RUTAS Y RETOS A LO LARGO DEL PROCESO DE CONSOLIDACIÓN DEL PORTUGUÉS PARA EXTRANJEROS EN LA UFV
PATHS AND CHALLENGES THROUGHOUT THE CONSOLIDATION PROCESS OF THE PORTUGUESE FOR FOREIGNERS AT UFV
Idalena Oliveira CHAVES1 Glauber HEITOR-SAMPAIO2
RESUMEN: Este artículo presenta el desarrollo histórico de enseñanza-aprendizaje del Portugués Lengua Extranjera (PLE) en la Universidad Federal de Viçosa (UFV). Por lo tanto, se describe brevemente las acciones implementadas por la institución hacia su proceso de internalización con el fin de destacar cómo han sido partícipes de la discusión y fortalecimiento de medidas políticas para la formación de profesores desde 2015. Basándose en la reciente consolidación del campo y potenciando la legitimad de los pilares categorizados como enseñanza, investigación y extensión universitaria, plantease algunos puntos en lo que respecta al ámbito del portugués para extranjeros en este escenario, incluyendo con la exposición de acciones que señalan la importancia de políticas de formación docente más vigorosas como recientemente expuso por el Departamento de Lenguas de la institución.
PALABRAS CLAVE: Portugués para extranjeros. Educación. Investigación. Extensión universitaria. Formación del profesorado.
1 Universidade Federal de Viçosa (UFV), Viçosa, – MG – Brasil. Docente do Departamento de Letras. Doutorado em Letras (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2921-6425. E-mail: idalena@ufv.br
2 Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG), Congonhas – MG – Brasil. Docente do Departamento de Linguagens e Códigos. Doutorando em Linguística Aplicada (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 3636-7643. E-mail: glauber.sampaio@ifmg.edu.br
KEYWORDS: Portuguese for foreigners. Education. Research. Extension. Teacher education.
Falar português na atualidade é altamente recomendado para todos aqueles que desejam estudar ou trabalhar no Brasil. O português é, indiscutivelmente, uma língua internacional e faz parte de dois grandes blocos político-econômicos: a União Europeia (oficialmente declarada língua internacional junto ao francês, o inglês e o espanhol) e o Mercosul, possuindo status de língua oficial juntamente ao espanhol.
Segundo o Blogue do Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP) (2019 [Web]),
[...] a nossa língua é uma das 10 línguas mais importantes do mundo e o Brasil é o principal motivo para o aumento do número de alunos de português no ensino superior norte-americano, que cresceu 10,1 por cento entre 2009 e 2013 e tornou-se a terceira língua com maior crescimento nos Estados Unidos.
Isso se reflete na procura por cursos de português que vêm aumentando nos últimos anos em várias instituições no Brasil e no exterior. De acordo com o Portal ECB3, a “Rede Brasil Cultural4, instrumento do Itamaraty para a promoção da língua portuguesa e da cultura brasileira no exterior, atende a 9 mil alunos em 44 países, de cinco continentes, com cerca de
200 professores”. Através de programas como o Leitorado5, universidades de renome internacional como Harvard (Estados Unidos), Fudan (China), Sorbonne (França), King's College (Reino Unido) e Colônia (Alemanha), além de várias outras situadas em todos os
3Disponível em: http://www.ebc.com.br/noticias/internacional/2015/05/cresce-procura-pelo-ensino-do- portugues-do-brasil-no-mundo. Acesso em: 08 mar. 2021.
4Disponível em: http://redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/en/. Acesso em: 08 mar. 2021.
5Disponível em: https://www1.capes.gov.br/bolsas-e-auxilios-internacionais/pais/218-multinacional/10088- programa-leitorado. Acesso em: 07 mar. 2021.
continentes, têm promovido cursos de língua e cultura brasileira através de parcerias governamentais.
Em vários países, como Coreia do Sul, China, Japão, Estados Unidos, dentre outros, é comum a presença de um professor especialista na área de ensino de português, integrado ao corpo docente dos Departamentos de Linguagem de suas universidades. Contudo, no Brasil, a contrapartida de atendimento a uma demanda específica de profissionais voltados ao ensino da língua em contexto de imersão é ainda recente.
Embora já houvesse iniciativas de ensino de português para estrangeiros no país desde a década de 50, como aponta Almeida Filho (2012) ao citar um manual didático sobre o ensino de português para estrangeiros, criado pela professora Mercedes Marchand, no Rio Grande do Sul em 1957, não havia referência científica a nenhum esforço ou legitimidade brasileira em termos de pesquisas e confecções de métodos e materiais didáticos para o ensino de português para tal público. O florescimento dos estudos e publicações, e o crescimento de cursos especializados, notadamente nos Estados Unidos, cresceram sensivelmente nas décadas de 60 e 70 (ALMEIDA FILHO, 1992). Ao mesmo tempo, as universidades brasileiras iniciaram uma corrente de tentativas de institucionalização dos cursos para estrangeiros em ambientes universitários, bem como a implementação de especializações para professores na área, até então totalmente nula, principalmente em termos de treinamento no nível de pós- graduação. Como pontua Almeida Filho (1992), não é fácil definir com precisão o pioneirismo das universidades brasileiras sobre a implantação de cursos de Português para Estrangeiros (doravante, PLE). Entretanto, com respeito ao desenvolvimento de pesquisas e formação de professores da área, a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) se destaca desde 1976.
Todavia, esse despertar no Brasil só ocorreu na década de 80, quando começaram a surgir os primeiros livros didáticos produzidos nacionalmente. Somente depois da década de 90 que as universidades brasileiras iniciaram o movimento de ensino de PLE. Dentre elas, destacaram-se as Federais do Rio Grande do Sul (UFRGS), do Rio de Janeiro (UFRJ), de Minas Gerais (UFMG), de Santa Catarina (UFSC), de Juiz de Fora (UFJF), a Universidade de São Paulo (USP), de Brasília (UnB), a Estadual de Campinas (Unicamp), as Católicas do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e Rio Grande do Sul (PUC-RS), sendo que somente a Unicamp, a UFRJ e a UnB ofereciam cursos regulares e constantes de catálogo com docentes/pesquisadores plenamente enquadrados na carreira docente (ALMEIDA FILHO, 1992). Os cursos de PLE eram oferecidos na modalidade de extensão universitária, a exemplo do Programa de Ensino de Língua Portuguesa para Estrangeiros criado pela professora Regina
Lúcia Perét Dell´Isola no Centro de Extensão da Faculdade de Letras da UFMG (Cenex- FALE)6, e o Programa de Português para Estrangeiros (PPE) pela professora Margarete Schlatter, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), ambos em 1993.
Acompanhando o fluxo de deslocamento migratório internacional para o Brasil e as necessidades de ensino da língua nacional para estrangeiros, a Universidade Federal de Viçosa (UFV) também propiciou iniciativas e propostas para o ensino de PLE, como descrito a seguir.
A mobilidade no campo educacional não é um processo recente e data desde os séculos XVII e XVIII com o chamado “Grand Tour”7, em que jovens europeus da aristocracia viajavam acompanhados de um professor particular no intuito de visitar o mundo clássico para buscar conhecimento e aprender línguas. O que antes era dado às elites foi, aos poucos, se democratizando. Nos anos 1990, com a assinatura da Declaração de Bolonha8 (BASTOS, 2008), a mobilidade se intensificou nas universidades europeias, unificando o ensino superior. As discussões sobre mobilidade internacional e internacionalização das Instituições de Ensino Superior (IES)9 brasileiras só emergem dez anos mais tarde em relação ao contexto europeu e fazem parte do contexto político da primeira década dos anos 2000. A partir de então, os programas de apoio a pesquisa e ao intercâmbio de conhecimento começaram a ser ampliados, tendo como grandes colaboradores os órgãos de fomento nacionais em cooperação com organizações estrangeiras. Em 2009, por exemplo, cerca de 2.000 bolsas da Capes e do CNPq foram destinadas a estrangeiros através dos programas de Pós-Graduação (PEC-PG) e graduação (PEC-G)10. Houve, então, a ampliação de concessões de projetos de pesquisa por cooperativados e associações internacionais envolvendo consultorias para universidades estrangeiras e outras instituições, como relatado em Morosini (2006). De acordo com dados
6 Consultar Diniz e Dell’isola (2020).
7 Consultar Bertrand (2013).
8 A Declaração de Bolonha é um documento conjunto assinado pelos Ministros da Educação de 29 países europeus, reunidos na cidade italiana de Bolonha em 1999. Disponível em: http://www.magna- charta.org/resources/files/BOLOGNA_DECLARATION.pdf. Acesso em: 16 mar. 2021.
9 Bartell (2003), citado por Morosoni (2006), “conceitua a Internacionalização como trocas internacionais relacionadas à educação e a Globalização como uma avançada fase no processo que envolve a internacionalização” (p. 115).
do CNPq11, hoje são 59 os países participantes no PEC-G, sendo 25 da África, 25 das Américas e 9 da Ásia, dentre os quais a UFV se destacou como receptora ao acolher estudantes de mobilidade advindos de países africanos e de universidades hispano- americanas.
Nesse panorama, a língua portuguesa passa a ser parte desse processo, compondo a pauta de discussões relacionadas às ações políticas implementadas em todas as áreas do conhecimento. Em uma perspectiva macro, as instituições brasileiras se deparam com o movimento intenso de professores visitantes e estudantes internacionais conveniados, com ações tais quais a certificação de proficiência em português (o CELPE-Bras) e a criação de programas como o Ciências Sem Fronteiras, em 2011 e o Idiomas Sem fronteiras (ISF) no ano seguinte. A UFV acompanhou também estes fluxos e deslocamentos.
