ENSEÑAR PORTUGUÉS COMO LENGUA NO MATERNA: UNA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y ACOGIMIENTO
TEACHING PORTUGUESE AS A NON- NATIVE LANGUAGE: AN EXPERIENCE OF TEACHING-LEARNING AND HOST
Karin Adriane Henschel Pobbe RAMOS1 Eric Santos do NASCIMENTO2
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo relatar una experiencia de enseñanza de Portugués como Lengua Adicional (PLA) para acoger a una familia de libios y argelinos que actualmente vive en la ciudad de Marília, en el interior del estado de São Paulo. El proceso descrito ha sido desarrollado como parte de una investigación de iniciación científica, con una beca del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), de un estudiante de la carrera de Letras de una universidad pública ubicada en el interior del estado de São Paulo. La contribución teórica se basa en un enfoque intercultural de la enseñanza de idiomas. Las consideraciones finales apuntan a la necesidad de compartir estas experiencias para fortalecer el área del Portugués como Lengua No-materna (PLNM).
PALABRAS CLAVE: Portugués como Lengua No-materna. Acogimiento. Reporte de experiencia.
ABSTRACT: This paper aims to report an experience of teaching Portuguese as an additional language to host a family of Libyans and Algerians who currently live in the city of Marília, in the countryside of the State of São Paulo. The described process has been developed as part of a scientific initiation research, with a grant from the National Council for Scientific and Technological Development (CNPq), by a student of Languages at a public university located in the countryside of the State of São Paulo. The theoretical contribution is based on an intercultural approach to language teaching. The final considerations point to the need to share these experiences to strengthen the area of Portuguese as a Non-Native Language.
KEYWORDS: Portuguese Non-Native Language. Host. Experience report.
O presente artigo tem como objetivo relatar uma experiência de ensino de Português como Língua Adicional (PLA)3 para o acolhimento para uma família de líbios e de argelinos que, atualmente, vive na cidade de Marília, no interior do estado de São Paulo. O processo descrito vem sendo desenvolvido como parte de uma pesquisa de iniciação científica, com bolsa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq),4 de um estudante do curso de licenciatura em Letras da Faculdade de Ciências e Letras de Assis da Universidade Estadual Paulista (UNESP).
A crescente diminuição das fronteiras – não sob o ponto de vista geográfico, mas social, econômico e político – entre diferentes países e as diferentes culturas que neles emergem, insere seus povos numa situação que, muitas das vezes, é de choque. E esse choque, antes mesmo de ser cultural, é linguístico, eis que também suas diferentes línguas passam a se relacionar de forma mais próxima, havendo a necessidade, nesse sentido, de se conhecer e, quase como consequência, de se aprender a língua do outro para que essa e tantas outras relações (em âmbito social, cultural, político, etc.) possam vir a se efetivar sem conflitos e incompreensões. É nesse momento que surge a necessidade de se (re)pensar metodologias e abordagens para o desenvolvimento do ensino de línguas não-maternas, com vistas a se possibilitar não só a comunicação, mas, também, a compreensão do mundo do
3 Optou-se por referir como PLA o processo de ensino-aprendizagem que tem sido desenvolvido com essa família, pois, conforme lição de Schlatter e Garcez (2009, p. 127), trata-se da configuração de um acréscimo/adição de uma outra língua para todos eles, não se deixando de se considerar, assim, a presença de sua língua materna nesse processo, o árabe, e a segunda língua na qual a maior parte deles possui certa fluência, o inglês. Com isso, evita-se a ocorrência de um possível silenciamento desses sujeitos (ANUNCIAÇÃO, 2018), ao buscar se contribuir para o seu acolhimento no Brasil.
4 Edital do Programa de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC) da UNESP.
outro, da cultura e dos demais constituintes daquele(s) indivíduo(s) diversificado(s) e dos contextos em que eles estão inseridos, com que se passa a se relacionar.
Denota-se que vários são os motivos e diferentes as razões que inserem determinado(s) indivíduo(s) em contextos de manifestação cultural e linguística diferentes dos daqueles de seu cerne, sendo dos mais costumeiros a migração,5 que, muitas das vezes, acaba se fazendo forçosamente, em busca de refúgio em outros países, devido a conflitos políticos e outros que disso resultam, como conflitos armados e a guerra, em seu país de origem. Com isso, ao se desenvolver o ensino de línguas não-maternas a esses “novos falantes” – com enfoque aqui para o Português como Língua Não-Materna (PLNM) –, é importante levar-se em consideração que a aprendizagem da língua do outro não contribui apenas para a efetivação do diálogo, da comunicação entre esse(s) indivíduo(s) diverso(s) em sua(s) particularidade(s), mas também, no caso da migração – ainda mais em uma de situação de refugiado(s) –, para a possibilidade de se conceder um adequado acolhimento daqueles que vêm a apreender uma língua não-materna, para a melhora de sua qualidade de vida, que se reinicia em um outro país.
