ANÁLISIS DE NECESIDADES PARA EL DISEÑO DE UN CURRÍCULO DE PORTUGUÉS: PERFIL DE LA COMUNIDAD ACADÉMICA
NEEDS ANALYSIS FOR A PORTUGUESE CURRICULUM DESIGN: PROFILING THE ACADEMIC COMMUNITY
Aline Jéssica ANTUNES1 Cristina Becker Lopes PERNA2
ABSTRACT: This article discusses one of the crucial steps in the development of a curriculum for an online course of Brazilian Portuguese to international students: the needs analysis. The study relies on a theoretical framework for curriculum in language courses, pragmatics for language teaching, and the impact of a solid needs analysis for the curriculum. Results suggest that, besides the complexity of choosing questions and verifying the patterns in the answers, a needs analysis is a valuable tool for profiling an academic community and identifying lacks and wants in a teaching and learning process.
KEYWORDS: Portuguese as an additional language. Teaching for academic purposes. Needs analysis. Curriculum design.
RESUMEN: Este artículo analiza uno de los pasos cruciales en el diseño de un plan de estudios para un curso en portugués brasileño para estudiantes internacionales: el análisis de necesidades. El estudio se basa en una teoría para el plan de estudios en cursos de
1 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre – RS – Brasil. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Letras – Linguística. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5337-3458. E-mail: aline.antunes@edu.pucrs.br
2 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre – RS – Brasil. Professora Titular da Escola de Humanidades. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9638-1180. E-mail: cperna@pucrs.br
idiomas, la pragmática para la enseñanza de idiomas y el impacto de un análisis sólido de necesidades para el currículo. Los resultados sugieren que, además de la complejidad de elegir preguntas y verificar los patrones en las respuestas, un análisis de necesidades es una herramienta valiosa para perfilar una comunidad académica e identificar carencias y deseos en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Portugués como idioma adicional. Docencia con fines académicos. Análisis de necesidades. Diseño de currículo.
Currículo é um termo que surge, inicialmente, por volta de 1600, para designar um plano de estudos. Dentre as definições atuais, um currículo é classificado como formal ou informal. A primeira é usada para descrever um currículo sólido e fechado, enquanto a segunda é dedicada aos planos mais flexíveis. Com base nisso, acreditamos que o currículo é um plano pedagógico, com objetivos, conteúdo e critérios avaliativos (aspectos da definição formal), mas também é flexível e adaptável a cada grupo envolvido.
O desenvolvimento do currículo é, portanto, sinônimo de desenvolvimento de planos de ensino, especialmente quando se refere ao currículo de língua. Nesse sentido, a seleção de temas, atividades, textos e outros aspectos envolvidos no curso a ser realizado é o principal propósito desse processo. Devemos ter em mente, entretanto, que o vocabulário e a gramática nem sempre são unidades básicas em cursos de línguas, ainda que sejam relevantes no aprendizado de línguas adicionais (doravante L2), e a necessidade dos aprendizes, muitas vezes, não é focada nas necessidades da língua.
Como meios para resolver esses problemas e responder as suposições como as supracitadas, Nation e Macalister (2010) desenvolveram círculos internos que representam o que um currículo deve conter se quiser atingir seus objetivos propostos:
Fonte: Nation e Macalister (2010)
Primeiramente, de acordo com esses autores, é imperativo descobrir quais são as necessidades dos sujeitos envolvidos no processos – no que se refere aos estudantes e professores ou instrutores. Ao mesmo tempo, é importante embasar as práticas em materiais e teorias pedagógicas, nas diferenças individuais e em fatores motivadores, a fim de construir um currículo sólido, mas também flexível.
O ambiente e as particularidades são outros fatores decisivos para levar em conta quando se fala nas práticas. Finalmente, os objetivos a serem atingidos são a razão de todo o processo de desenvolvimento; é por isso que os autores os colocaram no centro dos círculos. Estes itens são aqueles responsáveis pelo estabelecimento do conteúdo, do sequenciamento, das atividades, do formato e da apresentação do curso.
No caso do currículo desenvolvido por Antunes (2020), uma análise de necessidades (doravante AN) foi realizada a fim de reunir dados de uma amostra representativa de pessoas que estariam envolvidas em um curso online de Português Brasileiro (doravante PB) para alunos internacionais. É importante mencionar que os princípios assumidos neste artigo se fundamentam na pragmática (KASPER; ROSE, 2002) e na teoria dos atos de fala (AUSTIN, 1975; SEARLE, 1979). O ambiente também foi escolhido e analisado pela racionalização proposta pela AN, o que nos concedeu respostas acerca de qual formato funcionaria e quais
materiais seriam utilizados para guiar os estudantes em seu objetivo comum do curso. A AN
é, dentre outras coisas, uma tentativa de responder questões referentes ao que Nation e Macalister (2010) apontam como informações básicas obrigatórias no processo de desenvolvimento de um currículo de línguas.
A área de propósitos acadêmicos (SWALES; FEAK, 1994; HYLAND, 2006) engloba a linguagem e os textos utilizados na universidade. Nesse sentido, é possível afirmar que o ensino para fins acadêmicos constitui uma das partes mais importantes do desenho curricular dos cursos de línguas, pois é responsável por estabelecer os princípios e as diretrizes gerais que devem ser seguidas.
No cenário brasileiro, a linguagem para fins acadêmicos, principalmente o PB para fins acadêmicos, tem como foco a escrita de alunos e professores e não qualquer outra categoria listada por Hyland. Motta-Roth and Hendges (2010) sugeriram que essa prática se baseia na crença de que produtividade acadêmica e publicação são sinônimos. Os principais textos acadêmicos com funções diferentes emergem da universidade. Esses textos são facilmente caracterizados por seus temas, objetivos e organização, o que impacta diretamente em sua escrita.
Uma estratégia para ensinar e, portanto, produzir esses textos está relacionada ao contexto digital em que os alunos (internacionais ou não) estão imersos. Chapelle (2008) afirma claramente que os professores devem estar preparados para usar a tecnologia em suas aulas, pois quanto mais os alunos a utilizam fora da sala de aula, mais esperam encontrá-la dentro do ambiente educacional. Esse é o propósito da Aprendizagem de Línguas Assistida por Computador (doravante CALL), campo em que pesquisadores analisam e sugerem o uso de algumas ferramentas tecnológicas para melhorar o aprendizado de línguas.
A parte ambiental do currículo proposta por Antunes (2020) é CALL, ou seja, e- learning. A utilização do CALL para o ensino a distância é, portanto, um esforço para fornecer aos alunos o suporte necessário para a aprendizagem autônoma, pois adapta o conteúdo de um curso de idiomas às necessidades futuras da universidade.
Acreditamos firmemente que proporcionar aulas de PB online para estudantes internacionais por meio do CALL pode ser uma maneira eficaz para que eles aumentem os níveis de aprendizado entre atividades de complexidade crescente. Para tanto, é
imprescindível conhecer o perfil do público-alvo, selecionar os materiais pedagógicos mais adequados e escolher o ambiente tecnológico mais adequado.