Portanto, a cooperação internacional e a mobilidade acadêmica são processos basilares que sustentam e acompanham o longo histórico de desenvolvimento e institucionalização da UFV. Desde a sua concepção, a instituição recebe, viabiliza e executa múltiplos projetos, frutos de acordos internacionais através dos quais é possível ponderar que o seu processo de internacionalização se iniciou paralelamente a sua idealização.
Derivada da antiga Escola Superior de Agricultura e Veterinária (ESAV), inaugurada em 1926 e projetada nos moldes dos Landgrant Colleges, escolas superiores agrícolas criadas nos Estados Unidos no final do século XIX (RIBEIRO, 2009), a UFV federalizou-se em 1969 após um período de desenvolvimento sólido como Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG, 1948-1969). Logo cedo, seu funcionamento contou com a cooperação bilateral entre Brasil e Estados Unidos, especificamente por meio da direção de Peter Henry Rolfs, professor estadunidense contratado à época segundo acordo estabelecido entre o governo do estado de Minas Gerais e os Estados Unidos (RIBEIRO, 2006). Conforme Baêta (2016), mais da metade do corpo docente da instituição na década de 1930 era composto por professores advindos dos Estados Unidos, da Alemanha, da Rússia e da Dinamarca.
Embora a instituição tenha passado por problemas de ordem política durante seus primeiros anos, sua transformação em UREMG, em 1948, coincidiu com o convênio de assistência técnica firmado entre o governo mineiro e a American International Association for Economic and Social Development (AIA). A iniciativa foi garantida, posteriormente, pela cooperação da Purdue University em acordo consolidado entre o Ministério das Relações Exteriores do Brasil e a embaixada dos Estados Unidos por intermédio do Institute of Inter-
11 Disponível em: http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/historico/introducao.php. Acesso em: 08 mar. 2021.
American Affairs (IIAA), considerada precursora da internacionalização da educação superior no estado de Minas Gerais (RIBEIRO, 2009).
As ações de cooperação internacional, assim como a própria ideologia de cooperação técnica no campo da produção agrária que impulsionou a sua criação, estimularam o intercâmbio de professores e, a posteriori, de pesquisadores e estudantes estrangeiros, movimentos estes que podem ser considerados parte das forças propulsoras que alavancaram a abertura da organização para a constante expansão de atividades de colaboração técnico- educacionais e culturais entre professores, pesquisadores e estudantes em esfera internacional. Estes movimentos posicionaram inevitavelmente a UFV no rol das discussões contemporâneas sobre a internacionalização das IES brasileiras.
Atualmente, a universidade conta com diversos contratos, acordos e convênios firmados com embaixadas de múltiplos países em mais de cem universidades no exterior. Estudantes de várias nações podem realizar estágios acadêmicos e ingressar em cursos de graduação ou pós-graduação. Esse contingente de estudantes e pesquisadores internacionais é descrito por Baêta ao indicar que
a UFV [está] entre as cinco universidades com o maior percentual de estudantes estrangeiros no país e, dentre as IFES brasileiras, é a segunda com um total de 3% contra 4% da UFSC. Em termos proporcionais, tem o triplo de estudantes estrangeiros quando comparada à maior IFES de Minas Gerais, a UFMG, segundo dados da Times High Education (2016). Nesses indicadores, há 4% a 5% de presença discente estrangeira entre as estaduais paulistas USP, UNESP e UNICAMP, tidas como referências no país nos rankings internacionais, porém distantes de universidades alemãs e holandesas, com a média de 20%, e das canadenses e estadunidenses, com até 50% de estudantes estrangeiros (BAÊTA, 2016, p. 222).
O contingente de estudantes em mobilidade acadêmica na instituição continua a ser significativo. Conforme dados do Relatório Anual da DRI/UFV12, a instituição recebeu em 2019 mais de 300 estudantes internacionais, alocados em diversos programas de graduação e pós-graduação em seus 38 departamentos vinculados a quatro Centros de Ciências (Agrárias- CCA; Biológicas e da Saúde-CCB; Exatas e Tecnológicas-CCE; e Humanas, Letras e Artes- CCH). Excetuando-se professores visitantes na instituição, de um total de 940 professores efetivos, 27 são estrangeiros, o que corresponde a 2,53% do corpo docente, distribuídos conforme o quadro abaixo:
12 Disponível em: https://www.dri.ufv.br/wp-content/uploads/Relat%C3%B3rio-2019.pdf. Acesso em: 15 abr. 2020.
PAÍS | CENTRO | Nº POR DEPARTAMENTO | TOTAL |
Argentina | CCB/CCH | 02 | 02 |
Colômbia | CCA/CCE/CCH | 02/02/01 | 05 |
Cuba | CCE | 01 | 01 |
Espanha | CCH | 01 | 01 |
Estados Unidos | CCE | 01 | 01 |
Índia | CCE | 01 | 01 |
Irã | CAF/CCE | 01/01 | 02 |
Noruega | CCA | 01 | 01 |
Paraguai | CCE | 01 | 01 |
Peru | CCE/CAF | 06/02 | 08 |
Uruguai | CCH | 01 | 01 |
Naturalizados | CCB/CCE | 02/01 | 03 |
TOTAL 27 | |||
Fonte: Acervo dos autores
Embora as parcerias entre Brasil e Estados Unidos tenham iniciado as relações internacionais na instituição, principalmente baseadas pelo objetivo estratégico da América do Norte em consolidar sua hegemonia econômica no sul global no período pós-guerra, a UFV estabeleceu, ao longo dos anos, importantes acordos com outros países vizinhos.
Com a formação do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) em 1991, o panorama de fluxo migratório para o Brasil se modificou. Os países integrantes do bloco incluíram em agenda discussões sobre uma série de questões, dentre as quais destacou-se a educação, aspecto de ampla relevância para que se efetivasse o estreitamento das relações dos países membros da comunidade (FULQUET, 2006). Conforme salienta Fulquet, o debate acerca da internacionalização do ensino superior já estava aquecido enquanto o projeto nomeado Setor Educacional do MERCOSUL (SEM) buscava se “firmar como um instrumento de construção de novos espaços de desenvolvimento econômico, político e cultural” (FULQUET, 2006, p. 8) para criar sua identidade regional.
A partir de então, houve um crescente interesse na aprendizagem do português por estudantes de vários países da América Latina que começavam a perceber o Brasil como possibilidade de acesso à educação superior. Estes dados são relevantes para sistematizarmos o trajeto percorrido pela mobilidade acadêmica internacional no cenário da UFV e como tal fator estimulou a criação da área de português para estrangeiros, conforme abordaremos a seguir.
No contexto institucional do qual trata este artigo, a Diretoria de Relações Internacionais e Interinstitucionais (DRI-UFV), existente desde a década de 70 sob a chancela de Assessoria Internacional e de Parcerias, promovida a diretoria em 2010, contribuiu enormemente para os processos de internacionalização e institucionalização da área do PLE, o que não significa que já não houvesse na instituição ofertas de cursos de português para os estudantes intercambistas, os quais categorizaremos a seguir em estágios e propósitos específicos.
Sobre o tema ensino de PLE na UFV, Baêta (2016) assinala que não havia na instituição registros anteriores a 2005 de cursos de português para estrangeiros, sendo que a oferta regular somente teve início a partir de então. Segundo relatos apresentados em sua tese de doutoramento (op. cit. p. 247), aprender o português oficialmente parecia não ter relevância naquela época para o contexto diplomático da instituição. Os estrangeiros que lá chegavam, “se viravam”, aprendiam informalmente ou se comunicavam com a ajuda de intérpretes, pois o primordial era integrá-los de forma diplomática para que tivessem uma boa recepção e estadia na universidade e na cidade. Contudo, emergiu um tipo de ensino informal, em que professores auxiliavam os alunos estrangeiros e promoviam um sistema de Tanden13, método de aprendizado autônomo de língua estrangeira baseado na troca linguística entre falantes nativos das duas línguas, interessados em aprender a língua do par. Como afirma Santos (2009), “a participação num tanden não exige uma formação prévia como professor da língua que se vai ensinar: o simples fato de ser seu usuário (nativo ou competente) é suficiente [...]” (SANTOS, 2009, p. 149).
Paulatinamente, as aulas começaram a ser ministradas por professores do Departamento de Letras e, principalmente, a partir de 2005, por estagiários do CELIN (Curso de Extensão em Língua Inglesa), alunos da licenciatura em Letras Português-Inglês em seus anos finais do curso. Em particular, a oferta era realizada por graduandos em Letras que voltavam do intercâmbio acadêmico nos Estados Unidos promovido pelo convênio Capes- Fipse (Programa de Consórcios em Educação Superior entre Brasil e Estados Unidos). À época, inclusive, as aulas de PLE eram estritamente direcionadas aos intercambistas
13Disponível em: https://www.unibe.ch/studies/degree_programs/language_courses/aes/tandem/index_eng.html. Acesso em: 16 fev. 2021.
estadunidenses participantes do convênio citado. O curso era realizado de forma intensiva e anualmente (cursos de verão durante os meses de janeiro e fevereiro), antecedendo o início do calendário acadêmico, com o objetivo de ambientar e fornecer aos alunos a prática com a língua para que cursassem disciplinas de graduação por um ou dois semestres letivos.