Buscar-se-á relatar as experiências que têm se constituído como resultado de uma pesquisa de iniciação científica que tem como foco os processos de ensino e de aprendizagem de PLNM, desenvolvido a partir de uma parceria entre o Centro de Línguas e Desenvolvimento de Professores (CLDP)6 da Faculdade de Ciências e Letras de Assis/UNESP e a Diretoria de Ensino da Região de Marília, Estado de São Paulo.
Nesta pesquisa/projeto de extensão, tem-se ministrado, por meio da plataforma do Google Meet, aulas remotas de PLA a fim de se contribuir para o acolhimento de uma família originária da Líbia e da Argélia, países ao Norte da África, composta pelo pai, M. (de 50 anos), pela mãe, B. (de 43 anos), e por seus cinco filhos, Y. (de 16 anos), S. (de 14 anos), S. (de 09 anos), S. (de 07 anos) e A. (de 05 anos),7 que migraram para o Brasil há aproximadamente 04 (quatro) meses e, desde então, buscam se integrar a essa nova realidade, de contextos cultural e linguístico diferentes dos seus, especialmente na cidade de Marília,
5 Segundo levantamento do Migration Data Portal (2020), o número de migrantes ao redor de todo o mundo, ao longo do ano de 2020, atingiu a média de 280,6 milhões de pessoas.
6 Ação extensionista da XXXXXXXX.
7 A fim de que seja preservada a privacidade dos membros dessa família, optou-se por se referir a eles utilizando-se apenas as iniciais de seus prenomes.
onde passaram a residir desde a sua chegada ao Brasil e onde os filhos do casal M. e B. foram prontamente matriculados como alunos da rede estadual de ensino básico.
Como aporte teórico, o processo tem sido fundamentado em uma perspectiva intercultural para o ensino de línguas estrangeiras (KRAMSCH, 2011), buscando-se compreender as implicações que tangenciam a construção de um entrelugar de interlocução (MENDES, 2011). Conforme Kramsch (2011), enquanto a competência comunicativa caracteriza-se pela negociação de significados em contextos autênticos da língua em uso, a competência intercultural lida com a circulação de valores e identidades por meio das culturas frequentemente escondidas atrás de uma ilusão de comunicação eficaz.
Toma-se como base, portanto, uma visão intercultural do processo de ensino e aprendizagem de línguas, na qual, nos eventos de ensino-aprendizagem, os sujeitos envolvidos constroem modos diferenciados de relacionar-se com a língua que ensinam e que aprendem, mais ou menos estrangeira, mais ou menos familiar ou próxima (MENDES, 2011, p. 139).
Ademais, o processo também tem se pautado na busca pelo desenvolvimento de uma “relação bidirecional” (GROSSO, 2021, p. 71) com M. e sua família, por meio da qual “[...] ensinante e aprendente cooperam e aprendem juntos, ultrapassam as questões do quotidiano, integram-se pelo bem-estar, pela confiança” (GROSSO, 2021, p. 71), buscando-se, com isso, possibilitar, por meio do ensino-aprendizagem de PLA, o acolhimento que tem se feito necessário para M. e seus familiares desde que migraram da Líbia para o Brasil.
O primeiro contato com M. e sua família se deu em 06 de maio de 2021, remotamente, por meio da plataforma do Google Meet, esperando-se que, não apenas se efetivasse a apresentação entre os, a partir de então, alunos e professor, mas também que fosse possível se observar e se identificar quais seriam suas reais condições após migrarem para o Brasil, bem como as necessidades que se têm surgido em seu novo cotidiano, nas interações nas quais
passaram a se inserir e foram inseridos,8 para que, assim, as aulas pudessem ser planejadas e ministradas a fim de, conforme se fizesse possível e suas reais condições permitissem, se contribuir para que M. e sua família tivessem, em paralelo com a aprendizagem do português como sua língua não-materna – como uma língua adicional –, o acolhimento minimamente suficiente em sua nova morada, em solo brasileiro.
