SIMBOLOS IDENTITÁRIOS AGENCIADOS NAS CLASSES DE PLH PARA
‘BRASILEIRINHOS’
IDENTITARY SYMBOLISMS AGENCIATED IN PLH CLASSES FOR
‘BRASILEIRINHOS’
Taís Cristina Samora de FIGUEIREDO1
RESUMO: Este artigo é uma versão modificada e reduzida de um dos capítulos de minha tese de doutorado. Apresento aqui reflexões acerca dos símbolos nacionais utilizados por iniciativas, formadas por brasileiras e brasileiros no exterior, que se propõem a manter e/ou ensinar o Português como Língua de Herança para seus filhos e outras crianças com pai ou mãe brasileira, com o objetivo de despertar nas crianças um “sentimento de pertencimento” de também serem brasileiros. Para a investigação, foi utilizada uma metodologia qualitativa que triangulou diferentes aproximações, em que se permitiu mediar a comunicação entre a investigadora e seus interlocutores. A partir do trabalho etnográfico e observação participante, apresento aqui como os símbolos de uma “brasilidade imaginada” são trazidos para o contexto de manutenção e ensino de PLH. Mostro como este universo simbólico aparece nas propostas e práticas pedagógicas das iniciativas, como também as preocupações que sustentam as metodologias e escolhas didáticas para este contexto especifico de ensino.
1 Universidade Autônoma de Barcelona (UAB), Barcelona – Espanha. Doutora em Antropologia Social e Cultural, pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa “Processos Identitários e Poder” (GEPPIP) na Universidade Federal de Sergipe (UFS) – Aracaju. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9731-6217. E-mail: tais_samora@hotmail.com
PALAVRAS-CHAVE: Português Língua de Herança. Imigração brasileira. Língua e cultura do Brasil. Catalunha.
ABSTRACT: This article is a modified and reduced version of one of the chapters of my doctoral thesis. I present here reflections on the national symbols used by initiatives, formed by Brazilians abroad, that propose to maintain and/or teach Portuguese as Heritage Language to their children and other children of Brazilians, with the aim of awakening in children a "sense of belonging" of also being Brazilian. For the research, a qualitative methodology was used that triangulated different approaches, which allowed mediating communication between the researcher and her interlocutors. Based on ethnographic work and participant observation, I present here how the symbols of an “imagined brazilianness” are brought to the context of maintenance and teaching of the PLH. I show how this symbolic universe appears in the pedagogical proposals and practices of the initiatives, as well as the concerns that sustain the methodologies and didactic options for this specific didactic context.
KEYWORDS: Heritage Language. Brazilian immigration. Language and culture of Brazil. Catalonia.
Este artigo es una versión reducida y ampliamente modificada de un capítulo de mi tesis de doctorado2, en que presenta una investigación cualitativa que realicé a lo largo de cuatro años, período en el cual acompañé las acciones desarrolladas por las iniciativas de inmigrantes brasileñas en Europa de enseñanza del Portugués brasileño como Lengua de Herencia (PLH). Este es un fenómeno relativamente nuevo, que empezó a fines de los años 90, se intensificó a lo largo de los 2000 y se ha convertido en muy significativo en los diferentes países en que la inmigración brasileña está presente: primeramente, en los EE. UU., país donde se encuentra la mayor comunidad de inmigrantes brasileños, y donde se inició un proceso que se ha expandido a los países de Europa a partir de los años 2005, llegando finalmente a España y más específicamente también a Barcelona, ciudad que constituyó la unidad de observación principal de esta investigación. Para realizar la investigación fue necesaria una metodología cualitativa que trianguló diferentes aproximaciones, que permitió mediar la comunicación entre la investigadora y sus interlocutores y pensar un “enfoque etnográfico” articulando la recolección de datos documentales y datos de la observación participante.
2 Tesis defendida en noviembre de 2019 en la Universidad Autónoma de Barcelona/Es, con el título “En nombre de los “brasileirinhos”? Lengua de herencia e identidad brasileña en Cataluña”, en que tuve como objetivo analizar quiénes son, por qué se organizan y cómo actúan las inmigrantes brasileñas y brasileños que constituyen asociaciones en el exterior, con la motivación de promover la llamada lengua de herencia para sus hijos, a partir de las experiencias concretas de tales asociaciones en la Cataluña.
Las personas involucradas en los proyectos de PLH en Europa, y en los otros continentes, en su mayoría son mujeres, sobre todo madres brasileñas, y proceden de varias regiones de Brasil. Aunque la mayoría de ellas sea del Sureste, hay personas del Norte al Sur del país, lo que significa que es amplia la diversidad cultural y lingüística de las madres y los padres comprometidos con la enseñanza del PLH, pues Brasil es un país con mucha diversidad cultural y lingüística3 del portugués (SAMORA, 2019). Según Dorneles (2017), las clases de POLH se imparten en un contexto de gran diversidad cultural, lo cual ha dado un sentido multicultural e intercultural a las prácticas pedagógicas, enriqueciendo aún más el universo lingüístico de los alumnos
Por ser el Brasil tan grande y tan diversificado en términos de cultura y variedad lingüísticas, precisamos también instrumentalizarlas con recursos didácticos para que esa multiplicidad cultural y lingüística enriquezca las clases de POLH (DORNELES, 2017, p. 183, traducción mía).
Aunque el objetivo principal de las iniciativas de PLH sean las clases, las prácticas pedagógicas y de encuentros que ocurren en las asociaciones son variadas, y esas prácticas son igualmente importantes para el análisis de las acciones desarrolladas, como por ejemplo: los encuentros con motivo de fechas festivas brasileñas, las reuniones y asambleas de los socios, más allá de otras actividades lúdicas que involucran canciones, juegos y teatro. Resalto que son en esos contextos cuando los elementos simbólicos regionales son activados e introducidos en la dinámica de las actividades desarrolladas.
Los símbolos nacionales, como la bandera de Brasil y los colores verde y amarillo, son frecuentemente activados como marcadores de la identidad brasileña, además del término ‘brasileirinhos’, usado por las agentes de PLH, que identifica la idea de una brasilidad expresada en el término. Según Jennings-Winterle y Lima-Hernandes (2015), los promotores de la cultura brasileña y representantes de las iniciativas que promueven el portugués de Brasil en los más diversos países del mundo se refieren a los niños y adolescentes que tienen conexión cultural con la lengua y la cultura de Brasil, como ‘brasileirinhos’, “hijos o nietos menores de edad de un o más ciudadanos brasileños que marcharon al exterior” (JENNINGS- WINTERLE; LIMA-HERNANDES, 2015, p. 15). Más allá de la idea de afectividad
3 Según el IPEA (Instituto de Pesquisa Económica Aplicada de Brasil), este país figura entre los de mayor diversidad lingüística. Se estima que son más de 200 lenguas, incluidas “lenguas indígenas, lenguas de inmigración, de señas, de comunidades afrobrasileñas y lenguas criollas”. La lengua portuguesa es la oficial y ampliamente entendida de norte a sur del país, a pesar de las especificidades y de la gran diversidad de las acentuaciones. Disponible en: http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&view=article&id=3053&catid=28&Itemid=39. Acceso: 10 enero 2021.
relacionada con los niños y adolescentes hijos de brasileñas o brasileños emigrados, percibo que, al tratar sobre las iniciativas que promueven la enseñanza de la lengua y cultura de Brasil para esos niños, el término ‘brasileirinhos’4 se presenta como una forma de diferenciación y reconocimiento en el contexto de la migración. Algunas fundadoras de proyectos resaltan que la articulación entre las iniciativas en Europa también es una tentativa de aproximación, desde el extranjero, con el Gobierno brasileño para hacer que este “asuma su responsabilidad que concierne en la promoción, difusión y preservación de la lengua portuguesa entre las nuevas generaciones de ‘brasileirinhos’”.
Destaco también que, además de las estrategias de articulación para ganar visibilidad, el movimiento de mujeres que se activan para mantener y transmitir su lengua y su idea de cultura de origen, se caracteriza por una dinámica transnacional de la inmigración, ya que buscan mantener los lazos con su tierra natal y “presentan la idea de fluidez de un lado para otro, a través de las fronteras, de personas, objetos, ideas, símbolos” (MARGOLIS, 2013, p. 242; MARGOLIS, 2008, p. 296).