Os cursos eram planejados no intuito de que o estudante recém-chegado à cidade tivesse total imersão na língua e cultura. Cada curso era oferecido por três professores em formação (estagiários) e dividido entre habilidades (um deles trabalhava com a prática de conversação, outro com a leitura e escrita e outro focalizava aspectos da estrutura da língua). Vale ressaltar que os estagiários não possuíam nenhum tipo de formação específica para o ensino de PLE e todo o material desenvolvido para o curso, bem como as metodologias utilizadas, partiam de suas concepções, abordagens e metodologias fundamentadas em suas experiências com o ensino de inglês para brasileiros.
Essa configuração se manteve até 2011, quando, após a oferta do curso de verão, foi selecionado um monitor, estudante do Programa de Pós-Graduação em Letras/Estudos Literários, para oferecer um curso de 40 horas ao longo do semestre. O curso não alcançou os objetivos esperados e atribui-se tal insucesso ao fato de que a formação do monitor era estritamente em Português Língua Materna (PLM) com foco no ensino de literatura. Além do mais, não obteve qualquer instrução inicial específica para atuar no novo contexto.
No segundo semestre de 2011, os rumos do PLE se modificavam sensivelmente com a contribuição de uma professora temporária da área de Línguas Estrangeiras Modernas que se responsabilizou pela oferta de um curso, não apenas aos alunos estadunidenses, mas também aos intercambistas de outros programas que se interessassem pela língua.
Nesse meio tempo, a busca por situar uma proposta de consolidação de política de cooperação internacional que sobrepusesse o desafio identificado pela DRI como um “desequilíbrio interno da inserção internacional”14, impulsionou a Diretoria a estabelecer objetivos para a instauração de uma área de ensino de PLE institucionalizada e organizada. O foco, portanto, era o de suprir o desafio da inserção internacional dos intercambistas em setores em que o conhecimento da língua portuguesa era essencial para atender ao requisito de
14 O “desequilíbrio interno da inserção internacional” foi apontado em projeto desenvolvido em 2012/2013 com fomento do Edital FAPEMIG 14/2011, destinado ao Apoio à Criação ou Consolidação de Assessoria Internacional. No projeto, um dos objetivos da proposta se pautava em promover oferta de ensino adequado e contínuo da língua Portuguesa (cursos intensivos e cursos semestrais) para o maior número de estudantes estrangeiros na instituição. Este objetivo se apresentou como um dos fatores que permitiriam a correção entre o “desbalanceamento do intercâmbio acadêmico” local com seus parceiros internacionais e, por consequência, oportunizariam a participação de mais estudantes da UFV em projetos de intercâmbio e ações interculturais.
alguns convênios que exigiam como contrapartida a oferta de aulas de língua aos estudantes recém-chegados.
Com o fomento estadual do Edital 14/2011 da FAPEMIG15 direcionado à “Consolidação da Política de Cooperação Internacional da UFV”, as atividades de ensino de PLE começaram a ser oferecidas em forma não só de cursos intensivos de verão, mas também como disciplinas optativas de 60 horas, pelos códigos LET 483 – Tópicos Especiais/ Português para Estrangeiros I e LET 484 – Tópicos Especiais IV/ Português para Estrangeiros
II. As disciplinas eram oferecidas por professor selecionado pelo edital mencionado (coautor deste artigo) e alcançava alunos de diversas nacionalidades, dentre as quais tínhamos alunos estadunidenses, alemães, franceses, holandeses, italianos e, especialmente, latino-americanos de países como Peru, Costa Rica, Equador e Colômbia. Estes últimos, por serem de programas de mestrado e doutorado e terem suas estadias estendidas, eram os que se matriculavam para cursar a disciplina “Português para Estrangeiros II”.
Além das atividades de ensino, os alunos participavam de viagens, atividades extraclasse e eventos locais por eles promovidos e assessorados por professores do departamento, tal como o “Caleidoscópio Cultural” (SILVA, 2019). Além disso, também foi oferecido um curso com foco no treinamento para resolução de tarefas aos moldes do Exame Celpe-Bras aos alunos hispanofalantes que se submeteriam ao exame na ocasião. O edital esteve em vigor por dezenove meses a partir de julho de 2012.
Após a conclusão do projeto supracitado, era urgente a solicitação de uma vaga específica para a contratação de um professor de PLE para o quadro efetivo da instituição. Por iniciativa da DRI em conjunto com o Departamento de Letras (DLA), realizou-se concurso para professor de PLE e isso conferiu um caráter institucional ao ensino de português como língua estrangeira, a partir do ano de 2013. A UFV então passou a fazer parte do painel das 10 universidades federais do país que obtiveram vaga de docente para a área de PLE (ALMEIDA; JÚDICE, 2016).
Em junho do mesmo, ano a vaga foi preenchida16 ao passo que no mês de agosto a instituição já contava com uma professora de PLE no quadro efetivo. Durante um ano (2013- 2014), permaneceram as disciplinas LET 483 e LET 484, além da oferta de um curso intensivo de extensão em “Língua Portuguesa e Cultura Brasileira para Estrangeiros”. Percebe-se, pois, a manutenção das mesmas ações desenvolvidas anteriormente. Contudo, no
15 A Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais, vinculada à Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino do Governo Estadual, é a única agência de fomento ao desenvolvimento científico e tecnológico de Minas Gerais.
16 Processo 014088/2012/UFV, disponível no Diário Oficial da União de 9 de Abril de 2013.
segundo semestre de 2014, com o pedido de exoneração da servidora então em exercício, foram selecionados dois monitores de graduação e um do programa de pós-graduação em letras para atuarem nas disciplinas de forma paliativa até a contratação da docente seguinte, que ocorreria no primeiro semestre de 2015. Com uma maior perspectiva de continuidade, consideramos ser este o período em que, de fato, o PLE/UFV se consolidou como área. A seguir, descreveremos as propostas e ações implementadas ao longo dos anos seguintes que se baseiam nos propósitos dos pilares fundamentais de ensino, pesquisa, extensão e, levando-os efetivamente a efeito como também, esforços particulares para a formação docente.
A consolidação do PLE/UFV é percebida, finalmente, a partir das ações departamentais implementadas nos últimos seis anos e se pautam nas modificações em termos de oferta de ensino, desenvolvimento de pesquisas e da efetivação de projetos de cunho extensionista. A partir de então, em 2015, a universidade se tornou posto aplicador do exame de proficiência em português como língua estrangeira (Celpe-Bras). Todas essas iniciativas corroboram o processo de internacionalização no plano interno da instituição. Esses pilares nos quais a área se solidificou, no entanto, são de difícil segmentação, visto que se comunicam e se complementam de várias formas, como será perceptível nas descrições abaixo. No entanto, somente a título de distinção de atividades, tentaremos categorizá-las.
A partir do primeiro semestre de 2015, os cursos de PLE foram ofertados como disciplinas semestrais de 60h e possuíam as mesmas configurações praticadas desde 2013. Essa configuração, porém, sofreu modificações no ano seguinte, com a criação de disciplinas que compreenderam as necessidades específicas para atender grupos particulares de estudantes, sob a iniciativa de um dos autores deste artigo. Inicialmente, as turmas eram homogeneizadas e não se levavam em conta as diferenças no nível das dificuldades apresentadas por alunos falantes de línguas tipologicamente próximas (português-espanhol) e aqueles falantes de línguas distantes, como os asiáticos, por exemplo, principalmente no que diz respeito à pronúncia, à compreensão e ao vocabulário, conforme estudos em andamento na
UFV17. Outra questão, que foi colocada em discussão e serviu como orientadora para as mudanças realizadas, levava em consideração os propósitos de aprendizagem da língua por estudantes que estariam na universidade somente para programas de mobilidade internacional18 em nível de graduação e, também, focalizando os propósitos e necessidades de alunos vinculados a programas de pós-graduação. Com isso, foram criadas as disciplinas LET 204 (que atende estudantes de mobilidade acadêmica da graduação) e a LET 604 (para alunos de pós-graduação).
Dessa forma, o ensino da língua para os estudantes em mobilidade internacional tem uma configuração exclusiva que prioriza a compreensão e comunicação básicas. Há de se prover uma metodologia distinta e contextualizada, pois estão imersos na língua e na cultura, mas por um tempo muito curto, geralmente apenas por um semestre. Contudo, para os estudantes da pós-graduação, que permanecem entre 2 a 5 anos na universidade, além da necessidade da compreensão e comunicação, precisam desenvolver habilidades de leitura e produção de textos. Cada disciplina é dividida em uma parte teórica, que prioriza os aspectos formais da língua, nas modalidades oral e escrita, e em outra parte prática, em que se enfatiza a conversação e compreensão oral. As atividades práticas privilegiam os aspectos audiovisuais como músicas, vídeos, filmes brasileiros e, ainda, o desenvolvimento da oralidade, através de apresentações orais, realizadas pelos estudantes ao final de cada semestre. No caso dos alunos de pós-graduação, o foco é na leitura de artigos, na interpretação de textos, na produção oral e escrita e na preparação para a realização do exame de proficiência em português como língua estrangeira, com o objetivo de obterem o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras).