Nesse momento, M. se encontrava com sua esposa B. e seus filhos mais velhos, Y. e S., na escola em que estão matriculados na cidade de Marília. Logo de início, se observou que ainda possuíam dificuldades para a oralização de sentenças mais extensas em português e na pronúncia de determinados fonemas, sendo que, em seguida, foi possível constatar que isso decorria do fato de confundirem tais fonemas com os que seriam, em tese, “equivalentes” na língua inglesa (seja vogais ou algumas consoantes), na qual possuem maior fluência, pois, segundo informado por eles posteriormente, se trata da segunda língua oficial adotada na Líbia, após o árabe.
No caso dos filhos menores de M. e B., as meninas S. e S. e o menino A., o contato se deu apenas após a primeira aula ministrada, o que em seguida se relatará.
Diante da diferença etária existente entre os entes da família de M., foi-se necessário efetuar a divisão deles em dois grupos de alunos, em razão das demandas diversas que essa diferença etária imporia durante as aulas, cujo enfoque e objetivos, além das abordagens e métodos de ensino, não seria possível serem os mesmos. Ou seja, não seria viável agrupá-los todos numa única aula, pois isso prejudicaria não só o andamento das aulas, mas também sua aprendizagem do português, o que não seria o resultado almejado nem por eles, nem por nós.
Assim, os grupos ficaram divididos entre: os mais velhos, incluindo o próprio M. (de 50 anos), sua esposa B. (de 43 anos), seu filho mais velho, Y. (de 16 anos), e a filha mais velha, S. (de 14 anos); e os mais novos, sendo as filhas S. (de 09 anos) e S. (de 07 anos) e o filho mais novo A. (de 05 anos).
Tal divisão foi importante, pois se observou que os mais novos necessitavam de aulas cujo objetivo se centralizasse no desenvolvimento de seu letramento e alfabetização em português, sendo que, no caso de S. (de 07 anos) e do filho mais novo A. (de 05 anos), ainda estavam em processo de alfabetização em árabe, na Líbia, antes de migrarem para o Brasil
8 Nesse momento, buscou-se efetuar o procedimento de análise, conforme destacado por Leffa (2016, p. 105- 106), visando o desenvolvimento das etapas seguintes, que partiriam do planejamento das aulas e da produção de materiais em acordo com as necessidades apresentadas por M. e seus familiares.
com seus pais e irmãos, e, no caso de S. (de 09 anos), ainda que já estivesse em um nível mais avançado de alfabetização em sua língua materna, o árabe, constatou-se que seria necessário o desenvolvimento de sua compreensão de elementos básicos do português, sob a ótica do letramento e alfabetização, o que poderia ser efetivado nas aulas em conjunto com seus dois irmãos mais novos.
No caso dos demais, os pais M. e B. e os filhos mais velhos Y e S., a sua demanda se observou ser o desenvolvimento de sua produção oral e escrita em português, alinhada, é claro, com o desenvolvimento de sua leitura e escuta dessa língua não-materna. Pelo fato de possuírem certa fluência em inglês, denota-se que sua aprendizagem do PLA tem decorrido de maneira menos complexa e árdua como poderia se constituir, por exemplo, no caso de serem apenas falantes de árabe – língua bem mais “distante” do português do que o inglês, em termos de oralidade e escrita.
Embora a situação de migração de M. e sua família não se caracterize como de refúgio,9 observou-se que materiais didáticos elaborados para tal situação também poderiam auxiliar no planejamento das aulas a serem ministradas a eles, tendo em vista que um dos objetivos almejados seria o de possibilitar o seu acolhimento no Brasil, por meio da aprendizagem da PLA.
Dentre os materiais que têm servido como suporte para as aulas, destacamos:
Pode Entrar: português do Brasil para refugiadas e refugiados, disponibilizado pela Agência da ONU para Refugiados (ACNUR);
Portas Abertas: português para imigrantes: caderno básico e intermediário, disponibilizado pela Coordenadoria Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo/SP;
O português para falantes de outras línguas: o utilizador independente no país de acolhimento, disponibilizado pela Direção-Geral da Educação de Portugal;
Brasil intercultural: língua e cultura brasileira para estrangeiros: ciclo básico – níveis 1 e 2, organizado por Edleise Mendes.
Brasil intercultural: língua e cultura brasileira para estrangeiros: livro de exercícios: ciclo básico – níveis 1 e 2, organizado por Edleise Mendes.
Nesse ponto, é importante esclarecer que não se busca, ao ter tais materiais didáticos como suporte para as aulas que têm sido ministradas para M. e sua família, nos tornar apenas “simples administradoras do livro escolhido” (BRASIL, 2006, p. 40). Diante da situação de
9 Por exemplo, M. ainda continua trabalhando em seu antigo emprego na Líbia. O que, segundo informou, tem feito por meio remoto.
migração desses alunos, os conteúdos abordados nos materiais didáticos destacados têm auxiliado no planejamento das aulas, as quais, aquém de se pautar no que os autores desses materiais “considerou como mais adequado” (BRASIL, 2006, p. 40), têm se voltado às reais condições e necessidades apresentadas por M. e seus familiares desde sua vinda para o Brasil.