El vínculo familiar (con las personas que se quedaron en Brasil) es una característica muy presente en los discursos de esas agentes, como ya destacado; la valorización de su identidad, de su idea de brasilidad en distintos contextos de migración, además de sus estrategias de reconocimiento y visibilidad en los espacios que están insertadas, hacen que esas mujeres desarrollen redes, a partir de una ideología de vida que involucra tanto a la sociedad de origen como a la de acogimiento.
Es cierto que las prácticas transnacionales han estado presentes en mayor o menor medida en los movimientos migratorios, es un hecho que las nuevas tecnologías de la información son responsables de posibilitar nuevas dinámicas y relaciones en el espacio de la inmigración, sea para investigar y obtener informaciones sobre los destinos que les interesan, sea como facilitador de contactos múltiples (estudios, empleos, viajes, vuelos baratos) o facilitando la adaptación y la reconstrucción de las vidas de los inmigrantes.
La familia que se ha quedado en Brasil, por ejemplo, no parece estar tan lejos, pues pueden hablar y mirar a sus familiares cuando lo necesiten, utilizando medios tecnológicos de comunicación, alejando la sensación de soledad. Además, en el caso específico de mi investigación, esos medios han posibilitado que personas con los mismos intereses se
4Muchas iniciativas utilizan el término para denominar sus proyectos, por ejemplo: Brasileirinhos DK; Brasileirinhos em Málaga; Brasileirinhos em Stuttgard; Casa dos Brasileirinhos em Rovigo; Clube dos Brasileirinhos, entre otros.
encuentren y trabajen juntas, en red, buscando reconocimiento y visibilidad en los nuevos espacios de residencia, manteniendo sus vínculos con sus lugares de origen.
Las orientaciones destinadas a las profesoras y otras involucradas con el PLH están marcadas por discursos de mantenimiento de los vínculos con Brasil, en los cuales se destacan las conexiones familiares, de los símbolos y de las memorias del país. La profesora doctora Maria Luiza Ortiz, que realiza formaciones para profesores de PLH, subraya que
La lengua de herencia debe tornarse un modo de ser y de estar, un enlace que nos conduce a nuestra cultura, a nuestras raíces; aprenderla significa revitalizar nuestros contactos con ella, convivir y mantener los lazos que nos unen a ella (SOUZA; LIRA, 2017, p. 11, traducción mía).
Dorneles (2017), profesora de PLH, resalta que, en la enseñanza de POLH, la preocupación va más allá de sistematizar la enseñanza de la lengua; “es necesario considerar la enseñanza de la brasilidad como forma de crear un sentimiento de pertenencia a la lengua y cultura” (DORNELES, 2017, p. 183, traducción mía).
Destaco la definición que brinda la profesora doctora de la APBC5 acerca de la lengua de herencia:
La lengua de herencia es un idioma de comunicación relacionado con un contexto sociocultural familiar, que ayuda a estructurar el pensamiento, los discursos y sus significados. La cultura de herencia, así como también la lengua, si no es transmitida por la familia, difícilmente será aprendida, puesto que, en la mayoría de los casos, los descendientes de inmigrantes nacieron o llegaron en edad muy temprana al país de residencia (GOMES, 2017, p. 38).
Por ser la lengua de herencia una lengua transmitida por familiares y compartida con otras personas que se identifican con ella en un contexto lingüístico minoritario, los momentos de interacción en las iniciativas de PLH, especialmente los dedicados a los niños, traen para este contexto componentes que simbolizan el Brasil. Estos momentos de interacción son promovidos por padres y madres inmigrantes que consideran importantes para sus historias, su idea de persona que también pertenece, por lo menos en parte, a otro sitio y cultura. Son madres y padres en busca de hacer que sus hijos se sientan también brasileños.
5 Associação de Pais de Brasileirinhos da Catalunha/APBC, localizada en Barcelona/ES, donde realicé observación directa y participante.
Según Margolis (2013), la mayoría de los brasileños lleva consigo un imaginario cultural de su propia región de origen, que solo es percibido después de la llegada a cualquier lugar en el exterior. De acuerdo con la autora, la identidad nacional es una abstracción en Brasil, ya que los brasileños tienen su propio sello en el contexto de la inmigración, y muchas veces solo aprenden lo que es Brasil después que salen del país. Además de los imaginarios que esos inmigrantes llevan de sus propias regiones, hay imaginarios de Brasil más generales: como la bandera nacional, la samba, el capoeira, el día de la independencia del país, el fútbol y ciertas comidas.
Al tratar de la enseñanza de la lengua y la cultura de Brasil para niños en el extranjero, los elementos simbólicos llevados a ese contexto también son rescatados de la memoria de esas brasileñas que, a través de sus imaginarios e historias personales, buscan transmitir su lengua y su cultura.
Como he destacado anteriormente, esas brasileñas tienen su origen en varias provincias de Brasil. Se trata de un país muy extenso, con 8.516.000 km², caracterizado por su diversidad de clima, relieve y cultura. Cada región tiene características propias, singulares, pero, cuando hablamos de cultura brasileña fuera de Brasil, además de venir a la memoria recuerdos locales, se incorporan los símbolos nacionales.
En los eventos donde estuve sobre portugués como lengua de herencia, la orientación del trabajo pedagógico relacionado con los asuntos abordados, siempre enfatizó la idea de que cada contexto de enseñanza de PLH es singular, y es necesario, a partir de cada realidad local, programar los contenidos a ser impartidos, llevando a las clases elementos simbólicos de una idea más unificada de Brasil, además de las especificidades de origen regional de las (os) inmigrantes involucrados con sus hijos en los proyectos. Como ejemplo de estas orientaciones, durante el evento del I SEPOLH6 en Múnich, en 2015, una de las organizadoras resaltó que la lengua de herencia tiene sus especificidades, y es necesario asociar el “bagaje étnico y cultural” de los niños al contexto donde están inseridos.
Una metodología muy recurrente, que observé durante las clases en la APBC, consistía en que la profesora pedía a los niños que conversaran con sus madres o padres brasileños sobre sus vidas y sus historias de infancia, así como sobre las características de su región de origen en Brasil, y la continuación trajeran a la clase y reprodujeran estas historias para el grupo. Esto generaba una conversación entre los niños y la profesora sobre la idea de
6 SEPOLH: “Simpósio Europeu sobre o Ensino de Português como Língua de Herança”, evento promovido por
las agentes involucradas en la enseñanza del PLH en Europa.
diversidad regional de sus orígenes, caracterización de los modos de vida y de la simbología de lo que es imaginado como común al Brasil.
Según Gomes (2017), el punto de partida para la planificación de la enseñanza de una lengua de herencia es el vínculo afectivo y cultural que los niños tienen y, “más que conocer sus necesidades de aprendizaje, consideramos esencial desvelar las representaciones de la lengua y cultura de Brasil que los alumnos llevan consigo” (p. 275). Este argumento se ha tornado central en las defensas de los proyectos de PLH llevados adelante por las asociaciones.
Gomes refuerza que
En las clases se pueden explorar las memorias construidas por los niños a través de los viajes, de las visitas de los familiares brasileños y aun de las conversaciones constituidas en este idioma y también promover el contacto con más contextos de habla portuguesa, tales como asociaciones, eventos culturales, artísticos o demás interlocutores distintos a los familiares y profesores (GOMES, 2017, p. 277).
El PLH se ha convertido en una lengua de sentimiento que despierta todo un imaginario sobre Brasil, en este caso. Las observaciones de Gomes (2017) permiten entender la diferencia entre la metodología en la enseñanza de portugués como lengua de herencia (PLH) y el portugués como lengua extranjera (PLE). El PLH busca en el repertorio de los niños los contenidos a ser explorados, y el portugués como lengua extranjera tiene un fundamento técnico y gramatical, para aplicaciones pragmáticas. La profesora Edleise Mendes (2015) destaca que, en la mayoría de los materiales didácticos del portugués como Lengua Extranjera, o segunda lengua, por ejemplo, sobresalen los elementos del imaginario común, que representa la riqueza cultural de un pueblo, como las fiestas populares, la culinaria y las tradiciones. “La lengua, de ese modo, es vista apenas como un sistema que está al servicio de la transmisión cultural, que pasa de generación a generación, de modo uniforme y estático” (MENDES, 2015, p. 208, traducción mía).
Entiendo que, en la enseñanza del portugués como lengua extranjera, se utiliza la cultura para intentar insertar al aprendiz en un contexto, pero no activa las memorias, los sentimientos, los vínculos, como acontece en la enseñanza del portugués como lengua de herencia. La cultura abordada en LE es estandarizada, materializada, pasa a tener un significado único, como un producto.