Ao falar sobre o ensino de línguas adicionais, é impossível evitar a questão curricular. Há um grande número de pesquisadores que apontam a necessidade de informação dos alunos para a concepção das atividades e dos materiais que serão utilizados em sala de aula – tanto presenciais quanto em e-learning.
González-Lloret (2014) vai além da definição clássica e estabelece que as ANs devem atender às necessidades linguísticas e pragmáticas quando se trata de aprendizagem de línguas; também, uma AN deve reunir informações sobre habilidades digitais e inovações em termos de recursos tecnológicos para a sala de aula.
Acreditamos firmemente que uma AN é uma ferramenta valiosa, pois tem condições de retratar um grupo multicultural e multilíngue de estudantes internacionais matriculados em cursos de graduação ou pós-graduação. Como o objetivo de uma AN é orientar o processo de concepção das atividades, escolhendo materiais e avaliando o conhecimento, é certamente útil conhecer as necessidades autênticas dos alunos.
Este artigo tem como objetivo descrever o processo de criação de um questionário de NA e os impactos dos dados coletados para o desenho curricular de um curso online de Português como Língua Adicional (doravante PLA) em uma instituição de ensino superior (IES) do Sul do Brasil. Assim, pretende-se explicitar os aspectos identificados como relevantes para o ensino de PLA, principalmente quando ocorre na perspectiva do CALL, e em contextos acadêmicos.
Os passos apresentados nas seções a seguir foram baseados na descrição de como a AN foi construída e por que suas questões foram escolhidas. Ainda, devido ao segundo objetivo deste artigo, será apresentada uma breve análise dos aspectos considerados por estudantes e professores internacionais como positivos ou a serem melhorados no ensino de PLA na instituição de ensino superior onde a pesquisa foi realizada. Para tanto, esta seção está dividida em dois tópicos: primeiramente, são apresentados os critérios de amostragem; por fim, descreve-se a criação e aplicação do questionário.
Para esta pesquisa, a amostra foi composta por dois grupos distintos: estudantes internacionais e professores. Ambos os grupos foram contatados por meio de listas de e-mail. Todos os professores que atuaram nesta IES em 2019 e todos os estudantes internacionais nela matriculados entre 2016 e 2019 receberam a divulgação da pesquisa e o questionário a ser respondido.
Os estudantes internacionais são, regra geral, nascidos e criados em países estrangeiros. Eles vieram para os programas de imersão nesta IES para realizar um curto período de intercâmbio durante a graduação. Os alunos com esse perfil foram convidados a responder o questionário dos alunos após o tempo de permanência na IES. Isso se deve ao fato de que eles precisaram ter seu intercâmbio concluído para poder falar sobre suas experiências
– claramente e, de alguma forma, com um ponto de vista distante e analítico. As percepções poderiam ser subestimadas ou superestimadas se ainda estivessem na IES.
O corpo docente da IES recebeu o convite para preencher um questionário diferente. Os objetivos desta AN foram: (a) traçar um perfil dos docentes envolvidos com o ensino presencial para não sobrepor atividades já realizadas na instituição, e (b) identificar as metodologias e recursos tecnológicos utilizados pelo corpo docente como forma de garantir que o curso online não seria uma tendência completamente nova naquele contexto educacional.
Foram desenvolvidos dois questionários em modelo Google Forms; um para os alunos e outro para a análise das necessidades do corpo docente. Essa ferramenta foi escolhida por ser uma plataforma gratuita, com uma interface fácil para criar as perguntas e também para coletar as informações necessárias dos participantes.
Uma primeira revisão dos questionários foi feita pelo grupo de pesquisa Uso e Processamento de Línguas Adicionais (UPLA). As perguntas foram lidas com atenção e algumas alterações foram feitas em relação à adequação da linguagem, pontuação, apresentação das perguntas e terminologia. Em seguida, os questionários foram enviados a três docentes da Faculdade de Ciências Humanas da IES. Os três professores leram os questionários como juízes, e também sugeriram algumas melhorias.
O consentimento informado foi adicionado à primeira seção da NA e aprovado pelo Comitê de Ética da IES (CAAE: 48376615.5.0000.5336). Ao aceitar esse consentimento, os
participantes se declararam cientes dos objetivos da pesquisa e foram informados que poderiam solicitar novas informações sobre o instrumento a qualquer momento.
Antes de aplicar a AN com a amostra desta pesquisa, os questionários foram enviados a três instrutores de inglês. Eles eram falantes de inglês L1 (cidadãos dos EUA), mas proficientes em português. Eles também leram as questões com atenção, responderam e avaliaram para verificar se eram claras e assertivas.
Somente depois disso, os formulários foram enviados pelo Escritório de Cooperação Internacional a todos os estudantes internacionais matriculados na PUCRS entre 2016 e 2019; os questionários dos docentes foram enviados pela Assessoria de Comunicação e Marketing a todos os docentes que atualmente trabalhavam na universidade. Envolver os departamentos Institucionais nesse processo foi uma decisão consciente para evitar interações entre os pesquisadores e os participantes - a menos que os respondentes precisassem de alguma informação adicional.
Nesta seção, apresentaremos as questões que integram o questionário utilizado por Antunes (2020) para coletar informações do público-alvo. Após a apresentação dos questionários, serão discutidos os motivos que suscitaram essas questões e serão apresentados alguns resultados.
O formulário para estudantes internacionais foi dividido em seis seções, 25 questões obrigatórias e seis questões opcionais. A primeira parte foi dedicada ao consentimento informado para estudos online ‒ que não foi contado como uma pergunta. Nesta parte, os alunos tiveram que decidir se continuariam a responder ao questionário com base nas informações fornecidas pela pesquisadora. A segunda parte teve como objetivo reunir informações gerais sobre os participantes. As perguntas desta seção foram:
(MSQ301) Qual seu nome completo? (MSQ02) Quantos anos você têm?
(MSQ03) Quantos anos você tinha quando estava na PUCRS? (MSQ04) De onde você é?
3 MSQ é a sigla em inglês que equivale a Obrigatória no “Questionário dos Estudantes”
(MSQ05) Quantas vezes você esteve nesta IES? (Considerando longos períodos de estadia, como programas de intercâmbio – por exemplo, “duas: uma enquanto estudante de graduação e em cursos após a graduação). (MSQ06) Em qual semestre você esteve nesta IES?
(MSQ07) Qual curso você fez nesta IES? Foi um programa de graduação? Ou foi um programa de pós-graduação?
(MSQ08) Qual é o nome do curso em que você está matriculado na sua universidade de origem?
Pedir os nomes completos dos alunos foi um esforço para controlar quais alunos efetivamente preencheram o formulário e também para manter os dados anônimos. Além disso, era uma forma de controlar efetivamente quem deveria receber os lembretes de prazos. As perguntas sobre a idade revelaram o perfil dos participantes. Com essas informações, o currículo pode ser adaptado aos temas e atividades que atraem a maior parte do público em determinada faixa etária, que é tema de estudos das diferenças individuais de aquisição de um idioma adicional.