Até o momento de elaboração do presente relato, foram ministradas 13 aulas para os dois distintos grupos em que ficaram divididos M. e seus familiares. As aulas têm se dado semanalmente, às sextas-feiras, ocorrendo, primeiro, as aulas do grupo dos filhos menores de
M. e B., S., S. e A.; e, em sequência, as aulas ministradas para M. e B. e seus dois filhos mais velhos, Y. e S.
Nas aulas ministradas para S., S. e A., diante da necessidade que possuem de desenvolvimento do seu letramento e alfabetização no português, sendo que ainda estava em curso tal processo mesmo em sua língua materna, o árabe, antes de migrarem para o Brasil, tem-se buscado o planejamento de aulas e atividades que possam, além de promover sua aprendizagem do PLA, contribuir, principalmente, para sua inserção no contexto de ensino vivenciado nas escolas brasileiras, com o qual têm-se deparado desde de sua vinda ao Brasil, sendo que foram todos matriculados no ensino básico brasileiro, especificamente na cidade de Marília, pouco depois de terem migrado da Líbia com seus pais e irmãos mais velhos.
É importante destacar que M. e sua família migraram para o Brasil já durante a pandemia da COVID-19 que, dentre tantos outros setores da sociedade, tem impactado, de formas que ainda não são possíveis de serem mensuradas, a continuidade e a regularidade da educação em solo brasileiro e em muitos outros países. Portanto, os filhos de M. e B. iniciaram seu percurso no ensino básico brasileiro tendo aulas remotas, o que inviabilizou, por exemplo, sua imersão no português, que seria possível em caso de terem aulas presenciais, pelo contato direto com a língua em seu uso, seja em razão de seus professores brasileiros e, além disso, dos colegas de escola, também brasileiros, com quem teriam convívio diário.
O mesmo se observa em relação aos filhos mais velhos de M. e B., Y. e S. Denota-se que Y., por ser mais fluente em inglês do que sua irmã S., vem enfrentando menos dificuldades para a aprendizagem durante as aulas de PLA. S., entretanto, necessita de tradução em alguns momentos para sua compreensão dos conteúdos ministrados, na maior parte das vezes para o árabe, o que é feito pelos pais ou pelo irmão Y.
Nesse ponto também é importante destacar que, quanto aos filhos mais novos S., S. e A., durante as aulas eles têm sido acompanhados ou pelos pais M. e B., ou pelos irmãos mais velhos, Y. e S. Assim, em momentos de incompreensão dos conteúdos que vêm sendo apresentados durante as aulas, aqueles que os acompanham buscam traduzir para o árabe a explicação, a fim de que possam compreender o significado de determinadas palavras, expressões e outros mais elementos da língua portuguesa.
Por sua vez, nas aulas ministradas a M. e B. e aos seus dois filhos mais velhos, Y. e S., tem-se buscado o planejamento de conteúdos que possibilitem a aprendizagem de aspectos comunicativos do português, a fim de proporcionar sua autonomia no uso dessa língua não- materna nas diferentes situações que têm surgido desde sua vinda ao Brasil, bem como aspectos culturais, tendo em vista que migraram de um país com significativas diferenças em termos de socialização e de manifestações culturais em relação ao Brasil, a Líbia. Todos eles são muçulmanos, o que certamente os insere num contexto bem mais diversificado e, em determinados pontos, oposto ao que anteriormente encontravam na Líbia.
Apesar disso, durante as aulas todos eles têm-se mostrado bastante abertos à aprendizagem da língua portuguesa – eis que, segundo externaram, pretendem estabelecer residência no Brasil por um longo período –, sendo sempre participativos nas atividades propostas durante as aulas e naquelas propostas de forma complementar. Durante as aulas, levantam muitas questões sobre os conteúdos que lhes são apresentados e, diante da relação que já conseguimos estabelecer durante esse tempo, conversam sobre assuntos não só relacionados aos conteúdos abordados nas aulas, mas, também, sobre aqueles que surgem a partir disso.
Portanto, embora tenha havido a necessidade da divisão de M. e seus familiares em dois grupos de alunos, propondo-se conteúdos que objetivem suprir as demandas que a diferença etária entre eles tem feito emergir nesse momento, de maneira geral, tem-se buscado proporcionar, para além de sua aprendizagem do PLA, o acolhimento de todos eles a esse novo cotidiano que têm vivenciado após migrarem para o Brasil.