Apesar de alguns cursos específicos de extensão com o foco em PLE já tivessem sido realizados no âmbito institucional, foi somente a partir de 2015 que a área se inseriu oficialmente nas atividades extensionistas da universidade. Tal inserção foi possibilitada através da criação do projeto de extensão nomeado “Curso de Extensão em Língua Portuguesa para Estrangeiros” (CELIPE)19, idealizado e coordenado pela Profa. Dra. Idalena Oliveira
17 A pesquisa de iniciação científica intitulada “Identificando as estratégias da expressão da temporalidade em PLE em aprendizes iniciantes”, orientada pela Profa. Dra. Aparecida Araújo, aponta para este fenômeno.
18 Mobilidade internacional é um programa para receber e/ou enviar estudantes de/para vários países para difundir a internacionalização e promover oportunidades de intercâmbio no exterior, socializando experiências e conhecimentos entre estudantes estrangeiros.
19Disponível em: https://www.celipe.ufv.br/. Acesso em: 10 jul. 2021.
Chaves e desenvolvido por professores colaboradores do Departamento de Letras. O projeto, em andamento por seis anos, visa oferecer cursos de português para atender aos familiares dos estudantes (filhos e cônjuges), pois estes não podem cursar as disciplinas regulares visto que não se encontram oficialmente vinculados à universidade. Além de cursos de PLE, também são oferecidas aulas de português como língua adicional para surdos e, ainda, português como língua estrangeira para crianças. O projeto também objetiva, para além das atividades de ensino, contribuir para a formação e prática de ensino de alunos do curso de licenciatura em Letras, além de funcionar como lócus fértil para o desenvolvimento de pesquisas em português como Língua Estrangeira/Adicional na instituição.
Outro projeto desenvolvido ao longo do processo de solidificação da área, iniciado em 2016, focaliza o ensino de Português como Língua de Herança (PLH), para o qual foi produzido um portal educativo20 para que crianças brasileiras, residentes no exterior, e os filhos dos estudantes estrangeiros matriculados em escolas regulares da cidade, pudessem aprender/desenvolver suas habilidades em língua portuguesa com atividades linguísticas e musicais.
Por fim, citamos também o Projeto Procultura, cujo foco está no letramento literário e se destina a desenvolver as habilidades de leitura e oralidade dos alunos estrangeiros da pós- graduação, falantes de espanhol, realizando intervenções de leitura com estudantes do ensino fundamental nas escolas públicas de Viçosa, em parceria com o Curso de Licenciatura em Espanhol do Departamento de Letras da UFV.
Com relação à produção científica na área de PLE, a universidade, através do Departamento de Letras, tem promovido o desenvolvimento de projetos de pesquisa que vão desde trabalhos de iniciação científica (IC) a dissertações de mestrado. Tais estudos englobam temas como cultura, comunicação intercultural, concepções e crenças de alunos, análise de necessidades, avaliação, uso de tecnologias, ensino de português como língua de herança, dentre outros, conforme descrito no quadro abaixo:
20 Disponível em: https://www.tremelengueplh.ufv.br/. Acesso em: 10 jul. 2021.
Ano | Autor. Título / (Tipo de Produção) | Orientador(a) |
2011 | Glauber Heitor Sampaio. Português como Língua Estrangeira: um estudo das relações entre experiências, crenças e motivações / (Monografia) | Ana Maria Ferreira Barcelos |
2015 | Glauber Heitor Sampaio. A negociação de categorias de pertencimento em interação intercultural na sala de aula de português como Língua Estrangeira / (Dissertação de Mestrado) | Wania Terezinha Ladeira |
2016 | Marina de Paulo Nascimento. Crenças de alunos hispano-falantes sobre a proficiência em português brasileiro como língua estrangeira em um curso preparatório para o exame CELPE-Bras / (TCC) | Glauber Heitor Sampaio |
2016 | Tamires de Castro Ferreira. O perfil dos estudantes estrangeiros na UFV: estudo introdutório / (IC) | Idalena Oliveira Chaves |
2017 | Mateus Lopes de Souza. Perfil dos estudantes estrangeiros na UFV: criação de um curso-on-line intercultural de português para estrangeiros / (IC) | Idalena Oliveira Chaves |
2017 | Luana Rodrigues. Cultura e Ensino de Português Língua Estrangeira: reflexões sobre a formação de professores como mediadores culturais/(TCC) | Glauber Heitor Sampaio |
2018 | Matheus Figueira. Análise das Necessidades de Alunos Falantes de Línguas Germânicas / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
2018 | Tamires de Castro Ferreira. Perfil dos estudantes estrangeiros na UFV: estudo introdutório para a elaboração de um portal educativo para o ensino de português / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
2018 | Mateus Lopes de Souza. Análise das Necessidades de Alunos Falantes de Línguas Germânicas / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
2018 | Matheus Pereira Figueira de Oliveira. Análise da Interferência da língua materna na escrita ortográfica de falantes de espanhol na prova escrita do exame Celpe- bras / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
2019 | Ramone Maria da Costa e Silva. A música popular brasileira (MPB) como suporte para trabalhar a interculturalidade em aulas de português para Estrangeiros (PLE) / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
2019 | Paloma de Paula Fagundes. A volta ao mundo em várias histórias: uma proposta de Letramento Literário para estudantes estrangeiros / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
2019 | Erica Fernandes Borges. Da língua de origem à língua de herança: a manutenção do espanhol por hispanofalantes na zona da mata mineira / (Dissertação de Mestrado) | Idalena Oliveira Chaves |
2020 | Caroline Campos Fraga. O uso de mídias digitais para o desenvolvimento da oralidade em Português para Estrangeiros / (IC) | Idalena Oliveira Chaves |
2020 | Flávia Rodrigues de Souza. Língua, cultura e migração: desenvolvimento linguístico e cultural de crianças de famílias migrantes internacionais em Viçosa, Minas Gerais / (Dissertação de Mestrado) | Michelle Nave Valadão |
2021 | Mariana Alves Abrantes. Português todo dia: Uso da plataforma YouTube para o ensino de Português como Língua Estrangeira / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
Fonte: Acervo dos autores
Com base nos trabalhos enumerados, a produção crescente sinaliza que o desenvolvimento da área tem se efetivado de forma intensa e colaborado para as discussões em PLE. Em termos de pesquisas executadas a partir de 2015, destacam-se, além daquelas elencadas acima, a criação do grupo de pesquisa “Gruppelhe - Grupo de pesquisa em Português Língua Estrangeira e Línguas de Herança” (CNPQ), que busca contribuir com estudos e pesquisas sobre a temática específica no Brasil e no exterior. Além deste, está em desenvolvimento o projeto institucional intitulado “A internacionalização da língua portuguesa na UFV: criação de portal pedagógico para ensino e aprendizagem de Português
do Brasil como Língua Estrangeira e Língua de Herança (PBLH)”, com foco na produção de material na modalidade de Educação a Distância para estrangeiros e crianças brasileiras residentes no exterior.
Além das ações já mencionadas, destaca-se também a pesquisa designada como o “Perfil dos estudantes estrangeiros na UFV: estudo introdutório para a elaboração de um portal educativo para o ensino de português” que, como o próprio título indica, busca traçar o perfil dos estudantes estrangeiros na UFV, a partir do qual tem orientado a criação de um portal educativo para ensino PLE na instituição, e b) o projeto de ensino “A produção de curso on-line para o ensino e a aprendizagem de Português do Brasil para estrangeiros residentes no exterior”, que se desenvolve na perspectiva de compreender as demandas linguísticas de aprendizagem do português por alunos em fase de preparação pré-intercâmbio e já apresenta resultados na efetivação do canal “Português Todo Dia”, disponível no Youtube21, o que colabora também para a aprendizagem de PLE de forma autônoma.
Todos os pilares delineados até aqui se apoiam e confluem, sobremaneira, para a efetivação do último pilar a ser descrito, a formação de professores.
O DLA/UFV forma professores em quatro habilitações distintas: Português, Inglês, Francês, Espanhol e suas respectivas literaturas. Apesar de não haver uma habilitação voltada para a formação de professores para o ensino de PLE, foi criada em 2016 a disciplina denominada “Ensino de português como língua estrangeira” (LET 304), para suprir essa demanda. A disciplina, ofertada no primeiro semestre de cada ano, tem contribuído para oportunizar a criação de uma equipe interessada em desenvolver projetos diversos de ensino, pesquisa e extensão.
Até os dias atuais, ainda encontramos um panorama comum em que leigos são convidados para oferecer cursos de PLE. Professores de outras línguas ou mesmo de Português Língua Materna ministram esses cursos regularmente. No exterior, inclusive, ainda se presencia brasileiros incumbidos por ensinar sem alguma formação, apenas pelo fato de serem nativos. Ensinar a própria língua materna para um estrangeiro difere de ensiná-la como língua materna para o nativo. Então, como é ser professor de português para estrangeiros? O
21 Disponível em: https://www.youtube.com/channel/UC2feXRNHa7Wxj4DLEYgAr2g. Acesso em: 20 maio 2021.
que difere o ensino do português como língua materna do ensino de português como língua estrangeira?