Os pesquisadores sugerem que a idade é um fator imperativo na aprendizagem de línguas e afirmam que os jovens aprendizes tendem a adquirir uma L2 mais rapidamente e com mais proficiência em termos de fluência. Por outro lado, eles também afirmam que adolescentes e adultos tendem a ter uma gramática melhor, pois o processo regular de ensino de adultos parte da sintaxe e da morfologia e não da pronúncia, na tentativa de estabelecer correspondências entre a língua alvo e a nativa. Conhecer a faixa etária dos alunos é uma tentativa de identificar a complexidade necessária para o ensino de línguas.
Outra intersecção com estudos sobre diferenças individuais tem a ver com os propósitos de aprender uma nova língua. Conforme evidenciado nos dados coletados no questionário supracitado, os sujeitos têm o objetivo específico de aprender PB como forma de aprimorar habilidades no âmbito acadêmico e/ou profissional, para realizações atuais ou futuras. Com base nos objetivos traçados pelos alunos, é possível dizer que o sucesso no processo de aprendizagem de uma L2 é também uma questão de impacto social, uma vez que tal oportunidade é sinônimo de conhecer outras culturas.
Quando o tema chegou ao país de origem dos estudantes internacionais, os dados indicam qual é a língua nativa e o repertório linguístico dos participantes. Para o desenho curricular, pode orientar a busca e o desenvolvimento de atividades e recursos mais ou menos adequados ao público-alvo. Considerando as atividades durante o período na IES, conhecer em quais cursos e programas os alunos estavam matriculados pode ser um caminho para selecionar textos e desenhar atividades para o currículo, como foi o caso sugerido por Antunes (2020).
A terceira parte do questionário foi denominada “aprendizagem de línguas adicionais” porque visava recolher algumas notas sobre o processo de aprendizagem de línguas. As perguntas desta seção foram:
(MSQ09) Indique abaixo todas as línguas que você sabe, em ordem de aquisição. Lembre-se: a língua número um é sua língua nativa.
(MSQ10) Com que grau de confiança você LÊ em cada língua que você aprendeu?
Respostas foram indicadas em uma escala Likert de 1 (sem confiança) até 5 (totalmente confiante).
(MSQ11) Com que grau de confiança você ESCREVE em cada língua que você aprendeu?
Respostas foram indicadas em uma escala Likert de 1 (sem confiança) até 5 (totalmente confiante).
(MSQ12) Com que grau de confiança você FALA em cada língua que você aprendeu?
Respostas foram indicadas em uma escala Likert de 1 (sem confiança) até 5 (totalmente confiante).
(MSQ13) Com que grau de confiança você OUVE em cada língua que você aprendeu?
Respostas foram indicadas em uma escala Likert de 1 (sem confiança) até 5 (totalmente confiante).
(MSQ14) Indique abaixo onde você aprendeu cada língua.
Marque todas as opções se necessário. As opções que poderiam ser marcadas eram: casa; escola ou universidade; cursos de idiomas; por você mesmo; programas de intercâmbio/mobilidade acadêmica.
Quando os participantes foram convidados a responder algumas perguntas sobre quais línguas conheciam até aquele momento, onde as aprenderam e qual era o seu nível de confiança considerando cada uma delas, revelaram que a educação formal nem sempre proporcionou oportunidades para o uso da linguagem real em contexto (ANTUNES, 2020). Pelas respostas, os alunos também informaram como aumentaram sua confiança no uso do português. Para o currículo, representa oportunidades para definir estratégias para suprir possíveis lacunas e necessidades: a menor confiança na escrita, por exemplo, pode ser encarada como uma necessidade de tarefas que explorem essa competência linguística.
A quarta parte foi intitulada “Língua Portuguesa” e investigou como os participantes lidaram com o PB, durante e após a mobilidade acadêmica. As perguntas desta seção foram:
(MSQ15) Enquanto estudante nesta IES, você esteve envolvido em algum curso para aprender Português?
(OSQ401) Se a resposta for “Sim”, como você avaliaria o progresso desse curso?
Respostas foram indicadas em uma escala Likert de 1 (completamente insatisfeito) a 5 (totalmente satisfeito).
4 OSQ é a sigla em inglês que designa Opcional no Questionário dos Estudantes.
(OSQ02) Indique apenas uma razão que justifique sua resposta anterior. (MSQ16) Indique, em uma escala de 1 (muito baixo) a 5 (muito alto), qual foi o impacto – em linhas gerais – de cada um dos seguintes fatores no seu processo de aprendizagem de Português.
Atividades: interação com amigos; leituras; televisão, series e filmes; música; internet e aplicativos; jogos; e cursos de idiomas.
(OSQ03) Há alguma atividade que pode ter influenciado seu processo de aprendizagem? Se sim, qual?
(MSQ17) Com que frequência você realizou as seguintes atividades em português ANTES de viajar para o Brasil?
A escala de avaliação foi de 0 (nunca) a 6 (diariamente). Atividades: conversar com amigos; falando na universidade; leitura na universidade; escrever na universidade; leitura nas redes sociais; escrever nas redes sociais; leitura de textos não acadêmicos; escrever textos não acadêmicos; jogando video games; usando aplicativos; assistir televisão, séries ou filmes; ouvindo música.
(MSQ18) Com que frequência você realizou as seguintes atividades em português APÓS viajar para o Brasil?
A escala de avaliação foi de 0 (nunca) a 6 (diariamente). Atividades: conversar com amigos; falando na universidade; leitura na universidade; escrever na universidade; leitura nas redes sociais; escrever nas redes sociais; leitura de textos não acadêmicos; escrever textos não acadêmicos; jogando video games; usando aplicativos; assistir televisão, séries ou filmes; ouvindo música.
(OSQ04) De acordo com sua autoavaliação, indique o quanto você é proficiente em português.
As respostas foram indicadas em uma escala Likert de 1 (muito baixo) a 5 (muito alto). Atividades: ler, escrever, ouvir e falar.
(MSQ19) Você já entregou algum dos seguintes textos acadêmicos? Se sim, qual deles?
Opções: anotações, revisão, resumo, resumo expandido, artigo científico, artigo de revisão e projeto de pesquisa. Havia um item aberto para os alunos indicarem qualquer outro texto acadêmico.
(MSQ20) Você já apresentou algum dos seguintes textos falados? Se sim, qual deles?
Opções: apresentação em sala de aula, conferência ou seminário, comunicação em eventos, pôster, defesa oral (monografia, tese ou dissertação). Havia um item aberto para os alunos indicarem qualquer outro texto falado.
Saber quais e com que frequência os alunos realizaram algumas atividades pode levar o currículo a abranger ou não um determinado tipo de tarefa. Por exemplo, se os alunos estão dispostos a jogar videogames, a gamificação pode ser uma escolha razoável para testar seu progresso no idioma que está sendo aprendido. Se o público-alvo estiver disposto a aprender gramática, as escolhas podem ser diferentes para a progressão curricular. Todas essas características podem ser contrastadas com diferenças individuais em pesquisas sobre motivação intrínseca para aprender novas línguas (DÖRNYEI, 2005; KASPER; ROSE, 2002).