Conforme se foi possível constatar até o momento, pelo que M. e seus familiares vêm expressando, eles compreendem que as aulas ministradas contribuem para sua melhor integração nesse novo contexto, nesse novo país e morada, sendo, por exemplo, pedido por
M. e B. que as aulas dadas aos seus filhos mais novos S., S. e A. continuassem mesmo após o retorno das aulas presenciais na escola em que estão matriculados, na cidade de Marília, o que ocorreu no início do mês de agosto de 2021. Assim, buscando-se proporcionar o seu
acolhimento, mantiveram-se as aulas de PLA a eles às sextas-feiras, mas durante a manhã, pois suas aulas na escola se dão no período da tarde.
A experiência compartilhada neste relato possibilita evidenciar, ainda que brevemente, a dimensão do quanto há por fazer neste campo do PLNM, sobretudo na sua especificidade do PLA e PLAc. Os recentes eventos mundiais – tais como os fenômenos migratórios de refugiados, as guerras emergentes, a ascensão de regimes autoritários, a pandemia da COVID- 19 e o retorno de movimentos extremistas que têm cada vez mais desconsiderado os direitos humanos –, são fatores que tornarão esse desafio ainda maior para os próximos anos.
Nesse sentido, compartilhar essas experiências pode contribuir para que se construa uma rede de pesquisas e de projetos que deem conta dessa demanda social.
ANUNCIAÇÃO, R. F. M. A língua que acolhe pode silenciar? Reflexões sobre o conceito de
“português como língua de acolhimento”. Revista X, Curitiba, PR. v. 13, n. 1, p. 35-56, 2018.
GROSSO, M. J.; TAVARES, A.; TAVARES, M. O português para falantes de outras línguas: o utilizador independente no país de acolhimento. 1. ed. Lisboa: Agência Nacional para a Qualificação, I.P., 2009.
GROSSO, M. J. Língua de acolhimento, língua de integração. Horizontes de Linguística Aplicada, v. 9, n. 2, p. 61-77, 2010.
KRAMSCH, C. The symbolic dimensions of the intercultural. Language and Teaching, v. 44, n. 3, p. 354-367, 2011.
LEFFA, V. J. Língua estrangeira: ensino e aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016.
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MENDES, E. O português como língua de mediação cultural: por uma formação intercultural de professores e alunos de PLE. In: MENDES, E. (org.) Diálogos interculturais: ensino e formação em português língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 2011.
MIGRATION PORTAL DATA. Total number of international migrants at mid-year 2020. Disponível em: https://www.migrationdataportal.org/international- data?i=stock_abs_&t=2020. Acesso em: 28 ago. 2021.
SCHLATTER, M.; GARCEZ, P. Referenciais curriculares para o ensino de língua espanhola e língua inglesa. Porto Alegre: Secretaria de Educação do Estado, 2009. p. 127- 172.
RAMOS, K. A. H. P.; NASCIMENTO, E. S. O ensino de português como língua não- materna: uma experiência de ensino-aprendizagem e acolhimento. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 7, n. esp. 6, e021146, dez. 2021. e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7iesp.6.15434
O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA NÃO-MATERNA: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM E ACOLHIMENTO
ENSEÑAR PORTUGUÉS COMO LENGUA NO MATERNA: UNA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y ACOGIMIENTO
Karin Adriane Henschel Pobbe RAMOS1 Eric Santos do NASCIMENTO2
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo relatar uma experiência de ensino de Português como Língua Adicional (PLA) para o acolhimento de uma família de líbios e de argelinos que, atualmente, vive na cidade de Marília, no interior do estado de São Paulo. O processo descrito vem sendo desenvolvido como parte de uma pesquisa de iniciação científica, com bolsa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), de um estudante do curso de licenciatura em Letras de uma universidade pública situada no interior do estado de São Paulo. O aporte teórico fundamenta-se em uma abordagem intercultural para o ensino de línguas. As considerações finais apontam para a necessidade de se compartilhar essas experiências para o fortalecimento da área do Português como Língua Não-Materna (PLNM).