Sin embargo, eso no significa que en la enseñanza de la lengua de herencia no están presentes los elementos de los imaginarios comunes de los involucrados; la exploración de la gastronomía brasileña; la conmemoración de fechas festivas de Brasil; la literatura brasileña,
principalmente la infantil y juvenil; las canciones y los juegos tradicionales se conjugan con los conocimientos específicos traídos por los alumnos, además de las experiencias vividas por las brasileñas y los brasileños adultos implicados en las iniciativas. Las memorias personales de esos inmigrantes y sus sentimientos en torno a sus lugares de origen son convertidos en simbologías nacionales de la enseñanza de PLH. Por tanto, son más plurales, diversos y lúdicos, compartiendo espacio con las simbologías más homogéneas, como la bandera nacional, por ejemplo.
En las clases de la APBC, las profesoras rescataban canciones y juegos populares recurrentes en Brasil para trabajar la lengua portuguesa con los niños. Muchas veces esas canciones y juegos eran recuperados a partir de sus propias memorias de infancia. Las madres y padres también eran invitados a participar de las clases, presentando elementos culturales que formasen parte de sus regiones de origen de Brasil. En un encuentro con una madre, le pregunté como ella veía el trabajo de las profesoras considerando el origen de los socios. La madre respondió que ellas ponían mucho cuidado en atender la diversidad de orígenes en las clases, y lo ejemplificó diciendo que una vez las profesoras realizaron un proyecto para presentar todas las regiones de Brasil e invitaron a las madres y padres a ir a hablar sobre sus lugares de origen en Brasil. La madre destacó que ella les hizo un juego de memoria con frutas y animales de su región - la provincia de Pará (norte de Brasil).
Más allá de los temas regionales, pregunté a una profesora si ellas trabajaban con las fechas conmemorativas nacionales, como: la Independencia de Brasil, Día de la Bandera y el día de la Proclamación de la República, por ejemplo, que son festivas en Brasil. Ella afirmó que sí, que trabajaban las fechas de la proclamación y la independencia de Brasil solamente con los niños mayores, y el día de la bandera con todos. Esto remitía a los símbolos de una memoria nacional oficial, convirtiéndolos también en los signos que pasan a formar parte de las narrativas de la identidad brasileña en exterior, con la esperanza que tuvieran unos efectos sobre unos niños que siempre o casi toda su vida han vivido distantes del país de origen de su padre o madre, o de ambos.
Destaco que la bandera de Brasil es el símbolo nacional, utilizado por todas las iniciativas que he acompañado en la investigación, para allá de Cataluña. En los eventos, encuentros y en las sedes de las iniciativas, la bandera o sus colores constituyen la mayor representación visual de identificación con el país de origen. La referencia a Brasil es reiterada también en los logotipos de las iniciativas de las más distintas asociaciones de PLH, por los colores verde, azul y amarillo y por elementos simbólicos brasileños de la fauna, la flora, objetos culturales, juegos, niños y niñas. Subrayo que en las ilustraciones, otro símbolo
lleno de significados son los árboles, que transmiten la idea de las raíces y conexiones entre las generaciones, un símbolo de prosperidad.
Además de la bandera brasileña y de los colores frecuentemente utilizados, las fechas de días festivos de Brasil son celebradas a lo largo del período lectivo por las iniciativas de PLH: Carnaval, Pascuas, Día de los “Indios”, Fiestas de Junio, 7 de septiembre (día de la Independencia de Brasil), Día de los Niños (el 12 de octubre) y Navidad. Aunque varias fiestas no son de origen brasileño, sí tienen una forma brasileña de celebrarse. Las canciones, los juegos y la literatura de varios sitios de Brasil son utilizados y cultivados en todos los ambientes festivos, en eventos y en las clases del PLH.
La gastronomía brasileña es otro elemento explorado en la enseñanza de la cultura brasileña, con la idea de mantener la “cultura e historias vivas y presentes de nuestros “brasileirinhos” a través del cultivo de las memorias afectivas adquiridas alrededor de la mesa7”. La organización Brasil em Mente, en su sitio web, tiene la categoría “culinariando”, en la cual incluye las recetas y la historia de algunos alimentos brasileños. Entre las comidas que más se destacan, cuando se trata de lengua de herencia brasileña, especialmente relacionado con los niños, están los platos conocidos como brigadeiro, coxinha y pão de queijo. La autora Abdala (1997 p. 161 apud MORAIS, 2011b) habla sobre el pão de queijo, comida caracterizada como Mineira8, que “permite una referencia a la tradición que se reconoce en el sabor en la infancia y en una imaginaria pureza” (p.249. Traducción mía). Yo incluyo, junto con el pão de queijo, el brigadeiro y la coxinha, que forman parte de los sabores de la infancia de muchas madres, principalmente del Sureste y Sur de Brasil.
La gastronomía de Brasil es muy variada, y cada región tiene platos específicos, que muchas veces no son muy consumidos en otras regiones del país. Según Da Matta (1986), el código de la comida es importante, pues sus posibilidades simbólicas permiten hacer una mediación “entre cabeza y vientre, entre cuerpo y alma, permitiendo operar simultáneamente con una serie de códigos culturales” (DA MATTA, 1986, p. 35, traducción mía). Según Morais (2011b), la culinaria es uno de los modos por los cuales las identidades asumen alguna materialidad, y aún puede contener discursos. “La comida también habla”, dice ella (MORAIS, 2011b, p. 294). Los momentos de encuentro en las asociaciones de PLH, donde la comida forma parte del ritual, corrobora con la idea de que esta es una confraternización a la brasileña.
7Informaciones disponibles en el sitio web de la iniciativa Brasil em Mente. Disponible en: https://brasileirinhos.wordpress.com/category/culinariando/. Acceso el: 23 jun. 2019.
8 Cozina mineira es referente a las comidas del Estado de Minas Gerais, localizado en el sudeste de Brasil.
Traigo tal reflexión sobre la comida, como parte de este universo simbólico que, al lado de la literatura, de la música, de los colores, de los juegos, de los objetos culturales y de la naturaleza, ganan sentido de brasilidad. La comida “típica brasileña” traída a estos espacios de inmigración, es entendida como refuerzo para el reconocimiento y construcción de identidades, de la brasilidad que está en juego y revela un importante diálogo con la memoria de las personas.
Morais (2011a) resalta que la comida típica no es cualquier comida; su significado “representa experiencias vividas, representa el pasado y, al hacerlo, lo coloca en relación con los que viven el presente” (MORAIS, 2011a, p. 243, traducción mía), presentándose también como componentes de la memoria oficial del grupo.
Otro elemento muy explorado en la enseñanza de la lengua y la cultura de Brasil es la literatura, sobre todo la literatura infantil y juvenil. Autores clásicos de la literatura brasileña son utilizados y sugeridos como forma de realizar las actividades pedagógicas. Además de explorar escritores clásicos de la literatura infantil brasileña, como Monteiro Lobato, creador del “Sítio do Pica-Pau Amarelo” y Mauricio de Souza, creador de la “Turma da Mônica”. Muy probablemente, los padres se socializaron en la infancia, a partir de esos escritores y sus personajes, a través de las escuelas brasileñas y de la difusión de estos personajes en la TV abierta.
Estos autores, personajes e historias, entre otros del género, también componían el acervo de la biblioteca de la APBC, y con mucha frecuencia las profesoras sugerían esos libros para los niños. Resalto que son historias y personajes de la infancia de los padres y madres, en un período en que en Brasil se universalizaban ciertas referencias literarias escolares y que acababan siendo lo que ellos buscaban trasmitir a los hijos como herencia brasileña en los proyectos de enseñanza de la lengua. De nuevo es la memoria de sus experiencias las que eran accionadas como vínculo simbólico y afectivo de una idea de identificación con Brasil.
Otras referencias son escritores y actores brasileños contemporáneos que hacen gira por países de Europa y también son invitados a realizar presentaciones para los ‘brasileirinhos’. Los espectáculos, muchas veces, son organizados y promovidos por las iniciativas que están involucradas en la enseñanza de la lengua y la cultura de Brasil. Son presentaciones que valorizan elementos lúdicos de la forma de contar historias, de cantar y de jugar, son hablados en portugués y remiten a los universos simbólicos de las culturas regionales de Brasil.