É seguro dizer que quanto mais os alunos estão imersos e consumindo materiais de PB5, mais eles usam a linguagem nativa. Ao incluir materiais, eles já sabem que pode ser uma forma de manter esses alunos interessados e focados nas aulas. Além disso, saber quais textos acadêmicos os estudantes internacionais estão acostumados a produzir e todas as informações sobre seus conhecimentos em PB e outros idiomas certamente é útil para o desenho do currículo.
A parte cinco considerou questões de tecnologia, como as tarefas operacionais que os participantes deveriam realizar se estivessem matriculados em um curso online. As perguntas desta seção foram:
(MSQ21) Quão confiante você está para realizar as seguintes atividades?
As respostas foram indicadas em uma escala Likert de 1 (não confiante) a 5 (totalmente confiante). Atividades: abrir e fechar abas no navegador; encontrar ícones; acessar vídeos, fotos e outros links na página da web; ler textos online; fazer quizzes e outras atividades online; escrever textos online; páginas de login e logout; e selecionar fontes confiáveis para pesquisa acadêmica.
(MSQ22) Você já participou de algum curso 100% online?
(OSQ05) Indique os motivos que o levaram a (a) terminar, (b) começar, mas não terminar e (c) não frequentar um curso online.
(MSQ23) Se a PUCRS tivesse oferecido um curso 100% online de português para fins acadêmicos antes do seu intercâmbio, você participaria?
(OSQ06) Indique um motivo que suporte sua resposta anterior.
De acordo com González-Lloret (2014), é imperativo investigar não apenas as necessidades linguísticas dos aprendizes de L2, mas também suas demandas tecnológicas, ou seja, o suporte que eles precisam para realizar algumas atividades específicas em equipamentos tecnológicos e softwares.
Além da grande maioria se declarar totalmente confiante em trabalhar com recursos tecnológicos, parte dos alunos pode não saber como fazê-lo. Por isso, é essencial conhecer as ferramentas com as quais os alunos estão lutando e fornecer recursos para superar essa dificuldade. Além disso, a dificuldade em realizar atividades online pode ser causada por páginas sobrecarregadas com conteúdos e ícones desnecessários. Projetar um currículo claro e layouts modernos, apenas com as informações necessárias, pode ser uma alternativa para atrair e engajar o maior número possível de participantes.
Para finalizar o formulário, a parte seis convidou os participantes a descreverem os aspectos positivos e negativos que enfrentaram durante o programa de mobilidade na IES. As questões da seção foram abertas à escrita do aluno:
5 Materiais de PB, neste caso, são um termo amplo para abranger insumos na forma de livros didáticos, gramática, leitores, músicas, entre outros.
(MSQ24) Quais são os pontos fortes das aulas de português na IES? (MSQ25) Quais são os pontos fracos das aulas de português na IES?
Tomar consciência dos aspectos positivos e das questões a serem aprimoradas é mais importante do que parece. Contudo, Não é uma tarefa fácil. No sistema educacional, significa revisar métodos e técnicas de ensino, estabelecer novas metas, aceitar falhas pessoais e da equipe, sair da zona de conforto, planejar novas aulas e repensar disciplinas, buscando atender às expectativas de toda a comunidade acadêmica. No entanto, é um processo em que os participantes reconhecem os projetos, lições, conteúdos e momentos que devem acontecer para levar a bons resultados.
Quando se trata do estudo da pragmática e dos atos de fala, como no caso de Antunes (2020), é imperativo que todos os envolvidos estejam cientes das conquistas necessárias, se o objetivo é promover a consciência pragmática, que não tem a ver com a aprendizagem do ato de fala em si, mas com a sensibilidade de perceber seu uso como etapa anterior (AUSTIN, 1975; SEARLE, 1979). Em suma, uma seção como esta reforça a necessidade de os alunos terem informações sobre os objetivos do curso que cursam.
O questionário do corpo docente era mais curto: tinha quatro seções, 14 perguntas obrigatórias e quatro perguntas opcionais. A primeira parte também foi dedicada ao consentimento informado. Nesta parte, os docentes tiveram que decidir se continuariam a responder ao questionário com base nas informações fornecidas pelo pesquisador. A segunda parte teve como objetivo reunir informações pessoais sobre os professores participantes. As perguntas apresentadas nesta seção foram:
(MFQ01) Qual é o seu nome completo?
(MFQ02) Em que programa e escola você leciona? (MFQ03) Em que idioma você sempre ensinou nesta IES? (MFQ04) Há quanto tempo você ensina esse idioma? (MFQ05) Há quanto tempo você leciona nesta IES?
Os dados fornecidos por esta seção de uma AN podem exemplificar quais são os métodos e técnicas consolidadas utilizadas pelo corpo docente para ministrar um grande número de aulas e as escolas e áreas em que lecionam. No que diz respeito ao desenho do currículo, ele representa uma paisagem, um mapa de como as aulas estão sendo ministradas e quais são as práticas que podem ser aplicadas ao currículo mais recente.
A terceira parte foi denominada “gênero acadêmico”, pois seu objetivo é investigar quais textos foram produzidos nos cursos de (graduação), principalmente nas turmas em que estavam matriculados os estudantes internacionais. As perguntas desta seção foram:
(MFQ06) Qual dos seguintes textos acadêmicos você solicita em suas aulas? Opções: anotações, revisão, resumo, resumo expandido, artigo científico, artigo de revisão e projeto de pesquisa. Havia um item aberto para o corpo docente indicar qualquer outro texto acadêmico.
(MFQ07) Qual dos seguintes textos falados você solicita em suas aulas? Opções: apresentação individual, seminários, participação nas aulas. Havia um item em aberto para o corpo docente indicar outras possibilidades. (MFQ08) Qual padrão de formatação é necessário em suas aulas?
Opções: ABNT, APA, MLA, Vancouver. Havia um item em aberto para o corpo docente indicar outras possibilidades.
(MFQ09) Você já recebeu algum aluno internacional nos cursos que ministra?
(OFQ01) Caso sua resposta anterior tenha sido sim, com que frequência? (MFQ10) Você conhece algum recurso disponível nesta IES que possa auxiliar os alunos, principalmente os internacionais, quanto à linguagem e formatação dos textos adotados na universidade? Se sim, qual(is)?
Os dados coletados nesta parte do questionário sugerem se os alunos estão sendo estimulados ou não a produzir diferentes gêneros textuais dentro das aulas que tiveram em seus cursos de graduação. Tanto textos acadêmicos escritos quanto orais foram avaliados, de modo que os alunos provavelmente tiveram tempo e apoio para realizar as tarefas. Para um currículo em desenvolvimento, essa informação amplia o número de tarefas possíveis a serem delineadas em atividades futuras considerando esse público específico.
A parte quatro, como ocorre na parte cinco dos formulários dos alunos, avaliou os participantes sobre as questões tecnológicas relacionadas aos cursos online; neste questionário, no entanto, o tema foi ampliado para o uso e/ou mediação necessária quando o docente optou por agregar recursos tecnológicos às atividades em sala de aula. As perguntas apresentadas nesta seção foram:
(MFQ11) Qual a sua confiança na realização das seguintes atividades?