PALAVRAS-CHAVE: Português Língua Não-Materna. Acolhimento. Relato de experiência.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo relatar una experiencia de enseñanza de Portugués como Lengua Adicional (PLA) para acoger a una familia de libios y argelinos que actualmente vive en la ciudad de Marília, en el interior del estado de São Paulo. El proceso descrito ha sido desarrollado como parte de una investigación de iniciación científica, con
una beca del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), de un estudiante de la carrera de Letras de una universidad pública ubicada en el interior del estado de São Paulo. La contribución teórica se basa en un enfoque intercultural de la enseñanza de idiomas. Las consideraciones finales apuntan a la necesidad de compartir estas experiencias para fortalecer el área del Portugués como Lengua No-materna (PLNM).
PALABRAS CLAVE: Portugués como Lengua No-materna. Acogimiento. Reporte de experiencia.
This article aims to report an experience of teaching Portuguese as an Additional Language (PLA)3 for a family of Libyans and Algerians who currently live in the city of Marília, in the interior of São Paulo state. The process described has been developed as part of scientific initiation research, with a grant from the National Council for Scientific and Technological Development (CNPq),4 of a student of the Licentiate Degree in Letters at the Faculty of Sciences and Letters of Assis, Universidade Estadual Paulista (UNESP).
The growing reduction of borders – not from a geographical point of view, but from a social, economic, and political point of view – between different countries and the different cultures that emerge in them, puts their peoples in a situation that is often one of shock. And this shock, even before being cultural, is linguistic, behold, their different languages also come to relate more closely, with the need, in this sense, to get to know each other and, almost as a consequence, to learn the language of the other so that this and many other relationships (in the social, cultural, political, etc.) scope can come to fruition without conflicts and misunderstandings. It is at this moment that the need arises to (re)think methodologies and approaches for the development of teaching non-native languages, to enable not only communication but also to understand different world comprehensions, cultures, and contexts.
It is noted that there are several reasons and different reasons that place certain individuals in contexts of cultural and linguistic manifestation different from those of their
3We chose to refer to the teaching-learning process that has been developed with this family as PLA, because, according to the lesson of Schlatter and Garcez (2009, p. 127, our translation), it is the configuration of an addition/addition of another language for all of them, not forgetting, therefore, the presence of their mother tongue in this process, Arabic, and the second language in which most of them have some fluency, English. With this, the occurrence of a possible silencing of these subjects is avoided (ANUNCIAÇÃO, 2018, our translation), by seeking to contribute to their reception in Brazil.
4Public notice of the Scientific Initiation Scholarship Program (PIBIC) of UNESP.
core, being migration,5 which, many times, ends up being forced to seek refuge in other countries, due to political conflicts and others, such as armed conflicts and war in their country of origin. Thus, when developing the teaching of non-mother languages to these “new speakers” – with a focus here on Portuguese as Non-Mother Language (PLNM) –, it is important to take into account that learning the language of the other not only contributes to the effectiveness of dialogue, communication between these diverse individuals in their particularities but also in the case of migration – even more so in a refugee situation –, for the possibility of granting an adequate reception to those who come to learn a non-mother language, for the improvement of their quality of life, which starts again in another country.
It will seek to report the experiences that have been constituted as a result of a research of scientific initiation that focuses on the teaching and learning processes of PLNM, developed from a partnership between the Center for Languages and Teacher Development (CLDP)6 from the Faculty of Sciences and Letters of Assis/UNESP and the Teaching Directorate of the Marília Region, state of São Paulo.
In this research/extension project, remote PLA classes have been taught through the Google Meet platform to contribute to the reception of a family from Libya and Algeria, countries in North Africa, composed of the father, M. (aged 50), mother, B. (aged 43), and their five children, Y. (aged 16), S. (aged 14), S. (aged 9) , S. (7 years old) and A. (5 years old),7who migrated to Brazil approximately 04 (four) months ago and, since then, seek to integrate into this new reality of a distinct cultural and linguistic context from their own, especially in the city of Marília, where they have lived since they arrived in Brazil and where the children of the couple M. and B. were promptly enrolled as students in the state school system.
As a theoretical contribution, the process has been based on an intercultural perspective for the teaching of foreign languages (KRAMSCH, 2011), seeking to understand
5According to a survey by the Migration Data Portal (2020), the number of migrants around the world, throughout 2020, reached an average of 280.6 million people.
6Extension action.
7To preserve the privacy of the members of this family, it was decided to refer to them using only the initials of their first names.
the implications that touch the construction of an in-between place of interlocution (MENDES, 2011). According to Kramsch (2011), while communicative competence is characterized by the negotiation of meanings in authentic contexts of the language in use, intercultural competence deals with the circulation of values and identities through cultures often hidden behind an illusion of effective communication.
It is based, therefore, on an intercultural vision of the process of teaching and learning languages, in which, in the teaching-learning events, the subjects involved build different ways of relating to the language they teach and learn, more or less foreign, more or less familiar or close (MENDES, 2011, p. 139, our translation).