Las estrategias utilizadas por las iniciativas para estrechar los vínculos y acercar a los niños a Brasil, explorando elementos simbólicos brasileños a través del uso de los colores, canciones, juegos, libros y comidas, buscan a través de esos recursos dar significado en la enseñanza y aprendizaje del portugués como lengua de herencia, con la intención de hacer que los niños involucrados en estos proyectos se sientan también brasileños.
Moroni (2017), una de las principales articuladoras en Barcelona, destaca que el papel de las iniciativas es proporcionar a los aprendices de la lengua de herencia oportunidades de vivenciar prácticas culturales significativas en la lengua, ampliando el reportorio de experiencias afectivas; a partir del acompañamiento de las actividades desarrolladas por esas iniciativas en Europa. Del que he analizado, me parece que estas vienen cumpliendo los objetivos que proponen en el movimiento de la enseñanza del portugués como lengua de herencia brasileña, inclusive en el caso de Barcelona.
Las actividades desarrolladas para los niños que participan de la APBC siguen un proyecto pedagógico llamado Proyecto Educativo-Cultural9. Los trabajos realizados en las clases de portugués como lengua de herencia buscan que los niños desarrollen sus competencias para interactuar en ambientes brasileños, o sea, no es solamente saber la lengua, sino también lo que se entiende por la cultura, las costumbres y los hábitos de Brasil. Según el Proyecto, al considerar la diversidad lingüística y cultural de los niños, estos son invitados a explorar y traer diferentes ejes de su identidad. Estos proyectos de enseñanza se caracterizan por la conexión entre la lengua y las referencias musicales, literarias, imágenes y juegos que tengan relaciones con el Brasil de sus madres y padres.
El Proyecto propone que las profesoras de los niños menores realicen actividades que rescaten y reinventen la cultura de la infancia: canciones de ruedas, juegos populares, narraciones de historias, muchas veces con la participación de los padres. Para los niños mayores, las actividades incluyen la lectura, la escritura y la producción de contenidos. Las celebraciones promueven encuentros que reúnen a los niños y sus familias y divulgan la cultura brasileña en la comunidad local, ya que entre los asociados predominan las familias de nacionalidad mixta, sobre todo catalán (MORONI; GOMES, 2015).
Según las profesoras de la APBC, la dinámica pedagógica está conformada por encuentros mensuales, donde ellas hablan y piensan sobre lo que harán en el próximo período
9 Más informaciones Disponible en: http://apbc.cat/. Acceso el: 29 agosto 2021.
lectivo. Al elegir una temática, elaboran un proyecto común para todas las clases, mientras con objetivos de acuerdo con las pedagogías para los distintos grupos etarios. Después presentan a los socios (madres; padres) y entre ellos analizan lo que es viable o no y sugieren cambios y adiciones. Según una profesora con quién estuve algunas veces en campo, los proyectos nacen a partir de las necesidades de los alumnos, que son detectadas en el año lectivo corriente. A partir de las manifestaciones, narraciones y temas traídos por los niños en las clases, las profesoras conocen las memorias y expectativas de los padres, y eso permite que, posteriormente, las profesoras elaboren una pedagogía a partir de sus experiencias.
Las actividades de la asociación posibilitaban a los niños no solo el conocimiento de la lengua de Brasil, sino que también propiciaban interacciones sociales que creaban situaciones para el uso de la lengua fuera del contexto familiar. Fuera de la clase, el contacto con otros niños de diferentes edades y otros adultos que hablan portugués (que no sus padres, madres y profesores) hacía que viviesen distintas experiencias, ampliando sus vocabularios, valorizando la lengua, sintiéndose más seguros en los círculos de amistad en la asociación.
Juliana Gomes (2017), que estaba como profesora en la APBC, destaca en su Tesis sobre el tema de lengua de herencia que las clases semanales en la asociación sirven como un apoyo a las familias, pues un encuentro por semana no es suficiente para contemplar la enseñanza formal de la lengua y de la cultura brasileñas, pero es un momento de interacción social que promueve situaciones donde los niños puedan expresarse de diferentes formas en lengua portuguesa, aunque algunos se expresen más y otros menos. Para Gomes (2017), lo importante es posibilitar estos momentos de convivencia entre los niños en lengua brasileña.
La relación entre el simbolismo, el capital cultural y social, las trayectorias de las principales agentes del proceso en Cataluña y las prácticas de la asociación a través de la comprensión de qué es el PLH, remiten a los usos de un simbolismo de memorias, de cultura, de afectos y de solidaridades que sustentan este tipo de propuesta, más allá del aprendizaje de una lengua. Las socias y socios inmigrantes, sus parejas e hijos son los principales implicados por las sociabilidades producidas por los encuentros (asambleas, reuniones, talleres, fiestas) y las clases. Importa decir que las mujeres presentan un importante protagonismo en este contexto y entiendo que los “brasileirinhos” son la motivación, la lengua es el medio y la asociación el modo por el cual se concretizan sus experiencias sociales de convivio e identidades en la inmigración.
Este artículo tuvo como objetivo presentar como las iniciativas de PLH utilizan los símbolos nacionales y culturales de Brasil en sus trabajos de enseñanza de la lengua y cultura brasileña. Esas iniciativas están presentes en diversos países del mundo, y promueven la enseñanza del Portugués como Lengua de Herencia para ‘Brasileirinhos’, niños y adolescentes, hijos e hijas de inmigrantes brasileñas y brasileños. Presenté cómo los símbolos de una ‘brasilidad imaginada10’ son traídos al contexto de manutención y enseñanza de PLH, en especial en la Asociación de Padres de ‘Brasileirinhos’ en Cataluña/ES. Subrayo que la idea de “cultura brasileña” es entendida aquí como un concepto abstracto, que las y los agentes accionan y rellenan de sentido en sus trayectorias de inmigración, pero también lo hacen a partir de los sentidos más generales que se construyeran desde la academia, la literatura, las artes, los medios y la política en Brasil. Presenté cómo este universo simbólico aparece en las propuestas de eventos promovidos por las asociaciones, especialmente por la APBC, y en las prácticas pedagógicas, incluidas las clases de PLH para ‘brasileirinhos’, considerando la heterogeneidad (los conocimientos lingüísticos, las diferencias etarias, por ejemplo) de los niños hijos de madres y de padres de distintas regiones de Brasil.
Las prácticas pedagógicas son elaboradas a partir del rescate de un simbolismo de lo vivido, del afecto, en que las historias, los personajes, los juegos, las canciones y las comidas son recuperadas de las memorias y experiencias vividas en la infancia por las madres y los padres involucrados en los proyectos. La lengua acaba funcionando como vehículo de transmisión, además de como elemento simbólico a través del cual la dimensión afectiva se revela y es sentida en la visión de las agentes de este proceso.
Eso no significa que en la enseñanza de la lengua de herencia no están presentes los elementos de los imaginarios comunes sobre símbolos nacionales entre los involucrados, como los colores de la bandera, la conmemoración de fechas festivas de Brasil, la literatura brasileña, las canciones y los juegos tradicionales. Todo eso se conjuga con los conocimientos específicos traídos por los alumnos, además de las experiencias vividas por las brasileñas y los brasileños adultos implicados en las iniciativas. Las memorias personales de esos inmigrantes y sus sentimientos en torno a sus lugares de origen son convertidos en simbologías nacionales de la enseñanza de PLH. Por tanto, utilizan simbologías nacionales generales, que también son más plurales, diversas y lúdicas, compartiendo espacio en sus
10 La idea de una “brasilidad imaginada” es inspirada en la noción de “comunidad imaginada”, de Anderson (2008), donde los agentes comparten signos y símbolos comunes, que los hacen reconocerse como pertenecientes a una misma comunidad de sentimiento.
memorias y afectos personales con las simbologías más homogéneas, como de la bandera nacional.