As respostas foram indicadas em uma escala Likert de 1 (não confiante) a 5 (totalmente confiante). Atividades: abrir e fechar abas no navegador; encontrar ícones; acessar vídeos, fotos e outros links na página da web; ler textos online; fazer quizzes e outras atividades online; escrever textos online; páginas de login e logout; e selecionar fontes confiáveis para pesquisa acadêmica.
(MFQ12) Você já se matriculou em algum curso 100% online?
(OFQ02) Caso você tenha respondido “sim” ou “Comecei, mas não terminei” na pergunta acima, como você avalia essa experiência?
As respostas foram indicadas em uma escala Likert de 1 (totalmente insatisfeito) a 5 (totalmente satisfeito).
(MFQ13) Você já ministrou algum curso 100% online?
(OFQ03) Caso você tenha respondido “sim” na pergunta acima, como você avalia essa experiência?
As respostas foram indicadas em uma escala Likert de 1 (totalmente insatisfeito) a 5 (totalmente satisfeito).
(OFQ04) Por favor, indique um motivo que sustente sua resposta anterior. (MFQ14) Você utiliza algum recurso digital em suas aulas? Se sim, qual?
Esta seção é um esforço para estimar quais recursos devem e devem ser adicionados ao currículo em desenvolvimento, e também para detectar as áreas em que cursos de formação continuada poderiam ser oferecidos para qualificar o corpo docente nas questões que sugeriram como pouco conhecidas. Por fim, essas informações revelam as práticas atuais para evitar a concepção de um curso desconectado ou sobreposto às atividades atualmente desenvolvidas na instituição.
Desenvolver realidades de ensino para contextos digitais é sempre desencadeante: há sempre uma percentagem de participantes que o considera como um aspeto negativo, e parte deles que parece gostar do processo de criação de atividades de acordo com os alunos sempre mutáveis. Reconhecer o perfil de cada grupo de alunos é o que permite e, ao mesmo tempo, ajuda o corpo docente a encontrar o caminho de aprendizagem mais prazeroso para o grupo. Nessa jornada, tanto professores quanto alunos podem encontrar os melhores recursos digitais para apoiar ou orientar todas as práticas incluídas no currículo do programa.
O perfil da comunidade acadêmica de alguma forma envolvida em um curso online é essencial para o desenho curricular de qualquer curso de idiomas. É com base nesta informação que o currículo abordará os insumos necessários e os materiais mais adequados para uma aprendizagem eficaz. A coleta de dados sobre o perfil dos alunos internacionais e do corpo docente é a forma de atender às expectativas dos alunos e não divergir dos padrões de ensino adotados pela instituição e seus professores.
As recomendações que emergiram da AN basearam-se nas necessidades relatadas por alunos e docentes: identificar um nível de atividades adequado à faixa etária e aos objetivos dos alunos; relacionar a língua-alvo com a língua que a maioria dos alunos aprendeu antes do português; ensinar português para fins académicos, mas não esquecer que os alunos podem não ter o contacto prévio com o português; indicar jogos e o uso da produção colaborativa de textos como forma eficaz de engajar os alunos no uso do PB, além das interações presenciais; desenvolver tutoriais para cada módulo, a fim de fornecer informações claras sobre como
realizar as atividades; incluir amostras de realia de diferentes áreas do conhecimento; abordar aspectos pragmalinguísticos e sociopragmáticos nas aulas de línguas; fornecer feedbacks claros e eficazes; e, por último, descrever objetivos claros tanto para as aulas quanto para as atividades.
Somente uma AN pode servir de orientação para informar essas questões que desempenham um papel fundamental na elaboração do currículo. Essa metodologia é responsável por orientar a seleção de materiais didáticos, textos e atividades, e também pelas adaptações quanto ao input linguístico. Além disso, propor atividades desafiadoras e tecnológicas pode aumentar os índices de participação e permanência dos alunos no curso, o que pode refletir positivamente na aprendizagem do PB por estudantes internacionais.
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ANTUNES, A. J.; Perna, C. B. L. Análise de necessidades para o desenvolvimento de um currículo de Língua Portuguesa: perfilando a comunidade acadêmica. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 7, n. esp. 6, e021149, dez. 2021. e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7iesp.6.15440
ANÁLISE DE NECESSIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DE UM CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA: PERFILANDO A COMUNIDADE ACADÊMICA
ANÁLISIS DE NECESIDADES PARA EL DISEÑO DE UN CURRÍCULO DE PORTUGUÉS: PERFIL DE LA COMUNIDAD ACADÉMICA
Aline Jéssica ANTUNES1 Cristina Becker Lopes PERNA2
RESUMO: Este artigo se dedica a uma parte crucial do desenvolvimento de currículos para cursos on-line de Português brasileiro para estudantes internacionais: a análise de necessidades. Este estudo se concretiza a partir de um quadro teórico sobre currículos para cursos de línguas, ensino de pragmática e o impacto de uma análise de necessidades sólida para o currículo. Os resultados sugerem que, apesar da complexidade em escolher questões e em verificar os padrões nas respostas obtidas, uma análise de necessidades é uma ferramenta valiosa para o perfilamento da comunidade acadêmica e para a identificação de lacunas e desejos envolvidos no processo de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Português como língua adicional. Ensino para fins acadêmicos. Análise de necessidades. Desenvolvimento de currículo.
RESUMEN: Este artículo analiza uno de los pasos cruciales en el diseño de un plan de estudios para un curso en portugués brasileño para estudiantes internacionales: el análisis de necesidades. El estudio se basa en una teoría para el plan de estudios en cursos de idiomas, la pragmática para la enseñanza de idiomas y el impacto de un análisis sólido de
necesidades para el currículo. Los resultados sugieren que, además de la complejidad de elegir preguntas y verificar los patrones en las respuestas, un análisis de necesidades es una herramienta valiosa para perfilar una comunidad académica e identificar carencias y deseos en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Portugués como idioma adicional. Docencia con fines académicos. Análisis de necesidades. Diseño de currículo.
The curriculum is a term that first appeared in the 1600s, in order to name a study plan. Among the current definitions, a curriculum is classified as formal or informal. The former is used to describe a solid and closed curriculum, and the latter is dedicated to more flexible plans. Based on that, we believe the curriculum is a pedagogical plan, with goals, content, and assessment criteria (aspects from the formal one), but it is also flexible and adaptable to every group involved.
Curriculum development is therefore synonymous with syllabus design, especially when it comes to language curricula. In this sense, the selection of themes, activities, texts, and any other aspect involved in the future course to be delivered is the main purpose of a designing process. We should have in mind, though, vocabulary and grammar are not always basic units to language courses, although they are necessary to learn additional languages (henceforth L2), and learners’ needs are not always focused on language needs.
As a means to solve these problems and to respond to assumptions like the ones aforementioned, Nation and Macalister (2010) developed inner circles that represent what a curriculum must contain in order to achieve its own proposed goals:
Source: Nation and Macalister (2010)
Firstly, according to these authors, it is imperative to figure out what the needs involved in the process are ‒ regarding the students and the professors, teachers, or instructors. At the same time, it is important to rely the practices on pedagogical material and theories, on individual differences, and on motivation factors in order to build a solid but also flexible curriculum.
