexts that focus on teaching Portuguese as a language of mediation and inclusion. For this, it is necessary to establish a dialogue between cultures to mitigate problematic issues such as those reported by the interviewee.
16This process of “conscious adoption” of ACIN by the PLNM of the Nucleus, reported by João, leads us to the discussion of the inseparability between theory and practice described by Souza (2001) because, from the association of practice with theoretical studies, actions become they resignified and took on a dimension of reflective practice.
This article aimed to discuss the main historical landmarks of the PLNM at the Federal University of Espírito Santo. Based on this survey, we observed the importance of the Department of Languages and Letters and the Language Center in promoting actions aimed at PLNM, from 1990 to 2019, especially about the offer of courses to the academic community and the external community.
The course proposal underwent significant changes, both in the organization (hours, target audience, etc.) and in the design of language(s) and teaching, having started with a more structural perspective of language that influenced the choice of books didactics, and reaching teaching and learning practices based on the concept of language-culture (MENDES, 2011; 2015; 2018), which led to the development of the course and the selection and use of teaching materials with a focus on the intercultural vision. We also observed special attention to teacher initial education in this process, with DLL initiatives through the offer of optional subjects and NL proposals aimed at preparing trainee teachers before and during their work as PLNM teachers.
We are aware that other actions are being developed at the university. However, due to DLL and NL's representativeness in this field and the limited space in this article, we focus on proposals from these contexts. We believe that understanding this history of PLNM at Ufes is essential so that we can demand policies that are not restricted to the provision of language courses, but that includes teacher initial formation, and the development of language policies aimed at institutionalizing PLNM at the university. We hope that, through this article, the PLNM of Ufes will be the subject of greater dissemination in the area, as well as that this work will serve as subsidies for future research that addresses the PLNM in Espírito Santo and other universities.
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