La relación entre el simbolismo, el capital cultural y social, las trayectorias de las principales agentes del proceso en Cataluña y las prácticas de la asociación a través de la comprensión de qué es el PLH, remiten al uso de un simbolismo de memorias, de cultura y de afectos que sustentan este tipo de propuesta, más allá del aprendizaje de una lengua. El Portugués como Lengua de Herencia está en plena expansión, asociado a los flujos migratorios que consisten en movimientos dinámicos y fluidos que dependen de los factores particulares de los lugares de destino, pero también de movimientos de las políticas gubernamentales. Estas cuestiones están intrínsecamente conectadas, pues, en la gran mayoría de los contextos, la lengua de herencia surge en la inmigración, donde es entendida como una lengua minoritaria hablada en la familia o en grupos. Como el movimiento emigratorio de brasileñas y brasileños hacia el extranjero es entendido como un movimiento todavía reciente, eso explicaría, en parte, por qué existen también esas iniciativas, pues son las inmigrantes de primera generación que salieron de su país, sobre todo en la primera década del siglo XXI para estudiar, quienes a lo largo de sus experiencias inmigratorias constituyeron familias, se convirtieron en madres y, consecuentemente, pasaron a pensar la cuestión de la lengua relacionada con la identidad.
Resalto que estas madres, socias y fundadoras, tienen un perfil social con nivel de escolarización elevado, son consideradas de clase media, forman parejas de nacionalidades mixtas, valorizan sus orígenes y muchas de ellas amplían sus estudios, invierten en investigaciones y formaciones específicas sobre la temática. Por lo que ellas representan desde los datos cuantitativos y cualitativos en esta investigación, es posible decir que para las madres brasileñas las iniciativas también son un elemento clave favorecedor de sus posibilidades de reconocimiento, de representación política y movilidad social en la inmigración.
DA-MATTA, R. O que faz do brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1986. DORNELES, R. Material Didático para o ensino de POLH. In: SOUZA, A.; LIRA, C. (org).
GOMES, J. Portugués como Lengua de Herencia en un contexto de lenguas hermanas: el caso de los hijos brasileños que viven en Barcelona. 2017. Tese (Doutorado) – Universidade
de Barcelona (UB), Barcelona, 2017. Disponible en: https://www.tdx.cat/handle/10803/663330. Acceso el: 10 enero 2021.
JENNINGS-WINTERLE, F.; LIMA-HERNANDES, M. C. Português como língua de Herança: A filosofia do começo, meio e fim. Nova Iorque: Brasil em Mente, 2015.
MARGOLIS, M. Goodbye, Brazil: emigrantes brasileiros no mundo. São Paulo: Contexto, 2013.
MENDES, E. A ideia de cultura e sua atualidade para o ensino-aprendizagem de le/l2. Rev. Entre Línguas, Araraquara, v. 1, n. 2, p. 203-221, jul./dez. 2015.
MORAIS, L. Comida, identidade e patrimônio: articulações possíveis. História: Questões & Debates, Curitiba, n 54, p. 227-254, 2011a. DOI: http://dx.doi.org/10.5380/his.v54i1.25749
MORAIS, P. L. Cada comida no seu tacho: ascensão das culinárias típicas regionais como produto turístico – o guia quatro rodas brasil e os casos de minas gerais e paraná (1966-2000). 2011. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Paraná (UFPR), Curitiba, PR, 2011b.
Disponible en: https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/26520. Acceso el: 10 enero 2021.
MORONI, A. Português como língua de herança na Catalunha: representações sobre identificação, proficiência e afetividade. 2017. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Campinas, SP. 2017. Disponible en: http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/325381/1/Moroni_AndreiaSanch ez_D.pdf. Acceso el: 10 enero 2021.
MORONI, A.; GOMES, J. O português como língua de herança hoje e o trabalho da Associação de Pais de Brasileirinhos na Catalunha. Revista de Estudos Brasileiros, Salamanca; São Paulo, v. 2, n. 2, p. 21-35, 2015. Disponible en:
http://www.revistas.usp.br/reb/article/view/98538/97216. Acceso el: 10 enero 2021.
SAMORA, T. C. Em nome dos brasileirinhos: estratégias para construção identitária brasileira na Europa. Perifèria, Revista de recerca i formació en antropologia, v. 25, n. 1, p. 28-55, 2019. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/periferia.688. 30 sept. 2020.
SOUZA, A.; LIRA, C. (org.). O POLH na Europa (Português como Língua de Herança). Birmingham: JNPBooks, 2017.
FIGUEIREDO, T. C. S. Simbolismos identitarios agenciados en las clases para ‘brasileirinhos’. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 7, n. esp. 6, e021147, dez. 2021. e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7iesp.6.15437
SIMBOLOS IDENTITÁRIOS AGENCIADOS NAS CLASSES DE PLH PARA
‘BRASILEIRINHOS’
SIMBOLISMOS IDENTITARIOS AGENCIADOS EN LAS CLASES PARA
‘BRASILEIRINHOS’
Taís Cristina Samora de FIGUEIREDO1
RESUMEN: Este artículo es una versión modificada y reducida de uno de los capítulos de mi tesis doctoral. Presento aquí reflexiones sobre los símbolos nacionales utilizados por iniciativas, formadas por brasileñas y brasileños en el exterior, que proponen mantener y/o enseñar el Portugués como Lengua de Herencia a sus hijos y otros hijos de padre o madre brasileños, con el objetivo de despertar en los niños un "sentido de pertenencia" de también ser brasileño. Para la investigación se utilizó una metodología cualitativa que trianguló diferentes enfoques, lo que permitió mediar la comunicación entre la investigadora y sus interlocutores. A partir del trabajo etnográfico y la observación participante, presento aquí cómo los símbolos de una “brasilidad imaginada” son llevados al contexto de mantenimiento y enseñanza del PLH. Muestro cómo este universo simbólico aparece en las propuestas y prácticas pedagógicas de las iniciativas, así como las inquietudes que sustentan las metodologías y opciones didácticas para este contexto didáctico específico.
PALABRAS CLAVE: Portugués Lengua de Herencia. Inmigración brasileña. Lengua y cultura de Brasil. Cataluña.
1 Autonomous University of Barcelona (UAB), Barcelona–Spain. PhD in Social and Cultural Anthropology, researcher at the Study and Research Group “Identity and Power Processes” (GEPPIP) at the Federal University of Sergipe (UFS)–Aracaju. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9731-6217. E-mail: tais_samora@hotmail.com
RESUMO: Este artigo é uma versão modificada e reduzida de um dos capítulos de minha tese de doutorado. Apresento aqui reflexões acerca dos símbolos nacionais utilizados por iniciativas, formadas por brasileiras e brasileiros no exterior, que se propõem a manter e/ou ensinar o Português como Língua de Herança para seus filhos e outras crianças com pai ou mãe brasileira, com o objetivo de despertar nas crianças um “sentimento de pertencimento” de também serem brasileiros. Para a investigação, foi utilizada uma metodologia qualitativa que triangulou diferentes aproximações, em que se permitiu mediar a comunicação entre a investigadora e seus interlocutores. A partir do trabalho etnográfico e observação participante, apresento aqui como os símbolos de uma “brasilidade imaginada” são trazidos para o contexto de manutenção e ensino de PLH. Mostro como este universo simbólico aparece nas propostas e práticas pedagógicas das iniciativas, como também as preocupações que sustentam as metodologias e escolhas didáticas para este contexto especifico de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Português Língua de Herança. Imigração brasileira. Língua e cultura do Brasil. Catalunha.
This article is a reduced and extensively modified version of a chapter of my doctoral thesis2, in which it presents qualitative research that I carried out over four years, a period in which I accompanied the actions developed by the initiatives of Brazilian immigrants in Europe teaching Brazilian Portuguese as a Heritage Language (PLH). This is a relatively new phenomenon, which began in the late 1990s, intensified throughout the 2000s, and has become very significant in the different countries where Brazilian immigration is present: first, in the United States, a country where the largest community of Brazilian immigrants is found, and where a process began that has spread to the countries of Europe since 2005, finally reaching Spain and more specifically also Barcelona, a city that was the main observation unit of this investigation. To do this investigation, it was necessary to use a qualitative methodology that related different approximations, which possibilities to mediate the communication between the researcher and its interlocutors, and think about an “ethnographic focus” articulating document data and observation data.
The people involved in PLH projects in Europe, and in the other continents, are mostly women, especially Brazilian mothers, and they come from various regions of Brazil. Although most of them are from the Southeast, there are people from the North to the South of the country, which means that the cultural and linguistic diversity of mothers and fathers
2 Thesis defended in November 2019 at the Autonomous University of Barcelona/Es, with the title “In the name of the “brasileirinhos”? Heritage language and Brazilian identity in Catalonia”, in which I aimed to analyze who they are, why they organize themselves and how Brazilian immigrants who form associations abroad act, with the aim of promoting the so-called heritage language for their children, based on the concrete experiences of such associations in Catalonia.
committed to teaching PLH is wide, since Brazil is a country with a lot of cultural and linguistic diversity3 from Portuguese (SAMORA, 2019). According to Dorneles (2017), POLH classes are taught in a context of great cultural diversity, which has given a multicultural and intercultural meaning to pedagogical practices, further enriching the linguistic universe of students.