The environment and its particularities are other decisive factors for the practices to be taken into account. Lastly, the goals to be achieved are the reason for all the designing process; this is why the authors placed it in the middle of the circles. These items are the ones responsible for establishing the content, the sequencing, the assessments, the format, and the presentation of the course.
In the case of the curriculum developed by Antunes (2020), a needs analysis (henceforth NA) was performed in order to gather data about a representative sample of the people who would be involved in an online Brazilian Portuguese (henceforth BP) course for international students. It is important to mention that the principles assumed in this article rely on pragmatics (KASPER; ROSE, 2002) and the speech act theory (AUSTIN, 1975; SEARLE, 1979). The environment was also chosen and analyzed through the NA rationale, which gave us responses on how the format may work and which materials may be used in order to guide
the students to the common goal of the course. The NA is, among other things, an attempt to
answer questions related to what Nation and Macalister (2010) indicated as mandatory background information in a process of designing a language curriculum.
The area of “Academic purposes” (SWALES; FEAK, 1994; HYLAND, 2006) encompasses the language and the texts used in the university. In this sense, it is possible to affirm that teaching for academic purposes constitutes one of the most important parts of the curriculum design for language courses since it is responsible for setting the principles and the general guidelines that should be followed.
In the Brazilian scenario, language for academic purposes, mainly BP for academic purposes, is focused on students and faculty writing rather than any other category listed by Hyland. Motta-Roth and Hendges (2010) suggested this practice is based on the belief that academic productivity and publishing are synonymous. The main academic texts with different functions emerge from the university. These texts are easily characterized by their themes, objectives, and organization, which impacts directly their writing.
One strategy to teach and therefore to produce these texts is related to the digital context in which the students (international or not) are immersed. Chapelle (2008) clearly states that teachers must be prepared to use technology in their classes because the more the learners use it outside the classroom, the more they expect to find it inside the educational environment. This is the purpose of Computer-Assisted Language Learning (henceforth CALL), a field in which researchers analyze and suggest the use of some technological tools in order to improve language learning.
The environmental part of the curriculum proposed by Antunes (2020) is CALL, that is, e-learning. Using CALL for distance learning is, therefore, an endeavor to provide the learners the needed support for autonomous learning, because it adapts the content of a language course to the future needs at the university.
We strongly believe that providing online BP classes to international students through CALL may be an effective way for them to scaffold learning levels among activities of increasing complexity. In order to do so, it is imperative to be aware of the profile of the target group, to select the most suitable pedagogical materials, and to choose the most appropriate technological environment.
When talking about the teaching of additional languages, it is impossible to avoid the curriculum issue. There is a large number of researchers who point out the need for students’ information in order to design the activities and the materials which will be used in the classroom ‒ both face-to-face or in e-learning.
González-Lloret (2014) goes beyond the classical definition and establishes that NAs should address linguistics and pragmatics necessities when it comes to language learning; also, a NA should gather information about digital skills and innovations in terms of technological resources to the classroom.
We strongly believe that a NA is a valuable tool since it has the conditions to portray a multicultural and multilingual group of international students enrolled in undergraduate or graduate courses. As the objective of a NA is to guide the process of designing activities, by choosing materials and assessing knowledge, becoming aware of the students’ authentic needs is certainly helpful.
This article aims at describing the process of creating a NA questionnaire and the impacts of the data gathered to the curriculum design for a Portuguese as Additional Language (henceforth PAL) online course in a higher education institution (HEI) in the south of Brazil. Thus, the intention is to explain the aspects identified as relevant for the teaching of PAL, especially when it occurs from the perspective of CALL, and in academic contexts.
The steps presented in the following sections were based on the description of how the NA was built and why its questions were chosen. Also, due to the second objective of this article, a brief analysis of the aspects considered by international students and professors as positive or to be improved in the teaching of PAL in the higher education institution where the research was conducted will be presented. In order to do so, this section is divid ed into two topics: firstly, the sampling criteria are presented; lastly, the questionnaire creation and application are described.
For this research, the sample was composed of two different groups: international students and professors. Both groups were contacted via mailing lists. All professors who
worked at this HEI in 2019 and all international students enrolled there between 2016 and 2019 received the disclosure of the research and the questionnaire to be answered.
International students are, as a general rule, born and raised in foreign countries. They came for immersion programs at this HEI to carry out a short period of an exchange program during their (under)graduation. Students with this profile were invited to answer the students’ questionnaire after their length of stay at the HEI. This is due to the fact that they had to have their exchange program completed to be able to talk about their experiences – clearly and somehow with a distant and analytical point of view. Perceptions could be underrated or overestimated if they were still at the HEI.
The HEI’s faculty received the invitation to complete a different questionnaire. The aims of this NA were: (a) to draw a profile of the professors involved with face-to-face teaching in order not to overlap activities already carried out in the institution, and (b) to identify the methodologies and technological resources used by the faculty as a means to ensure the online course would not be a completely new trend in that educational context.
Two questionnaires were developed in a Google Forms template, one for the students’ and one for the faculty’s needs analysis. This tool was chosen because it is a free platform, with an easy interface to create the questions and also to gather the necessary information from the participants.
A first review of the questionnaires had been made by the research group of Use and Processing of Additional Languages (UPLA). Questions were carefully read and some changes were made concerning language adequacy, punctuation, display of questions, and terminology. After that, the questionnaires were sent to three faculty members from the HEI’s School of Humanities. The three professors read the questionnaires as judges, and also suggested some improvements.
Informed consent was added to the first section of the NA. The consent was approved by the HEI’s Ethics Committee (CAAE: 48376615.5.0000.5336). By accepting this consent, participants declared themselves aware of the research objectives and were informed they could ask for new information about the tool anytime.
Before applying the NA with the sample of this research, the questionnaires were sent to three English instructors. They were English L1 speakers (US Citizens), but proficient in
Portuguese. They also read the questions carefully, answered them, and evaluated them in order to check if they were clear and assertive.
Only after that, the forms were sent by the Office for International Cooperation to all international students enrolled at PUCRS between 2016 and 2019; the faculty’s questionnaires were sent by the Communication and Marketing Advisory to all professors who were currently working at the university. Involving Institutional departments in this process was a conscious decision in order to avoid interactions between the researchers and the participants - unless respondents needed any additional information.
In this section, we will introduce the questions that integrate the questionnaire used by Antunes (2020) in order to gather information from the target public. After presenting the questionnaires, the reasons that evoked those questions will be discussed, and some results will be shown.
The international students’ form was divided into six sections, 25 mandatory questions, and six optional questions. Part one was dedicated to informed consent to online studies ‒ which was not counted as a question. In this part, students had to decide if they continued to answer the questionnaire based on information provided by the researcher. Part two had the aim of gathering general information about the participants. Questions in this section were:
(MSQ301) What is your full name? (MSQ02) How old are you now?
(MSQ03) How old were you when you were at PUCRS? (MSQ04) Where are you from?