In addition, the process has also been guided by the search for the development of a “bidirectional relationship” (GROSSO, 2021, p. 71, our translation) with M. and her family, through which “[...] teacher and learner cooperate and learn together, they go beyond everyday issues, they are integrated for well-being, for trust” (GROSSO, 2021, p. 71, our translation), seeking, with this, to enable, through the teaching-learning of PLA, the reception that has been necessary for M. and her family since they migrated from Libya to Brazil.
The first contact with M. and her family took place on May 6, 2021, remotely, through the Google Meet platform, with the hope that not only the presentation between the students and teacher would take place, from then on but also that it was possible to observe and identify what their real conditions would be after migrating to Brazil, as well as the needs that have arisen in their new daily life, in the interactions in which they began to be inserted and were inserted,8 so that, in this way, the classes could be planned and taught to, as was possible and their real conditions allowed, contribute so that M. and her family had, in parallel with the learning of Portuguese as their non-mother language, – as an additional language –, the minimally sufficient reception in their new home, on Brazilian soil.
At that moment, M. was with his wife B. and their oldest children, Y. and S., at the school where they are enrolled in the city of Marília. Right from the start, it was observed that they still had difficulties in speaking longer sentences in Portuguese and in the pronunciation
8At that moment, we sought to carry out the analysis procedure, as highlighted by Leffa (2016, p. 105-106), aiming at the development of the following steps, which would start from the planning of classes and the production of materials in accordance with the needs presented by M. and his family members.
of certain phonemes, and then it was possible to verify that this was because they confused such phonemes with what would be, in thesis, “equivalents” in the English language (either vowels or some consonants), in which they are more fluent, since, as they later informed, it is the second official language adopted in Libya, after Arabic.
In the case of the minor children of M. and B., the girls S. and S. and the boy A., the contact took place only after the first class taught, which will be reported later.
Given the age difference between the members of M.'s family, it was necessary to divide them into two groups of students, due to the different demands that this age difference would impose during classes, whose focus and objectives, in addition to the approaches and teaching methods, it would not be possible for them to be the same. In other words, it would not be feasible to group them all in a single class, as this would harm not only the progress of the classes but also their learning of Portuguese, which would not be the desired result either by them or by us.
Thus, the groups were divided between the oldest, including M. himself (50 years old), his wife B. (43 years old), his eldest son, Y. (16 years old), and the youngest daughter. old woman, S. (14 years old); and the youngest, being the daughters S. (09 years old) and S. (07 years old) and the youngest son A. (05 years old).
This division was important, as it was observed that the youngest needed classes whose objective was to focus on the development of their literacy and literacy in Portuguese, and in the case of S. (aged 07) and the youngest son A. (05 years old), were still in the process of learning to read and write in Arabic, in Libya, before migrating to Brazil with their parents and siblings, and, in the case of S. (09 years old), even though he was already at a higher level. advanced literacy in his mother tongue, Arabic, it was found that it would be necessary to develop his understanding of basic elements of Portuguese, from the perspective of literacy, which could be carried out in classes together with his two younger brothers.
In the case of the others, parents M. and B. and the oldest children Y and S., their demand was observed to be the development of their oral and written production in Portuguese, aligned, of course, with the development of their reading and listening to that non-mother tongue. Since they have some fluency in English, it is clear that their learning of the PLA has taken place in a less complex and arduous way, as it could be, for example, in the
case of being only Arabic speakers – a language much more “distant” from Portuguese. than
English, in terms of speaking and writing.
Although the migration situation of M. and her family is not characterized as a refuge,9 it was observed that didactic materials developed for such a situation could also help in the planning of classes to be taught to them, considering that one of the desired objectives would be to enable their reception in Brazil, through learning the PLA.
Among the materials that have served as support for the classes, we highlight:
Pode Entrar: Brazilian Portuguese for Refugees and Refugees, provided by the UN Refugee Agency (UNHCR);
Open Doors: Portuguese for immigrants: basic and intermediate notebook, made available by the Pedagogical Coordination of the Municipal Department of Education of the city of São Paulo/SP;
Portuguese for speakers of other languages: the independent user in the host country, provided by the Directorate-General for Education of Portugal;
Intercultural Brazil: Brazilian language and culture for foreigners: basic cycle – levels 1 and 2, organized by Edleise Mendes.
Intercultural Brazil: Brazilian language and culture for foreigners: exercise book: basic cycle – levels 1 and 2, organized by Edleise Mendes.