Because Brazil is so large and so diversified in terms of culture and linguistic variety, we also need to instrumentalize them with teaching resources so that this cultural and linguistic multiplicity enriches POLH classes (DORNELES, 2017, p. 183, our translation).
Although the main objective of the PLH initiatives are the classes, the pedagogical practices and the meetings that take place in the associations are varied, and these practices are equally important for the analysis of the actions carried out, such as: the meetings on the occasion of Brazilian festive dates, the meetings and assemblies of the partners, beyond other recreational activities that involve songs, games and theater. I emphasize that it is in these contexts that regional symbolic elements are activated and introduced into the dynamics of the activities carried out.
National symbols, such as the Brazilian flag and the colors green and yellow, are frequently activated as markers of Brazilian identity, in addition to the term 'brasileirinhos', used by PLH agents, which identifies the idea of a Brazilianness expressed in the finished. According to Jennings-Winterle and Lima-Hernandes (2015), promoters of Brazilian culture and representatives of initiatives that promote Brazilian Portuguese in the most diverse countries in the world refer to children and adolescents who have a cultural connection with the language. and the culture of Brazil, such as 'brasileirinhos', “underage children or grandchildren of one or more Brazilian citizens who went abroad” (JENNINGS-WINTERLE; LIMA-HERNANDES, 2015, p. 15, our translation).4it is presented as a form of differentiation and recognition in the context of migration. Some project founders emphasize that the articulation between initiatives in Europe is also an attempt to approach, from abroad, with the Brazilian Government to make it "assume its responsibility concerning the promotion,
3According to the IPEA (Brazilian Institute of Applied Economic Research), this country is among those with the greatest linguistic diversity. It is estimated that there are more than 200 languages, including “indigenous languages, immigration languages, sign languages, languages of Afro-Brazilian communities and Creole languages”. The Portuguese language is the official and widely understood language from north to south of the country, despite the specificities and the great diversity of accents. Available: http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&view=article&id=3053&catid=28&Itemid=39. Access: 10 Jan. 2021.
4Many initiatives use the term to name their projects, for example: Brasileirinhos DK; Brazilians in Malaga; Brazilians in Stuttgard; Casa dos Brasileirinhos in Rovigo; Clube dos Brasileirinhos, among others.
dissemination and preservation of the Portuguese language among the new generations of
'brasileirinhos'”.
I also emphasize that, in addition to the articulation strategies to gain visibility, the movement of women who are active to maintain and transmit their language, and their idea of culture of origin, is characterized by a transnational dynamic of immigration, since they seek to maintain the ties with their homeland and "present the idea of fluidity from one place to another, across borders, of people, objects, ideas, symbols" (MARGOLIS, 2013, p. 242, our translation; MARGOLIS, 2008, p. 296, our translation).
The family bond (with the people who stayed in Brazil) is a very present characteristic in the speeches of these agents, as already highlighted; the valorization of their identity, of their idea of being Brazilian in different migration contexts, in addition to their strategies of recognition and visibility in the spaces in which they are inserted, make these women develop networks, based on an ideology of life that involves both the society of origin as well as the host society.
Transnational practices have indeed been present to a greater or lesser extent in migratory movements, it is a fact that new information technologies are responsible for enabling new dynamics and relationships in the immigration space, whether to investigate and obtain information about the destinations that interest them, either as a facilitator of multiple contacts (studies, jobs, travel, cheap flights) or facilitating the adaptation and reconstruction of the lives of immigrants.
The family that has stayed in Brazil, for example, does not seem to be so far away, since they can talk and look at their relatives when they need to, using technological means of communication, removing the feeling of loneliness. In addition, in the specific case of my research, these media have made it possible for people with the same interests to meet and work together, in a network, seeking recognition and visibility in the new spaces of residence, maintaining their links with their places of origin.
The guidelines for the teachers and others involved with the PLH are marked by speeches on maintaining ties with Brazil, in which family connections, symbols, and memories of the country are highlighted. Professor Doctor Maria Luiza Ortiz, who conducts training for PLH teachers, stresses that
The heritage language must become a way of being and living, a link that leads us to our culture, to our roots; learning it means revitalizing our contacts with it, living together and maintaining the ties that bind us to it (SOUZA; LIRA, 2017, p. 11, our translation).
Dorneles (2017), a PLH professor, highlights that, in the teaching of POLH, the concern goes beyond systematizing the teaching of the language; “it is necessary to consider the teaching of Brazilianness as a way of creating a feeling of belonging to the language and culture” (DORNELES, 2017, p. 183, our translation).
I highlight the definition provided by the doctor professor of the APBC5about heritage language:
The heritage language is a language of communication related to a familiar sociocultural context, which helps to structure thought, speech and its meanings. The culture of heritage, as well as the language, if it is not transmitted by the family, will hardly be learned, since, in most cases, the descendants of immigrants were born or arrived at a very young age in the country of residence (GOMES, 2017, p. 38, our translation).
Since the heritage language is a language transmitted by relatives and shared with other people who identify with it in a minority linguistic context, the moments of interaction in PLH initiatives, especially those dedicated to children, bring to these context components that symbolize Brazil. These moments of interaction are promoted by immigrant fathers and mothers who consider important to their stories, their idea of a person who also belongs, at least in part, to another place and culture. They are mothers and fathers looking to make their children feel Brazilian too.
According to Margolis (2013), most Brazilians carry with them a cultural imaginary of their region of origin, which is only perceived after arrival anywhere abroad. According to the author, national identity is an abstraction in Brazil, since Brazilians have their stamp in the context of immigration, and many times they only learn what Brazil is after they leave the country. In addition to the imaginaries that these immigrants carry from their regions, there are more general imaginaries of Brazil: such as the national flag, samba, capoeira, the country's Independence Day, soccer, and certain foods.
When dealing with the teaching of the language and culture of Brazil for children abroad, the symbolic elements brought to this context are also rescued from the memory of these Brazilian women who, through their imaginary and personal stories, seek to transmit their language. and his culture.
5Associação de Pais de Brasileirinhos da Catalunha/APBC, located in Barcelona/ES, where I carried out direct and participant observation.
As I have highlighted before, these Brazilians have their origin in various provinces of Brazil. It is a very extensive country, with 8,516,000 km², characterized by its diversity of climate, belief, and culture. Each region has its unique characteristics, but when we talk about Brazilian culture outside of Brazil, in addition to local memories coming to mind, national symbols are incorporated.
In the events where I was on Portuguese as a heritage language, the orientation of the pedagogical work related to the issues addressed, always emphasized the idea that each PLH teaching context is unique, and it is necessary, based on each local reality, to program the contents to be taught, bringing to classes symbolic elements of a more unified idea of Brazil, in addition to the specificities of regional origin of the immigrants involved with their children in the projects. As an example of these orientations, during the I SEPOLH event6In Munich, in 2015, one of the organizers highlighted that the heritage language has its specificities, and it is necessary to associate the "ethnic and cultural baggage" of children to the context in which they are inserted.
A very recurrent methodology, which I observed during the classes at the APBC, consisted of the teacher asking the children to talk with their Brazilian mothers or fathers about their lives and their childhood stories, as well as about the characteristics of their region of origin. in Brazil, and the continuation brought to class and reproduced these stories for the group. This generated a conversation between the children and the teacher about the idea of regional diversity of their origins, characterization of the ways of life and the symbology of what is imagined as common to Brazil.
According to Gomes (2017), the starting point for planning the teaching of a heritage language is the emotional and cultural bond that children have and, "more than knowing their learning needs, we consider it essential to reveal the representations of the language and culture of Brazil that the students take with them” (p. 275, our translation). This argument has become central in the defenses of the PLH projects carried out by the associations.
Gomes reinforces that
In the classes, it is possible to explore the memories built by the children through trips, visits from Brazilian relatives, and even conversations constituted in this language and also promote contact with more Portuguese- speaking contexts, such as associations, cultural, artistic events, or other interlocutors other than family members and teachers (GOMES, 2017, p. 277, our translation).
6SEPOLH: “Simpósio Europeu sobre o Ensino de Português como Língua de Herança”, event promoted by the agents involved in the teaching of PLH in Europe.