(MSQ05) How many times have you been at this HEI? ( Considering long lengths of stay, such as exchange programs – for instance, “ twice: one in undergraduate course and one in graduate course).
(MSQ06) In which academic semester were you at this HEI?
(MSQ07) Which course did you take at this HEI? Was it an undergraduate program? Or was it a graduate program?
(MSQ08) What is the name of the course you are enrolled in at your home
university?
3 MSQ stands for Mandatory in Students’ Questionnaire.
Asking for the students’ full names was an endeavor to control which students have effectively filled in the form and also to keep the data anonymous. Also, it was a way to effectively control who should receive the deadline reminders. Questions about age revealed the profile of the participants. With this information, the curriculum can be adapted to the themes and activities that attract most of the public in a certain age range, which is a theme of studies of the individual differences of acquiring an additional language.
Researchers suggest that age is an imperative factor in language learning and state that young learners tend to acquire an L2 faster and with more proficiency in terms of fluency. On the other hand, they also state that adolescents and adults tend to have better grammar since the regular process of teaching adults starts from syntax and morphology rather than pronunciation in an attempt to establish correspondences between target and native language. Getting to know the students’ age range is an attempt to identify the needed complexity for language teaching.
Another intersection with studies on individual differences has to do with the purposes of learning a new language. As shown in the data collected in the aforementioned questionnaire, the subjects have the specific goal of learning BP as a means to improve skills on academic and/or professional domains, for either current or further achievements. Based on the goals set by the students, it is possible to say that their success in the process of learning an L2 is also a matter of social impact since such an opportunity is a synonym to getting to know other cultures.
When the topic came to the international students’ country of origin, data indicate which is the native language and the language repertoire of the participants. For curriculum design, it can guide the search for and the development of activities and resources that may be more or less appropriate to the target public. Considering the activities during their period at the HEI, getting to know which courses and programs the students were enrolled in might be a path to select texts and draw activities to the curriculum, as was the case suggested by Antunes (2020).
Part three of the questionnaire was named “learning additional languages” because it aimed at collecting some notes about the process of language learning. Questions in this section were:
(MSQ09) Indicate below all languages you know in the order they were learned. Remember: number one is your native language.
(MSQ10) How confidently do you READ in each language you learn?
Answers were indicated on a Likert Scale from 1 (not confident) to 5 (totally confident).
(MSQ11) How confidently do you WRITE in each language you learn? Answers were indicated on a Likert Scale from 1 (not confident) to 5 (totally confident).
(MSQ12) How confidently do you SPEAK in each language you learn? Answers were indicated on a Likert Scale from 1 (not confident) to 5 (totally confident).
(MSQ13) How confidently do you LISTEN in each language you learn? Answers were indicated on a Likert Scale from 1 (not confident) to 5 (totally confident).
(MSQ14) Indicate below where you have learned each language you speak. Mark all options, if necessary. The options that could be marked were: home; school or university; language courses; by yourself; academic mobility/exchange programs.
When participants were invited to answer some questions about what languages they knew until that moment, where they learned it (them), and what was their confid ence level considering each one of them, they revealed formal education has not always provided opportunities for using real language in context (ANTUNES, 2020). By the answers, students also informed how they boosted their confidence in using Portuguese. For the curriculum, it represents opportunities to set strategies in order to fulfill possible gaps and needs: less confidence in writing, for instance, may be faced as a need for tasks exploring this linguistic competence.
Part four was entitled “Portuguese Language” and investigated how the participants dealt with BP, during and after the academic mobility. Questions in this section were:
(MSQ15) While a student at this HEI, have you been enrolled in a course to learn Portuguese?
(OSQ401) In case your answer was “yes”, how would you evaluate your
progress in that course?
Answers were indicated on a Likert Scale from 1 (completely unsatisfied) to 5 (totally satisfied).
(OSQ02) Indicate only one reason that supports your previous answer. (MSQ16) Indicate, on a scale from 1 (very low) to 5 (very high), which was the impact – generally – from each of the following factors in your process of learning Portuguese.
Activities: interaction with friends; readings; television, series, and movies; music; internet and apps; games; and language courses.
(OSQ03) Is there any activity that might have influenced your learning process? If yes, which?
(MSQ17) How often did you perform the following activities in Portu guese BEFORE traveling to Brazil?
The scale of evaluation was from 0 (never) to 6 (daily). Activities: talking to friends; speaking at the university; reading at the university; writing at the university; reading on social media; writing on social media; reading non -
4 OSQ stands for Optional in Students’ Questionnaire.
academic texts; writing non-academic texts; playing video games; using apps; watching television, series or movies; listening to music.
(MSQ18) How often did you realize the following activities in Portuguese AFTER traveling to Brazil?
The scale of evaluation was from 0 (never) to 6 (daily). Activities: talking to friends; speaking at the university; reading at the university; writing at the university; reading on social media; writing on social media; reading non - academic texts; writing non-academic texts; playing video games; using apps; watching television, series or movies; listening to music.
(OSQ04) According to your self-assessment, indicate how proficient you are in Portuguese.
Answers were indicated on a Likert Scale from 1 (very low) to 5 (very high). Activities: reading, writing, listening, and speaking.
(MSQ19) Have you ever handed one of the following academic texts? If yes, which of them?
Options: note taking, review, abstract, expanded abstract, scientific a rticle, review article, and research project. There was an open item for the students to indicate any other academic text.
(MSQ20) Have you ever presented one of the following spoken texts? If yes, which of them?
Options: presentation in the classroom, conference or seminar, communication in events, poster, oral defense (monograph, thesis or dissertation). There was an open item for the students to indicate any other spoken text.
Knowing which and how often the students performed some activities may lead the curriculum to encompass or not a certain kind of task. For example, if the students are willing to play video games, gamification can be a reasonable choice for testing their progress in the language which is being learned. If the target public is willing to learn grammar, choices may be different for the curriculum progression. All these features may be contrasted with individual differences in research on intrinsic motivation to learn new languages (DÖRNYEI, 2005; KASPER; ROSE, 2002).
It is safe to say the more the students are immersed and consuming BP materials5, the more they use native-like language. By including materials, they already know it may be a way to keep those students interested and focused on the lessons. Additionally, knowing which academic texts international students are used to producing and all the information about their knowledge on BP and other languages is certainly helpful for the design of the curriculum.
Part five considered technology issues, such as the operational tasks the participants were expected to perform if they were enrolled in an online course. Questions in this section were:
5 BP materials, in this case, are a broad term to encompass inputs in the form of textbooks, grammar, readers, songs, among others.
(MSQ21) How confident are you in performing the following activities? Answers were indicated on a Likert Scale from 1 (not confident) to 5 (totally confident). Activities: open and close tabs in the browser; find icons; access videos, photos and other links in the web page; read online texts; do quizzes and other online activities; write online texts; login and logout pages; and select reliable sources for academic research.
(MSQ22) Have you ever attended a 100% online course?
(OSQ05) Indicate the reasons that led you to (a) finish, (b) start, but not finish, and (c) not attend an online course.