De acordo com Nóbrega (2010), as diferenças já começam nas situações de aquisição e aprendizado. Para a autora, a aquisição da língua materna acontece naturalmente e mais rápido, movida pelo desejo de se comunicar, enquanto uma língua estrangeira, aprendida em situação formal e por uma necessidade específica, acaba sendo menos natural, levando o aprendiz a inferir regras para a língua alvo a partir da comparação de estruturas da sua língua materna. Outro ponto divergente diz respeito ao repertório cultural do aprendiz tendo em vista que “na LM estamos literalmente em casa. Inseridos na cultura e na sutileza de seus imperativos, somos conhecedores natos do que se aprova e do que se rechaça” (NOBREGA, 2010, p.7), o que faz com que o aprendiz da LE, de certa forma, compare estes aspectos e apresente problemas para se adaptar à nova cultura ou até rejeitá-la. Enfrentar as mudanças e as dificuldades de adaptação a uma nova língua, um novo trabalho, um estilo de vida e à própria cultura não é simples. É isso que mobiliza uma formação específica, com uma produção de materiais didáticos próprios para atender aos imperativos do estudante estrangeiro, principalmente ao envolver relações de interação interculturais.
A formação de professores de português na modalidade de língua não materna, embora crescente, ainda é incipiente no país. A Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Universidade de Brasília (UNB) são pioneiras nesta formação. Recentemente, foram criadas duas universidades com esse perfil internacional. A primeira, a Universidade Federal de Integração Latino-americana (UNILA), visa formar licenciados em Letras – Espanhol e Português como Línguas Estrangeiras, cuja proposta focaliza na formação do profissional para atuar tanto no ensino básico quanto em cursos livres, em instituições de ensino do Brasil e dos demais países da América Latina. A segunda, Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB), instituída em 2010, no Ceará, propõe
[...] ministrar ensino superior, desenvolver pesquisas nas diversas áreas de conhecimento e promover a extensão universitária, tendo como missão institucional específica formar recursos humanos para contribuir com a integração entre o Brasil e os demais países membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa - CPLP, especialmente os países africanos, bem como promover o desenvolvimento regional e o intercâmbio cultural, científico e educacional (UNILAB, 2010[Web]).22
22Sobre a criação da Unilab. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2010/Lei/L12289.htm. Acesso em: 10 out. 2018.
Adicionalmente, entre 2013 e 2015, foram criados cursos de “Licenciatura em Letras: Libras/Língua Portuguesa como Segunda Língua” na Universidade Federal do Acre (UFAC) e a habilitação em “Português como Segunda Língua e Língua Estrangeira” na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Desde 2006, eram ofertadas as disciplinas Ensino do Português Segunda Língua/Língua Estrangeira e Pesquisa em Português Segunda Língua/Língua Estrangeira, ministradas no Instituto de Estudos de Linguagem (IEL- Unicamp), já prenunciando a possibilidade da criação da licenciatura específica, possível a partir de 2015, como uma alternativa aos estudantes de Letras desta universidade para ampliarem a sua formação. Há, ainda, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, em Goiânia (IFG)23 que, no curso de formação de professores de Letras, apresenta diferencial com disciplinas voltadas para o ensino de português para estrangeiros, assim como na UFV, segundo já evidenciado.
Algumas instituições brasileiras oferecem formação específica para a atuação na referida área em cursos de pós-graduação Lato Sensu, a exemplo da Universidade Federal Fluminense (UFF) e do curso de Formação de Professores de Português para Estrangeiros do programa de Educação continuada da PUC-Rio. Em muitas das universidades federais, já são ofertadas disciplinas nos cursos de graduação e pós-graduação para formação de professores, como constatado em Marques e Schoffen. No entanto, como afirmam as autoras:
[...] é fundamental que o governo e as universidades reconheçam a impor- tância cada vez maior da área, abram mais espaço para docentes especializados em PLA e invistam na inclusão de disciplinas com foco na formação de professores de PLA nas grades curriculares dos cursos de Letras, além de incentivarem a abertura de mais cursos de licenciatura em PLA (MARQUES; SCHOFFEN, 2020, p. 409).
Mesmo com essas possibilidades sendo promovidas, o professor de PLE ainda enfrenta alguns desafios, como a pouca disponibilização de materiais didáticos que os auxiliem nos diferentes contextos de atuação, bem como pesquisas que discutam o próprio fazer didático neste cenário tão específico e marcado por necessidades, muitas vezes, ímpares. Ainda que haja uma quantidade considerável de livros didáticos no mercado (conforme elencados no site do Iel-Unicamp24), ainda é difícil adequar o material às situações de aprendizagem contextuais, locais e que atendam as realidades de certos grupos. Embora os livros contemplem situações sociocomunicativas vivenciadas no Brasil, em geral tendem a representar a região geográfica de origem destes autores, imprimindo aos diálogos e textos
23 Disponível em: https://cursos.ifg.edu.br/info/lic/lic-letras/CP-GOIANIA. Acesso em: 20 maio 2019.
24Disponível em: https://www2.iel.unicamp.br/matilde/materiais-didaticos/. Acesso em: 20 maio 2019.
marcas discursivas distintas que, nem sempre, descrevem os usos da língua falada em certos locais e seus regionalismos, além de metodologias, abordagens e necessidades específicas dos grupos de atuação docente. Isso demanda uma adaptação e um processo de formação de professores que saibam lidar e apresentar de maneira refletiva e informada as variantes que, por razões óbvias, não podem ser contempladas em sua totalidade em um LD. Desta forma, tal adequação torna-se um dos desafios para o professor em formação ou mesmo em serviço.
Outro grande desafio para o professor é mobilizar o conhecimento dos alunos que vivem em contexto de imersão linguística e cultural e transitam entre o ambiente universitário e a comunidade local, como ocorre na cidade de Viçosa, Minas Gerais. O que o estrangeiro aprende com a comunidade transforma-se conteúdo da sala de aula. Para trabalhar com estrangeiros neste contexto, é fundamental que o professor valorize a própria cultura e respeite a cultura do outro, desafio este que está diretamente atrelado ao trabalho árduo de formação e sensibilidade intercultural do docente. Para Leffa, a formação de professores é uma “tarefa extremamente complexa, difícil de ser completada num curso de graduação, pois envolve aspectos linguísticos e políticos da natureza humana, que não se adquire em 3,4 anos” (LEFFA, 2008, p. 335). Concordamos com o autor em relação a essa imensa dificuldade de, em um curso de graduação, formar professores de línguas estrangeiras com habilidades para lidar com os aspectos linguísticos do idioma, comprometidos com o ensino e, ainda, competentes na gestão da interculturalidade e das tecnologias que se tornam cada vez mais lugar-comum na atuação do professor. Sabe-se que nos cursos de Letras regulares, com as suas especificidades, não é tarefa fácil arcar com o compromisso de preparar docentes que sejam reflexivos e desempenhem seus papéis de maneira informada para essa nova demanda, o que aponta para ampliação do tempo da formação, apresentando a opção de expandir a licenciatura para português como segunda língua, como foi feito na Unicamp em 201525, como uma possível solução para este desafio.
Nesse sentido, torna-se imperativo se debater e colocar em pauta a formação de professores para a atualidade que, cada vez mais, torna-se complexa e móvel, tendo em vista a procura de professores para atuarem especificamente nesta área, a exigência da formação e a falta dela para contemplar os contextos de atuação de ensino plurais para a aprendizagem do português como língua estrangeira. Para formar professores de português para estrangeiros é preciso, portanto, desenvolver neles a sensibilidade cultural, promover oportunidades de reflexão sobre sua alteridade, compreendendo-a sem julgamentos e comparações
25 Disponível em: http://www.upa.unicamp.br/letras. Acesso em 08 mar. 2021.
etnocêntricas (NIEDERAUER, 2010), além de explicitar o ensino como tarefa complexa que demanda cada vez mais novas propostas que incluem o uso de tecnologias e levem em consideração as necessidades contextuais (e culturais) dos aprendizes. É necessário, ainda, conhecer a língua em foco para responder questionamentos linguísticos e socioculturais que são trazidos para o ambiente da sala de aula, oriundos da comunidade de fala a que o estrangeiro passa a interagir. Conforme o que até agora foi explicitado, acreditamos que os pilares apresentados têm contribuído não só para a consolidação da área no contexto descrito, mas também para uma formação teórico-prática que se converterá em melhorias no processo de profissionalização do docente no sentido de minimizar os desafios que encontrarão na sua prática profissional futura. Para tanto, além dos pilares, reconhecemos a importância de ações políticas que possam confluir e dinamizar a formação docente, conforme pontuaremos a seguir.
Todas as questões pontuadas nas seções anteriores estiveram presentes nas discussões realizadas em evento sobre o ensino e a pesquisa em Português como Língua Estrangeira/Língua Adicional26 realizado na UFV. Inferiu-se, então, a necessidade de uma licenciatura em PLE27.
A ideia era propor um curso de formação mais específico, com seleção de conteúdo que pudesse contemplar os aspectos linguísticos, a cultura, a literatura, a história e as questões da sociedade, além de abraçarem metodologias e as tecnologias que podem ser direcionadas ao aluno que fala uma outra língua que não o português. As discussões, em andamento, vêm ganhando forma com a instauração de políticas linguísticas na universidade. O Departamento de Letras apresentou, em 2018, uma proposta para a redação de uma resolução para a Política Linguística da UFV. O conselho de ensino, pesquisa e extensão aprovou o documento que foi assinado pela reitoria constando no seu art. 4º, parágrafo V, “[...] favorecer ações de ensino e aprendizagem de diferentes línguas na UFV, incluindo a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o maior acesso ao português como língua adicional”28.