The PLH has become a language of feeling that awakens an entire number of concepts about Brazil, in this case. The observations of Gomes (2017) allow us to understand the difference between the methodology in the teaching of Portuguese as a heritage language (PLH) and Portuguese as a foreign language (PLE). The PLH searches the children's repertoire for the content to be explored, and Portuguese as a foreign language has a technical and grammatical foundation for pragmatic applications. Professor Edleise Mendes (2015) highlights that, in most teaching materials for Portuguese as a Foreign Language, or second language, for example, the elements of the common imaginary stand out, representing the cultural wealth of a people, such as popular festivals, cuisine, and traditions. "Language, in this way, is seen just as a system that Works to cultural transmission, from generation to generation, in a uniform and static way” (MENDES, 2015, p. 208, our translation).
I understand that, in the teaching of Portuguese as a foreign language, culture is used to try to insert the learner into a context, but it does not activate memories, feelings, ties, as happens in the teaching of Portuguese as a heritage language. The culture approached in LE is standardized, materialized, it comes to have a unique meaning, like a product.
However, this does not mean that the elements of the common imaginaries of those involved are not present in the teaching of the heritage language; the exploration of Brazilian gastronomy; the commemoration of festive dates in Brazil; Brazilian literature, mainly children's and youth; Traditional songs and games are combined with the specific knowledge brought by the students, in addition to the experiences lived by the Brazilian men and women adults involved in the initiatives. The personal memories of these immigrants and their feelings about their places of origin are converted into national symbols of the PLH teaching. Therefore, they are more plural, diverse, and playful, sharing space with more homogeneous symbols, such as the national flag, for example.
In the APBC classes, the teachers rescued popular songs and games that were recurrent in Brazil to work on the Portuguese language with the children. Many times, those songs and games were retrieved from their childhood memories. Mothers and fathers were also invited to participate in the classes, presenting cultural elements that were part of their regions of origin in Brazil. In a meeting with a mother, I asked her how she saw the work of the teachers considering the origin of the partners. The mother replied that they were very careful to attend to the diversity of origins in the classes, and she exemplified it by saying that once the teachers carried out a project to present all the regions of Brazil and invited the mothers and fathers to go talk about their places of origin in Brazil.
Beyond regional issues, I asked a teacher if they worked with national commemorative dates, such as the Independence of Brazil, Flag Day, and the day of the Proclamation of the Republic, for example, which are holidays in Brazil. She affirmed that yes, they worked on the dates of the proclamation and independence of Brazil only with the older children, and on the day of the flag with everyone. This referred to the symbols of official national memory, turning them also into the signs that become part of the narratives of Brazilian identity abroad, with the hope that they would have effects on children who have always or almost all their lives lived distant from the country of origin of their father or mother, or both.
I emphasize that the Brazilian flag is the national symbol, used by all the initiatives that I have accompanied in the investigation, beyond Catalonia. In the events, meetings, and in the headquarters of the initiatives, the flag or its colors constitute the greatest visual representation of identification with the country of origin. The reference to Brazil is also reiterated in the logos of the initiatives of the most different PLH associations, through the colors green, blue, and yellow and through symbolic Brazilian elements of fauna, flora, cultural objects, games, boys, and girls. I emphasize that in the illustrations, another symbol full of meanings are trees, which convey the idea of roots and connections between generations, a symbol of prosperity.
In addition to the Brazilian flag and the frequently used colors, the dates of Brazilian holidays are celebrated throughout the school year by PLH initiatives: Carnival, Easter, Day of the "Indians", June Parties, June 7, September (Brazilian Independence Day), Children's Day (October 12), and Christmas. Although several parties are not of Brazilian origin, they do have a Brazilian way of being celebrated. Songs, games, and literature from various parts of Brazil are used and cultivated in all festive settings, events, and classes at PLH.
Brazilian gastronomy is another element explored in the teaching of Brazilian culture, with the idea of keeping the "culture and stories alive and present of our" brasileirinhos "through the cultivation of affective memories acquired around the table.7”. The organization Brasil em Mente, on its website, has the category “culinariando”, which includes recipes and the history of some Brazilian foods. Among the foods that stand out the most, when it comes to the Brazilian heritage language, especially related to children, are the dishes known as brigadeiro, coxinha, and pão de queijo. The author Abdala (1997 p. 161 apud MORAIS, 2011b) talks about the pão de queijo, food characterized as Mineira8, which “allows a
7Information available on the website of the Brasil em Mente initiative. Available: https://brasileirinhos.wordpress.com/category/culinariando/. Access: 23 June 2019.
8Cozina mineira refers to the meals of the State of Minas Gerais, located in the southeast of Brazil.
reference to the tradition that is recognized in the flavor of childhood and in an imaginary purity” (p. 249, our translation). I include, along with the pão de queijo, the brigadeiro, and the coxinha, which are part of the childhood flavors of many mothers, mainly from the Southeast and South of Brazil.
The gastronomy of Brazil is very varied, and each region has specific dishes, which are often not widely consumed in other regions of the country. According to Da Matta (1986), the food code is important, since its symbolic possibilities allow mediation "between head and belly, between body and soul, allowing a series of cultural codes to operate simultaneously" (DA MATTA, 1986, p. 35, our translation). According to Morais (2011b), cooking is how identities assume some materiality, and can still contain discourses. “Food also speaks”, she says (MORAIS, 2011b, p. 294). The moments of encounter in the PLH associations, where food is part of the ritual, corroborate the idea that this Brazilian-style fraternization.
I bring such a reflection on food as part of this symbolic universe that, along with literature, music, colors, games, cultural objects, and nature, gain a sense of Brazilianness. The “typical Brazilian” food brought to these immigration spaces is understood as a reinforcement for the recognition and construction of identities, of the Brazilianness that is at stake and reveals an important dialogue with the memory of the people.
Morais (2011a) highlights that typical food is not just any food; its meaning "represents lived experiences, represents the past and, in doing so, connects it to those who live in the present" (MORAIS, 2011a, p. 243, our translation), also presenting itself as components of the official memory of the group.
Another highly explored element in the teaching of the language and culture of Brazil is literature, especially children's and youth literature. Classical authors of Brazilian literature are used and suggested as a way of carrying out the pedagogical activities. In addition to exploring classic writers of Brazilian children's literature, such as Monteiro Lobato, creator of the “Sítio do Pica-Pau Amarelo” and Mauricio de Souza, creator of the “Turma da Mônica”. Most likely, the parents were socialized in childhood, from these writers and their characters, through Brazilian schools and the diffusion of these characters on open TV.
These authors, characters, and stories, among others of the genre, also made up the collection of the APBC library, and very often the teachers suggested these books for the children. I emphasize that they are stories and characters from the childhood of the fathers and mothers, in a period in which certain school literary references became universal in Brazil and that they ended up being what they sought to transmit to their children as a Brazilian heritage
in the teaching projects of the tongue. Again, it is the memory of their experiences that were triggered as a symbolic and affective bond of an idea of identification with Brazil.
Other references are contemporary Brazilian writers and actors who tour European countries and are also invited to make presentations for the 'brasileirinhos'. The shows are often organized and promoted by initiatives that are involved in teaching the language and culture of Brazil. They are presentations that value playful elements of the way of telling stories, singing, and playing, they are spoken in Portuguese and refer to the symbolic universes of the regional cultures of Brazil.
The strategies used by the initiatives to strengthen ties and bring children closer to Brazil, exploring Brazilian symbolic elements through the use of colors, songs, games, books and food, seek through these resources to give meaning in teaching and learning Portuguese as a heritage language, to make the children involved in these projects feel Brazilian as well.
Moroni (2017), one of the main articulators in Barcelona, highlights that the role of the initiatives is to provide heritage language learners with opportunities to experience significant cultural practices in the language, expanding the range of affective experiences; from the accompaniment of the activities developed by these initiatives in Europe. From what I have analyzed, it seems to me that these have been fulfilling the objectives that they propose in the movement of teaching Portuguese as a language of Brazilian heritage, including in the case of Barcelona.
The activities developed for the children who participate in the APBC follow a pedagogical project called Educational-Cultural Project9. The work carried out in Portuguese as a Heritage Language classes seek for children to develop their skills to interact in Brazilian environments, that is, it is not only knowing the language but also what is meant by culture, customs and habits. from Brazil. According to the Project, considering the linguistic and cultural diversity of children, they are invited to explore and bring different axes of their identity. These teaching projects are characterized by the connection between the language and musical, literary references, images and games that have relationships with the Brazil of their mothers and fathers.