(MSQ23) If PUCRS had offered a 100% online course about Portuguese f or academic purposes before your exchange program, would you attend it? (OSQ06) Indicate a reason that supports your previous answer.
According to González-Lloret (2014), it is imperative to investigate not only the linguistic needs of L2 learners but also their technological demands, that is, the support they need in order to perform some specific activities in technological equipment and software.
Besides the fact that the vast majority might declare themselves totally confident in working with technological resources, part of the students might not know how to do so. Because of that, it is essential to know the tools with which the students are struggling and to provide resources to overcome that difficulty. Additionally, the difficulty in performing online activities may be caused by overloaded pages with unnecessary content and icons. Designing a clear curriculum and modern layouts, with only the required information, can be an alternative to attract and engage as many participants as possible.
To finish the form, part six invited the participants to describe the positive and negative aspects they faced during their mobility program at the HEI. Questions in the section were open to the student’s writing:
(MSQ24) Which are the strengths of Portuguese classes at the HEI?
(MSQ25) Which are the weaknesses of Portuguese classes at the HEI?
Becoming aware of the positive aspects and issues to be improved is more important than it seems. It is not an easy task though. In the educational system, it means revising teaching methods and techniques, setting new goals, accepting personal and team faults, leaving the comfort zone, planning new lessons, and reconsidering subjects in an endeavor to meet the expectations of the entire academic community. Nonetheless, it is a process in which the participants recognize the projects, lessons, content, and moments that should happen to lead to good results.
When it comes to the study of pragmatics and speech acts, as in the case of Antunes (2020), it is imperative that every involved person may be aware of the needed achievements, if the goal is to promote pragmatic awareness, which does not have to do with the learning of
the speech act per se but with the sensitivity to notice their use as a previous step (AUSTIN, 1975; SEARLE, 1979). To sum up, a section like this reinforces the need for stud ents to have information about the purposes of the course they take.
The faculty’s questionnaire was shorter: it had four sections, 14 mandatory questions, and four optional questions. Part one was also dedicated to informed consent. In this part, faculty had to decide if they continued to answer the questionnaire based on information provided by the researcher. Part two intended to gather personal information about the participant professors. Questions presented in this section were:
(MFQ01) What is your full name?
(MFQ02) In what program and School do you teach?
(MFQ03) In which language have you always taught at this HEI? (MFQ04) For how long have you been teaching this language? (MFQ05) For how long have you been teaching at this HEI?
Data provided by this section of a NA may exemplify what the consolidated methods and techniques used by faculty to teach a large number of classes are and the schools and areas in which they teach. Concerning the curriculum design, it represents a landscape, a map of how lessons are being delivered, and which are the practices that may be applied to the newest curriculum.
Part three was called “academic genre”, since its goal is to investigate which texts were produced in the (under)graduate courses, mainly in the classes in which international students were enrolled. Questions from this section were:
(MFQ06) Which of the following academic texts do you request in your classes?
Options: note-taking, review, abstract, expanded abstract, scientific a rticle, review article, and research project. There was an open item for the faculty to indicate any other academic text.
(MFQ07) Which of the following spoken texts do you request in your classes?
Options: individual presentation, seminars, participation in class. There was an open item for the faculty to indicate any other possibilities.
(MFQ08) Which formatting pattern is required in your classes?
Options: ABNT, APA, MLA, Vancouver. There was an open item f or the faculty to indicate any other possibilities.
(MFQ09) Have you ever received any international students in the courses
you teach?
(OFQ01) In case your previous answer was yes, how often?
(MFQ10) Do you know any resource available at this HEI that can help students, especially international ones, regarding the language and formatting of texts adopted at the university? If yes, which one(s)?
Data gathered in this part of the questionnaire suggest whether or not the students are being encouraged to produce different text genres within the classes they took in their undergraduate courses. Both written and oral academic texts were evaluated, so the students probably had the time and the support to accomplish the tasks. For a curriculum under development, this information expands the number of possible tasks to be outlined in future activities considering this specific audience.
Part four, as it occurs in part five of the students’ forms, evaluated the participants about the technological issues related to online courses; in this questionnaire, however, the theme was expanded to the use and/or mediation needed when the faculty chose to add technological resources to classroom activities. Questions presented in this section were:
(MFQ11) How confident are you in performing the following activities? Answers were indicated on a Likert Scale from 1 (not confident) to 5 (totally confident). Activities: open and close tabs in the browser; find icons; access videos, photos, and other links in the web page; read online texts; do quizzes and other online activities; write online texts; login and logout pages; and select reliable sources for academic research.
(MFQ12) Have you ever been enrolled in a 100% online course?
(OFQ02) In case you answered “yes” or “I have started, but not finished” in the question above, how do you rate that experience?
Answers were indicated in a Likert Scale from 1 (completely unsatisfied) to 5 (completely satisfied).
(MFQ13) Have you ever taught a 100% online course?
(OFQ03) In case you answered “yes” in the question above, how do you rate that experience?
Answers were indicated on a Likert Scale from 1 (completely unsatisfied) to 5 (completely satisfied).
(OFQ04) Please, indicate a reason that supports your previous answer. (MFQ14) Do you use any digital resources in your classes? If yes, which?
This section is an endeavor to estimate what resources must and should be added to the curriculum under development, and also to detect the areas in which continuing education courses could be offered in order to qualify the teaching staff in the issues they suggested as little known. Lastly, this information reveals the current practices in order to avoid the designing of a course disconnected or overlaid to the activities currently conducted at the institution.
Developing teaching realia to digital contexts is always triggering: there is always a percentage of the participants who consider it as a negative aspect, and part of them who seem to enjoy the process of creating activities according to the always-changeable students. Recognizing the profile of each group of students is what allows and, at the same time, helps the faculty to find the most enjoyable learning path for the group. In this journey, both professors and students may find the best digital resources to support or to guide all practices included in the program curriculum.
Profiling the academic community somehow involved in an online course is essential for the curriculum design of any language course. It is based on this information that the curriculum will address the necessary input and the most adequate materials for effective learning. Gathering data on the profile of the international students and the faculty is the method of meeting students' expectations and not diverging from the teaching standards adopted by the institution and its professors.
The recommendations that emerged from the NA were based on the needs reported by both students and the faculty: to identify an appropriate level of activities to the age range and to students’ objectives; to relate the target language to the language that most students learned before Portuguese; to teach Portuguese for academic purposes, but not forget students might not have the previous contact with Portuguese; to indicate games and the use of collaborative text production as an effective way to engage students into using BP in addition to face-to- face interactions; to develop tutorials to every module, in order to provide clear information on how to perform the activities; to include samples of realia from different knowledge areas; to address pragmalinguistic and sociopragmatic aspects in the language lessons; to provide clear and effective feedbacks; and, lastly, to describe clear objectives to both lessons and activities.
Only a NA may serve as a direction to inform these issues that play a key role in curriculum design. This methodology is responsible for guiding the selection of teaching materials, texts, and activities, and also for the adaptations concerning language input. Moreover, proposing challenging and technological activities can increase the rates of participation and permanence of students in the course, which may reflect positively on the learning of BP by international students.
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