26 Disponível em: http://ampplie.com.br/evento/i-emepple-pla. Acesso em: 20 maio 2019.
27 Ressalta-se a situação dos surdos, que numa perspectiva bilinguista, tem o português como segunda língua. Não cabe no escopo desse artigo adentrar nesta discussão, no entanto, como faz parte da resolução da política linguística da universidade é imperativo mencionar essa demanda.
28Resolução 09/2018. Disponível em: http://www.soc.ufv.br/wp-content/uploads/09-18.pdf. Acesso em: 15 jul. 2021.
Nessa perspectiva, uma formação em português como “língua adicional” seria mais adequada, tendo em vista que, de acordo com Schlatter e Garcez (2009), o termo “Língua Adicional” (LA) é mais abrangente, visto que nas modalidades oral e/ou escrita o “adicionar” mais uma língua no repertório linguístico do usuário torna possível a sua inserção nas práticas sociais das quais ele já participa. Dessa forma, contempla-se o ensino de português para surdos e falantes de outras línguas.
Buscou-se, neste texto, a exposição de alguns pontos relacionados ao processo de internacionalização das universidades e a situação da área de PLE na Universidade Federal de Viçosa, culminando no anúncio sobre a aprovação da resolução de política linguística aprovada na universidade em questão. Isso se configura como um passo importante para guiarmos as ações adequadas para os professores em formação na contemporaneidade.
Especificamente, traçamos o percurso da área de ensino e aprendizagem do Português como Língua Estrangeira na Universidade Federal de Viçosa, apresentando as iniciativas e políticas de formação docente em PLE que vêm sendo discutidas e implementadas no Departamento de Letras sob os pilares nos quais este percurso tem se alicerçado. Por ser uma universidade essencialmente internacional, a UFV tem oferecido um espaço propício para a implementação de pesquisas e de ações políticas voltadas a formação de futuros professores, o que a torna uma fomentadora de ações formativas no âmbito do ensino-aprendizagem que tem aproximado seus estudantes de uma perspectiva que lhes possibilite lidar com a heterogeneidade cultural ou, de acordo com Welsch (1999), da transculturalidade. Essa definição, que emerge nos estudos de línguas, é bastante relevante para defrontar com o contexto que estamos vivenciando em relação aos estudantes estrangeiros que entram nas nossas universidades e os imigrantes que entram no nosso país, tendo como força propulsora a identificação de necessidades, o uso de tecnologias e a formação docente para o reconhecimento e efetivação de tais pontos de convergência. Tudo isso favorecerá uma formação mais sólida em termos teórico-práticos que venham somar no processo de ensino- aprendizagem de PLE no Brasil e no exterior.
Assim sendo, temos vislumbrado a adoção de práticas de ensino, pesquisa e extensão que, dentro de uma abordagem múltipla e transcultural pode (e deve) ser usada para a elaboração de um currículo adequado às necessidades da formação docente que,
potencialmente, poderão ampliar as perspectivas dos professores para atuarem com a diversidade em diferentes salas de aula e contextos de ensino de português para estrangeiros.
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PERCURSOS E DESAFIOS AO LONGO DO PROCESSO DE CONSOLIDAÇÃO DO PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS NA UFV
RUTAS Y RETOS A LO LARGO DEL PROCESO DE CONSOLIDACIÓN DEL PORTUGUÉS PARA EXTRANJEROS EN LA UFV
Idalena Oliveira CHAVES1 Glauber HEITOR-SAMPAIO2
ABSTRACT: This article aims to present the historical development of teaching and learning Portuguese as a Foreign Language (PFL) at Viçosa Federal University (UFV). To that end, we bring a slight description of some actions implemented at the institution towards its internalization process and how they have partaken in the discussion and strengthening of policy ventures in teacher education since 2015. Based on the recent consolidation of the field and grounded on the legitimation of the pillars categorized as teaching, research, and extension, some points about the state of the Portuguese for foreigners in this scenario are raised, culminating in the exposure of some political actions which point out the need of farther teacher training policies as recently proposed by the Languages Department.
RESUMO: Este artigo tem por objetivo apresentar o percurso histórico do ensino- aprendizagem do Português como Língua Estrangeira (PLE) na Universidade Federal de Viçosa (UFV). Por conseguinte, propõe-se a descrever brevemente as ações pertinentes ao processo de internacionalização da instituição que têm influído para a discussão e consolidação de iniciativas políticas de formação de professores de PLE desde 2015. A partir da consolidação recente da área, sustentada pelos pilares categorizados neste artigo como ensino, pesquisa e extensão, levantam-se também alguns pontos sobre a situação atual da área no referido cenário, culminando na exposição de ações políticas necessárias para a formação docente, propostas pelo Departamento de Letras da instituição.
PALAVRAS-CHAVE: Português para estrangeiros. Ensino. Pesquisa. Extensão. Formação de professores.
RESUMEN: Este artículo presenta el desarrollo histórico de enseñanza-aprendizaje del Portugués Lengua Extranjera (PLE) en la Universidad Federal de Viçosa (UFV). Por lo
1 Federal University of Viçosa (UFV), Viçosa, – MG – Brazil. Lecturer in the Department of Letters. Doctorate in Letters (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2921-6425. E-mail: idalena@ufv.br
2 Federal Institute of Minas Gerais (IFMG), Congonhas – MG – Brazil. Professor at the Department of Languages and Codes. Doctoral candidate in Applied Linguistics (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-3636-7643. E-mail: glauber.sampaio@ifmg.edu.br
tanto, se describe brevemente las acciones implementadas por la institución hacia su proceso de internalización con el fin de destacar cómo han sido partícipes de la discusión y fortalecimiento de medidas políticas para la formación de profesores desde 2015. Basándose en la reciente consolidación del campo y potenciando la legitimad de los pilares categorizados como enseñanza, investigación y extensión universitaria, plantease algunos puntos en lo que respecta al ámbito del portugués para extranjeros en este escenario, incluyendo con la exposición de acciones que señalan la importancia de políticas de formación docente más vigorosas como recientemente expuso por el Departamento de Lenguas de la institución.
PALABRAS CLAVE: Portugués para extranjeros. Educación. Investigación. Extensión universitaria. Formación del profesorado.
Speaking Portuguese nowadays is highly recommended for all those who wish to study or work in Brazil. Portuguese is indisputably an international language and is part of two major political and economic blocs: the European Union (officially declared an international language alongside French, English, and Spanish) and Mercosur, having official language status alongside Spanish.
According to the International Institute of the Portuguese Language (IILP) Blog (2019 [Web], our translation),
[...] our language is one of the 10 most important languages in the world and Brazil is the main reason for the increase in the number of Portuguese students in North American higher education, which grew 10.1 percent between 2009 and 2013 and became the third fastest-growing language in the United States.
This is reflected in the demand for Portuguese courses that have been increasing in recent years in various institutions in Brazil and abroad. According to the ECB Portal3, the “Rede Brasil Cultural4, Brazilian Ministry of Foreign Affairs' instrument for promoting the Portuguese language and Brazilian culture abroad, serves 9,000 students in 44 countries on five continents, with around 200 teachers”. Through programs such as Readership5, internationally renowned universities such as Harvard (United States), Fudan (China), Sorbonne (France), King's College (United Kingdom), and Cologne (Germany), in addition to
3Available: http://www.ebc.com.br/noticias/internacional/2015/05/cresce-procura-pelo-ensino-do-portugues-do- brasil-no-mundo. Access: 08 Mar. 2021.
4Available: http://redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/en/. Access: 08 Mar. 2021.
5Available: https://www1.capes.gov.br/bolsas-e-auxilios-internacionais/pais/218-multinacional/10088-programa- leitorado. Access: 07 Mar. 2021.
several others located on all continents, have promoted language courses and Brazilian culture through government partnerships.
In several countries, such as South Korea, China, Japan, the United States, among others, the presence of a specialist professor in the area of Portuguese teaching is common, integrated into the faculty of the Language Departments of their universities. However, in Brazil, the counterpart of meeting a specific demand of professionals dedicated to language teaching in an immersion context is still recent.
Although there have already been initiatives to teach Portuguese to foreigners in the country since the 1950s, as Almeida Filho (2012) points out when citing a didactic manual on teaching Portuguese to foreigners, created by professor Mercedes Marchand, in Rio Grande do Sul in 1957, there was no scientific reference to any Brazilian effort or legitimacy in terms of research and production of teaching methods and materials for teaching Portuguese to such an audience. The flourishing of studies and publications, and the growth of specialized courses, notably in the United States, grew significantly in the 60s and 70s (ALMEIDA FILHO, 1992). At the same time, Brazilian universities began a chain of attempts to institutionalize courses for foreigners in university environments, as well as the implementation of specializations for professors in the area, which until then had been completely null, especially in terms of training at the postgraduate level. As Almeida Filho (1992) points out, it is not easy to precisely define the pioneering spirit of Brazilian universities in the implementation of Portuguese courses for foreigners (hereinafter, PLE). However, concerning the development of research and teacher training in the area, the State University of Campinas (Unicamp) has stood out since 1976.
However, this awakening in Brazil only occurred in the 1980s, when the first nationally produced textbooks began to appear. It was only after the 1990s that Brazilian universities started the PLE teaching movement. Among them, the Federals of Rio Grande do Sul (UFRGS), Rio de Janeiro (UFRJ), Minas Gerais (UFMG), Santa Catarina (UFSC), Juiz de Fora (UFJF), the University of São Paulo (USP), Brasília (UnB), the State of Campinas (Unicamp), the Catholics of Rio de Janeiro (PUC-Rio), and Rio Grande do Sul (PUC-RS), with only Unicamp, UFRJ and UnB offered regular and cataloged courses with professors/researchers fully integrated into the teaching career (ALMEIDA FILHO, 1992). The PLE courses were offered in the form of university extension,6, and the Portuguese for
6See Diniz and Dell'isola (2020).