The Project proposes that the teachers of younger children carry out activities that rescue and reinvent the culture of childhood: wheel songs, popular games, storytelling, often
9More information Available: http://apbc.cat/.Access: 29 Aug. 2021.
with the participation of parents. For older children, activities include reading, writing, and content production. The celebrations promote meetings that bring together children and their families and spread the Brazilian culture in the local community, since families of mixed nationality predominate among the associates, especially Catalan (MORONI; GOMES, 2015). According to the APBC teachers, the pedagogical dynamic is made up of monthly meetings, where they talk and think about what they will do in the next school period. By choosing a theme, they develop a common project for all classes, while with objectives following pedagogic ideas for the different age groups. Then they introduce the partners (mothers; fathers) and among them, they analyze what is feasible or not and suggest changes and additions. According to a teacher with whom I was a few times in the field, the projects are born from the needs of the students, which are detected in the current school year. From the manifestations, narrations, and themes brought by the children in the classes, the teachers know the memories and expectations of the parents, and this allows that, later, teachers create
a pedagogy from the experiences they had.
The association's activities enabled the children not only to learn the Brazilian language but also fostered social interactions that created situations for the use of the language outside the family context. Outside the classroom, the contact with other children of different ages and other adults who speak Portuguese (not their fathers, mothers, and teachers) made them live different experiences, expanding their vocabularies, valuing the language, feeling safer in circles of friendship.
Juliana Gomes (2017), who was a professor at the APBC, highlights in her Thesis on the subject of heritage language that the weekly classes in the association serve as support for families, since one meeting per week is not enough to contemplate the formal teaching of the Brazilian language and culture, but it is a moment of social interaction that promotes situations where children can express themselves in different ways in the Portuguese language, although some express themselves more and others less. For Gomes (2017), the important thing is to enable these moments of coexistence among children in the Brazilian language.
The relationship between symbolism, cultural and social capital, the trajectories of the main agents of the process in Catalonia, and the practices of the association through the understanding of what the PLH is referring to the uses of the symbolism of memories, of culture, affections, and solidarities that support this type of proposal, beyond learning a language. The immigrant partners, their partners, and children are the main people involved in the sociability produced by the meetings (assemblies, meetings, workshops, parties) and
classes. It is important to say that women have an important role in this context and I understand that the “Brazilians” are the motivation, the language is the medium and the association is the way in which their social experiences of coexistence and identities in immigration are concretized.
The purpose of this article was to present how PLH initiatives use the national and cultural symbols of Brazil in their work teaching the Brazilian language and culture. These initiatives are present in various countries around the world, and promote the teaching of Portuguese as a Heritage Language for 'Brasileirinhos', children and adolescents, sons and daughters of Brazilian and Brazilian immigrants. I presented how the symbols of an 'imagined brasilidade10' are brought to the context of maintenance and teaching of PLH, especially in the Association of Parents of 'Brasileirinhos' in Catalonia/ES. I emphasize that the idea of "Brazilian culture" is understood here as an abstract concept, which the agents activate and fill with meaning in their immigration trajectories, but they also do so from the more general meanings that were built from the academy, literature, arts, media and politics in Brazil. I presented how this symbolic universe appears in the proposals for events promoted by the associations, especially by the APBC, and in the pedagogical practices, including the PLH classes for 'brasileirinhos', considering the heterogeneity (linguistic knowledge, age differences, for example) of children from different regions of Brazil.
The pedagogical practices are elaborated from the rescue of a symbolism of what has been lived, of affection, in which the stories, the characters, the games, the songs and the meals are recovered from the memories and experiences lived in childhood by the mothers and parents involved in the projects. Language ends up functioning as a transmission vehicle, as well as a symbolic element through which the affective dimension is revealed and felt in the vision of the agents of this process.
This does not mean that in the teaching of the heritage language elements of the common imaginary about national symbols are not present among those involved, such as the colors of the flag, the commemoration of Brazilian holidays, Brazilian literature, songs and traditional games. All this is combined with the specific knowledge brought by the students, in addition to the experiences lived by the Brazilian men and women adults involved in the
10The idea of an "imagined Brazilianness" is inspired by the notion of "imagined community" by Anderson (2008), where agents share common signs and symbols, which make them recognize themselves as belonging to the same community of feeling.
initiatives. The personal memories of these immigrants and their feelings about their places of origin are converted into national symbols of the PLH teaching. Therefore, they use general national symbols, also more plural, diverse and playful, sharing space in their memories and personal affections with more homogeneous symbols, such as the national flag.
The relationship between symbolism, cultural and social capital, the trajectories of the main agents of the process in Catalonia, and the practices of the association through the understanding of what the PLH is referring to the use of a symbolism of memories, of culture, and affections that support this type of proposal, beyond the learning of a language. Portuguese as a Heritage Language is in full expansion, associated with migratory flows that consist of dynamic and fluid movements that depend on the particular factors of the places of destination but also on movements of government policies. These questions are intrinsically connected, since, in the vast majority of contexts, the heritage language emerges in immigration, where it is understood as a minority language spoken in the family or in groups.
I emphasize that these mothers, partners, and founders, have a social profile with a high level of schooling, are considered middle class, form couples of mixed nationalities, value their origins and many of them further their studies, invest in research and specific training a theme. From what they represent from the quantitative and qualitative data in this research, it is possible to say that for Brazilian mothers the initiatives are also a key element that favors their chances of recognition, political representation, and social mobility in immigration.
DA-MATTA, R. O que faz do brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1986. DORNELES, R. Material Didático para o ensino de POLH. In: SOUZA, A.; LIRA, C. (org).
GOMES, J. Portugués como Lengua de Herencia en un contexto de lenguas hermanas: el caso de los hijos brasileños que viven en Barcelona. 2017. Tese (Doutorado) – Universidade de Barcelona (UB), Barcelona, 2017. Available: https://www.tdx.cat/handle/10803/663330.
Access: 10 Jan. 2021.
JENNINGS-WINTERLE, F.; LIMA-HERNANDES, M. C. Português como língua de Herança: A filosofia do começo, meio e fim. Nova Iorque: Brasil em Mente, 2015.
MARGOLIS, M. Goodbye, Brazil: emigrantes brasileiros no mundo. São Paulo: Contexto, 2013.
MENDES, E. A ideia de cultura e sua atualidade para o ensino-aprendizagem de le/l2. Rev. Entre Línguas, Araraquara, v. 1, n. 2, p. 203-221, jul./dez. 2015.
MORAIS, L. Comida, identidade e patrimônio: articulações possíveis. História: Questões & Debates, Curitiba, n 54, p. 227-254, 2011a. DOI: http://dx.doi.org/10.5380/his.v54i1.25749
MORAIS, P. L. Cada comida no seu tacho: ascensão das culinárias típicas regionais como produto turístico – o guia quatro rodas brasil e os casos de minas gerais e paraná (1966-2000). 2011. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Paraná (UFPR), Curitiba, PR, 2011b.
Disponible en: https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/26520. Access: 10 Jan. 2021.
MORONI, A. Português como língua de herança na Catalunha: representações sobre identificação, proficiência e afetividade. 2017. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Campinas, SP. 2017. Available http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/325381/1/Moroni_AndreiaSanch ez_D.pdf. Access: 10 Jan. 2021.
MORONI, A.; GOMES, J. O português como língua de herança hoje e o trabalho da Associação de Pais de Brasileirinhos na Catalunha. Revista de Estudos Brasileiros, Salamanca; São Paulo, v. 2, n. 2, p. 21-35, 2015. Available
http://www.revistas.usp.br/reb/article/view/98538/97216. Access: 10 Jan. 2021.
SAMORA, T. C. Em nome dos brasileirinhos: estratégias para construção identitária brasileira na Europa. Perifèria, Revista de recerca i formació en antropologia, v. 25, n. 1, p. 28-55, 2019. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/periferia.688. 30 sept. 2020.
SOUZA, A.; LIRA, C. (org.). O POLH na Europa (Português como Língua de Herança). Birmingham: JNPBooks, 2017.
FIGUEIREDO, T. C. S. Identitary symbolisms agenciated in PLH classes for “brasileirinhos”. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 7, n. esp. 6, e021147, Dec. 2021. e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7iesp.6.15437