At this point, it is important to clarify that, by having such didactic materials as support for the classes that have been taught to M. and her family, it is not intended to make us just “simple administrators of the chosen book” (BRASIL, 2006, p. 40, our translation). Faced with the migration situation of these students, the contents covered in the highlighted teaching materials have helped in the planning of classes, which, far from being guided by what the authors of these materials “considered as most appropriate” (BRASIL, 2006, p. 40, our translation), have focused on the real conditions and needs presented by M. and her family since her arrival in Brazil.
Up to the time of writing this report, 13 classes were given to the two different groups into which M. and her family members were divided. Classes have been held weekly, on
9For example, M. is still working at his old job in Libya. Which, according to him, he has been doing remotely.
Fridays, with classes for the younger children of M. and B., S., S. and A. taking place first; and, in sequence, the classes given to M. and B. and their two eldest children, Y. and S.
In the classes given to S., S., and A., they have to develop their literacy in Portuguese, and this process was still in progress even in their mother tongue, Arabic, before migrating to Brazil. We have sought to plan classes and activities that could, in addition to promoting their learning of the PLA, contribute, mainly, to their insertion in the teaching context experienced in Brazilian schools, which they have encountered since they arrived to Brazil. All of them were enrolled in Brazilian basic education, specifically in the city of Marília, shortly after they had migrated from Libya with their parents and older brothers.
It is important to highlight that M. and her family migrated to Brazil during the COVID-19 pandemic, which, among many other sectors of society, has impacted, in ways that are not yet possible to measure, the continuity and regularity of the education on Brazilian soil and in many other countries. Therefore, the children of M. and B. started their journey in Brazilian basic education taking remote classes, which made it impossible, for example, to immerse them in Portuguese, which would be possible in case of having face-to- face classes, through direct contact with the language in which they were taught. their use, either because of their Brazilian teachers and their schoolmates, also Brazilians, with whom they would have daily contact.
The same is observed about the older children of M. and B., Y. and S. It is noted that Y., being more fluent in English than her sister S., has been facing fewer difficulties in learning during PLA classes. S., however, needs translation at times to understand the contents taught, most of the time into Arabic, which is done by the parents or by brother Y.
At this point, it is also important to note that, as for the younger children S., S., and A., during classes, they have been accompanied either by their parents M. and B. or by their older brothers, Y. and S., in moments of miscomprehension of the contents that have been presented during the classes, those who accompany them seek to translate the explanation into Arabic, so that they can understand the meaning of certain words, expressions, and other elements of the Portuguese language.
In turn, in the classes given to M. and B. and to their two oldest children, Y. and S., the planning of contents has been sought to enable the learning of communicative aspects of Portuguese, to provide their autonomy in the use of this non-mother language in the different situations that have arisen since their arrival in Brazil, as well as cultural aspects, considering that they migrated from Libya, a country with significant differences in terms of socialization and cultural manifestations to Brazil. All of them are Muslims, which certainly places them in
a much more diverse context and, in certain points, the opposite of what they previously found in Libya.
Despite this, during the classes all of them have been very open to learning the Portuguese language – since, according to what they said, they intend to establish residence in Brazil for a long period –, always being participative in the activities proposed during the classes and in those proposals of complementary way. During the classes, they raise many questions about the contents that are presented to them and, given the relationship that we have already established during this time, they talk about subjects not only related to the contents covered in the classes but also about those that arise from it.
Therefore, although there was a need to divide M. and her family members into two groups of students, proposing content that aims to meet the demands that the age difference between them has made emerge at that moment, in general, it has been sought to provide, in addition to their PLA learning, the reception of all of them to this new daily life they have experienced after migrating to Brazil.
As it has been possible to verify so far, from what M. and her family members have been expressing, they understand that the classes taught to contribute to their better integration in this new context, in this new country and address, being, for example, requested by M. and B. that the classes given to their youngest children S., S., and A. continued even after the return of face-to-face classes at the school where they are enrolled, in the city of Marília, which occurred at the beginning of August 2021 Thus, seeking to provide them with a welcoming environment, PLA classes were held for them on Fridays, but during the morning, as their classes at school take place in the afternoon.
The experience shared in this report makes it possible to highlight, albeit briefly, the dimension of how much there is to be done in this field of PLNM, especially in its specificity of PLA and PLAc. Recent world events – such as the migratory phenomena of refugees, emerging wars, the rise of authoritarian regimes, the COVID-19 pandemic, and the return of extremist movements that have increasingly disregarded human rights – are factors that will make this challenge even greater for the coming years.
In this sense, sharing these experiences can contribute to building a network of research and projects that meet this social demand.
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