Foreigners Program (PPE) by Professor Margarete Schlatter, at the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), both in 1993.
Following the flow of international migration to Brazil and the needs of teaching the national language to foreigners, the Federal University of Viçosa (UFV) also provided initiatives and proposals for the teaching of PLE, as described below.
Mobility in the educational field is not a recent process and dates back to the 17th and 18th centuries with the so-called “Grand Tour”7, in which young European aristocracy traveled accompanied by a private teacher to visit the classical world to seek knowledge and learn languages. What was once given to the elites was gradually democratizing itself. In the 1990s, with the signing of the Bologna Declaration8 (BASTOS, 2008), mobility has intensified in European universities, unifying higher education.
Discussions on international mobility and internationalization of Brazilian Higher Education Institutions (HEIs)9 companies only emerge ten years later concerning the European context and are part of the political context of the first decade of the 2000s. From then on, the programs to support research and the exchange of knowledge began to be expanded, with great collaborators national development agencies in cooperation with foreign organizations. In 2009, for example, around 2,000 scholarships from Capes and CNPq were intended for foreigners through the Postgraduate (PEC-PG) and graduation (PEC-G) programs10. There was, then, the expansion of research project concessions by cooperatives and international associations involving consultancies for foreign universities and other institutions, as reported in Morosini (2006). According to CNPq data11, today there are 59 participating countries in the PEC-G, being 25 from Africa, 25 from the Americas and 9 from
7See Bertrand (2013).
8The Bologna Declaration is a joint document signed by the Ministers of Education from 29 European countries, gathered in the Italian city of Bologna in 1999. Available: http://www.magna- charta.org/resources/files/BOLOGNA_DECLARATION.pdf. Access: 16 Mar. 2021.
9Bartell (2003), quoted by Morosoni (2006), “conceptualizes Internationalization as international exchanges related to education and Globalization as an advanced stage in the process that involves internationalization” (p. 115).
11Available: http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/historico/introducao.php. Access: 08 Mar. 2021.
Asia, among which the UFV stood out as a host by welcoming mobility students from African countries and Hispanic-American universities.
In this scenario, the Portuguese language becomes part of this process, forming the agenda of discussions related to political actions implemented in all areas of knowledge. In a macro perspective, Brazilian institutions are faced with the intense movement of visiting professors and international students with agreements, with actions such as the certification of proficiency in Portuguese (CELPE-Bras) and the creation of programs such as Science Without Borders, in 2011 and Languages Without Borders (ISF) the following year. The UFV also followed these flows and displacements.
Therefore, international cooperation and academic mobility are fundamental processes that support and accompany the long history of development and institutionalization of the UFV. Since its inception, the institution has received, enabled, and executed multiple projects, the result of international agreements through which it is possible to consider that its internationalization process began in parallel with its idealization.
Derived from former Escola Superior de Agricultura e Veterinária (ESAV), inaugurated in 1926 and designed along the lines of the Landgrant Colleges, agricultural colleges created in the United States at the end of the 19th century (RIBEIRO, 2009), the UFV was federalized in 1969 after a period in solid development as a Rural University of the State of Minas Gerais (UREMG, 1948-1969). Early on, its operation relied on bilateral cooperation between Brazil and the United States, specifically through the direction of Peter Henry Rolfs, an American professor hired at the time according to an agreement established between the government of the state of Minas Gerais and the United States (RIBEIRO, 2006). According to Baêta (2016), more than half of the institution's faculty in the 1930s was composed of professors from the United States, Germany, Russia, and Denmark.
Although the institution had political problems during its early years, its transformation into UREMG, in 1948, coincided with the technical assistance agreement signed between the Minas Gerais government and the American International Association for Economic and Social Development (AIA). The initiative was later guaranteed by the cooperation of Purdue University in a consolidated agreement between the Ministry of Foreign Affairs of Brazil and the US Embassy through the Institute of Inter-American Affairs (IIAA), considered a precursor of the internationalization of higher education in the state of Minas Gerais (RIBEIRO, 2009).
The actions of international cooperation, as well as the ideology of technical cooperation in the field of agrarian production that impelled its creation, stimulated the
exchange of professors and, a posteriori, of foreign researchers and students, these movements can be considered part of the driving forces that leveraged the opening of the organization to the constant expansion of technical-educational and cultural collaboration activities between professors, researchers, and students in the international sphere. These movements inevitably placed the UFV on the list of contemporary discussions on the internationalization of Brazilian IES.
Currently, the university has several contracts, agreements, and agreements signed with embassies of multiple countries in more than one hundred universities abroad. Students from various nations can undertake academic internships and enter undergraduate or postgraduate courses. This contingent of international students and researchers is described by Baêta when he indicates that
UFV [is] among the five universities with the highest percentage of foreign students in the country and, among the Brazilian IFES, it is the second with a total of 3% against 4% at UFSC. In proportional terms, it has triple the number of foreign students when compared to the largest IFES in Minas Gerais, UFMG, according to data from Times High Education (2016). In these indicators, there is a 4% to 5% foreign student presence among the state universities of São Paulo, USP, UNESP, and UNICAMP, considered as references in the country in international rankings, but far from German and Dutch universities, with an average of 20%, and from Canadian universities. and Americans, with up to 50% of foreign students (BAÊTA, 2016, p. 222, our translation).
The contingent of students in academic mobility at the institution continues to be significant. According to data from the DRI/UFV Annual Report12, in 2019 the institution received more than 300 international students, allocated to various undergraduate and graduate programs in its 38 departments linked to four Science Centers (Agrarian-CCA; Biological, and Health-CCB; Exact and Technological-CCE; and Humanities, Letters, and Arts-CCH). With the exception of visiting professors at the institution, out of a total of 940 permanent professors, 27 are foreigners, which corresponds to 2.53% of the faculty, distributed according to the table below:
12Available at: https://www.dri.ufv.br/wp-content/uploads/Relat%C3%B3rio-2019.pdf. Access on: 15 Apr. 2020
PARENTS | CENTER | No. BY DEPARTMENT | TOTAL |
Argentina | CCB/CCH | 02 | 02 |
Colombia | CCA/CCE/CCH | 02/02/01 | 05 |
Cuba | CCE | 01 | 01 |
Spain | CCH | 01 | 01 |
U.S | CCE | 01 | 01 |
India | CCE | 01 | 01 |
Will | CAF/CCE | 01/01 | 02 |
Norway | CCA | 01 | 01 |
Paraguay | CCE | 01 | 01 |
Peru | CCE/CAF | 02/06 | 08 |
Uruguay | CCH | 01 | 01 |
naturalized | CCB/CCE | 02/01 | 03 |
TOTAL 27 | |||
Source: Authors' collection
Although the partnerships between Brazil and the United States initiated international relations at the institution, mainly based on North America's strategic objective of consolidating its economic hegemony in the global south in the post-war period, the UFV established, over the years, important agreements with other neighboring countries.
With the formation of the Southern Common Market (MERCOSUR) in 1991, the panorama of migratory flow to Brazil changed. The member countries of the bloc included discussions on a series of issues on the agenda, among which education stood out, an aspect of wide relevance for the strengthening of relations between the member countries of the community (FULQUET, 2006). As Fulquet points out, the debate about the internationalization of higher education was already heated while the project named Educational Sector of MERCOSUR (SEM) sought to “establish itself as an instrument for building new spaces for economic, political, and cultural development” (FULQUET, 2006, p. 8) to create their regional identity.
From then on, there was a growing interest in learning Portuguese by students from several Latin American countries who began to perceive Brazil as a possibility of access to higher education. These data are relevant to systematize the path taken by international academic mobility in the UFV scenario and as such a factor stimulated the creation of the area of Portuguese for foreigners, as discussed below.
In the institutional context dealt with in this article, the International and Interinstitutional Relations Board (DRI-UFV), existing since the 70s under the seal of International Advisory and Partnerships, was promoted to the board in 2010, contributed enormously to the processes of internationalization and institutionalization of the PLE area, which does not mean that the institution did not already have Portuguese course offerings for exchange students, which we will categorize below into specific internships and purposes.
On the subject of teaching PLE at UFV, Baêta (2016) points out that there were no records at the institution before 2005 of Portuguese courses for foreigners, and the regular offer only started from then on. According to reports presented in his doctoral thesis (op. cit.
p. 247), learning Portuguese officially seemed to have no relevance at that time for the diplomatic context of the institution. The foreigners who arrived there, “turned around”, learned informally or communicated with the help of interpreters, as the key was to integrate them diplomatically so that they had a good reception and stay at the university and in the city. However, a type of informal teaching emerged, in which teachers helped foreign students and promoted a Tanden system.13, an autonomous foreign language learning method based on a linguistic exchange between native speakers of the two languages, interested in learning the language of the pair. As Santos (2009) states, “participation in a tanden does not require previous training as a teacher of the language to be taught: the simple fact of being its user (native or competent) is enough [...]” (SANTOS, 2009, p. 149, our translation).
Gradually, classes began to be taught by professors from the Department of Letters and, mainly, from 2005, by trainees from CELIN (Extension Course in English Language), students of the degree in Portuguese-English Letters in their final years of the course. In particular, the offer was made by undergraduates in Letters who returned from an academic exchange in the United States promoted by the Capes-Fipse agreement (Program of Consortiums in Higher Education between Brazil and the United States). At the time, PLE classes were strictly aimed at US exchange students participating in the aforementioned agreement. The course was carried out intensively and annually (summer courses during January and February), preceding the beginning of the academic calendar, to provide to the
13Available: https://www.unibe.ch/studies/degree_programs/language_courses/aes/tandem/index_eng.html. Accessed: 16 Feb. 2021.
students the language practice, so they could join graduation subjects for one or two semesters.
The courses were planned so that the student who had just arrived in the city would have full immersion in the language and culture. Each course was offered by three teachers in training (interns) and divided between skills (one of them worked with conversation practice, another with reading and writing, and another, is focused on aspects of language structure). It is worth mentioning that the interns did not have any type of specific training for teaching PLE and all the material developed for the course, as well as the methodologies used, departed from their conceptions, approaches, and methodologies based on their experiences with teaching English to Brazilians.
This configuration remained until 2011, when, after offering the summer course, a monitor, a student of the Postgraduate Program in Letters/Literary Studies, was selected to offer a 40-hour course throughout the semester. The course did not achieve the expected objectives and such failure is attributed to the fact that the monitor's training was strictly in Portuguese Mother Language (PLM) with a focus on teaching literature. Furthermore, he did not obtain any specific initial instruction to act in the new context.
In the second half of 2011, the course of the PLE changed significantly with the contribution of a temporary professor in the area of Modern Foreign Languages who was responsible for offering a course, not only to US students but also to exchange students from other programs that interested in the language.
In the meantime, the search for a proposal to consolidate an international cooperation policy that would overcome the challenge identified by the DRI as an “internal imbalance of international insertion”14, encouraged the Board to establish objectives for the establishment of an institutionalized and organized PLE teaching area. The focus, therefore, was to meet the challenge of international insertion of exchange students in sectors where knowledge of the Portuguese language was essential to meet the requirement of some agreements that demanded, in return, the offer of language classes to newly arrived students.
14The “internal imbalance of international insertion” was pointed out in a project developed in 2012/2013 with the support of the FAPEMIG Public Notice 14/2011, aimed at Supporting the Creation or Consolidation of International Advisory Services. In the project, one of the objectives of the proposal was to promote adequate and continuous teaching of the Portuguese language (intensive courses and semester courses) for the largest number of foreign students in the institution. This objective was presented as one of the factors that would allow the correction between the local “unbalance of academic exchange” with its international partners and, consequently, would provide opportunities for the participation of more UFV students in exchange projects and intercultural actions.
With the state support of FAPEMIG's Public Notice 14/201115aimed at the “Consolidation of the UFV’s International Cooperation Policy”, PLE teaching activities began to be offered not only as intensive summer courses but also as 60-hour elective courses, under codes LET 483 – Special Topics/ Portuguese for Foreigners I and LET 484 – Special Topics IV/ Portuguese for Foreigners II. The subjects were offered by a professor selected by the aforementioned public notice (co-author of this article) and reached students of different nationalities, among which we had American, German, French, Dutch, Italian, and, especially, Latin American students from countries such as Peru, Costa Rica, Ecuador, and Colombia. The latter, as they are from master's and doctoral programs and have extended stays, were those who studied the “Portuguese for Foreigners II” discipline.
In addition to teaching activities, students participated in trips, extracurricular activities and local events promoted by them and assisted by department professors, such as the “Cultural Kaleidoscope” (SILVA, 2019). In addition, a course focused on training to solve tasks along the lines of the Celpe-Bras exam was offered to Spanish-speaking students who would take the exam at the time. The notice was in force for nineteen months from July 2012. After the conclusion of the aforementioned project, it was urgent to request a specific vacancy to hire a PLE teacher for the effective staff of the institution. On the initiative of the DRI in conjunction with the Department of Letters (DLA), a competition was held for PLE teachers and this gave an institutional character to the teaching of Portuguese as a foreign language, starting in 2013. UFV then started to do part of the panel of the 10 federal universities in the country that obtained a teaching position for the PLE area (ALMEIDA;
JÚDICE, 2016).
In June of the same year, the vacancy was filled16while in August the institution already had a PLE teacher on the permanent staff. For one year (2013-2014), the subjects LET 483 and LET 484 remained, in addition to the offer of an intensive extension course in “Portuguese Language and Brazilian Culture for Foreigners”. It is clear, therefore, the maintenance of the same actions developed previously. However, in the second half of 2014, with the request for dismissal of the civil servant then in office, two undergraduate monitors and one from the graduate program in letters were selected to work in the disciplines in a palliative way until the next professor was hired, who would take place in the first half of 2015. With a greater perspective of continuity, we consider this to be the period in which the
15The Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais, linked to the State Department of Science, Technology and Education of the State Government, is the only agency for promoting scientific and technological development in Minas Gerais.
16Process 014088/2012/UFV, available in the Official Gazette of April 9, 2013.
PLE/UFV was consolidated as an area. Next, we will describe the basic education proposals that are based on the purposes of the basic education pillars are based on the purpose of the fundamental education pillars, leading them to use the training effect as well as the teaching education.
The consolidation of the PLE/UFV is finally perceived from the departmental actions implemented in the last six years and are based on changes in terms of teaching provision, research development and the implementation of extension projects. From then on, in 2015, the university became an applicator of the proficiency exam in Portuguese as a foreign language (Celpe-Bras). All these initiatives support the institution's internal internationalization process. These pillars on which the area has solidified, however, are difficult to segment, as they communicate and complement each other in various ways, as will be noticeable in the descriptions below. However, just for the sake of distinguishing activities, we will try to categorize them.
As of the first semester of 2015, the PLE courses were offered as semester courses of 60 hours and had the same configurations practiced since 2013. This configuration, however, changed in the following year, with the creation of disciplines that understood the specific needs for meeting particular groups of students, under the initiative of one of the authors of this article. Initially, the classes were homogenized and did not take taking into account the differences in the level of difficulties presented by students who speak typologically close languages (Portuguese-Spanish) and those who speak distant languages, such as Asians, for example, especially concerning pronunciation, comprehension, and vocabulary, as ongoing studies at UFV17. Another issue, which was put up for discussion and served as a guide for the changes made, took into account the purposes of language learning by students who would be at the university only for international mobility programs.18at the undergraduate level and, also, focusing on the purposes and needs of students linked to graduate programs. As a result,
17The scientific initiation research entitled “Identifying the strategies of expression of temporality in PLE in beginner learners”, guided by Prof. Dr. Aparecida Araújo, points to this phenomenon.
18International mobility is a program to receive and/or send students to/from various countries to foster internationalization and promote exchange opportunities abroad, sharing experiences and knowledge among foreign students.
the disciplines LET 204 (which serves undergraduate academic mobility students) and LET 604 (for graduate students) were created.
In this way, language teaching for students on international mobility has a unique configuration that prioritizes basic understanding and communication. A distinct and contextualized methodology must be provided, as they are immersed in the language and culture, but for a very short time, usually only for one semester. However, for graduate students, who stay between 2 and 5 years at the university, in addition to the need for understanding and communication, they need to develop reading and text production skills. Each subject is divided into a theoretical part, which prioritizes the formal aspects of the language, in the oral and written modalities, and a practical part, which emphasizes conversation, and oral comprehension. Practical activities focus on audiovisual aspects such as music, videos, Brazilian films, and also the development of orality, through oral presentations, given by the students at the end of each semester. In the case of graduate students, the focus is on reading articles, interpreting texts, oral and written production, and preparing for the examination of proficiency in Portuguese as a foreign language, to obtain the Certificate of Proficiency in the Portuguese Language for Foreigners (Celpe-Bras).
Although some specific extension courses focused on PLE had already been carried out at the institutional level, it was only from 2015 that the area was officially inserted into the university's extension activities. Such insertion was made possible through the creation of the extension project named “Extension Course in Portuguese Language for Foreigners” (CELIPE)19, designed and coordinated by Prof. Dr. Idalena Oliveira Chaves and developed by collaborating professors from the Department of Letters. The project, in progress for six years, aims to offer Portuguese courses to the students' families (children and spouses), as they cannot take the regular subjects as they are not officially linked to the university. In addition to PLE courses, Portuguese as an additional language for the deaf and Portuguese as a foreign language for children are also offered. The project also aims, in addition to teaching activities, to contribute to the training and teaching practice of students of the Licentiate of Letters course, in addition to functioning as a fertile locus for the development of research in Portuguese as a Foreign/Additional Language at the institution.
19Available: https://www.celipe.ufv.br/. Access: 10 July 2021.
Another project developed during the process of solidifying the area started in 2016, focuses on the teaching of Portuguese as a Language of Heritage (PLH), for which an educational portal was produced20so that Brazilian children, living abroad, and the children of foreign students enrolled in regular schools in the city, could learn/develop their skills in Portuguese with linguistic and musical activities.
Finally, we also mention the Procultura Project, whose focus is on literary literacy and is intended to develop the reading and speaking skills of foreign graduate students who speak Spanish, carrying out reading interventions with elementary school students in public schools. de Viçosa, in partnership with the Licentiate Course in Spanish of the Department of Letters at UFV.
Concerning scientific production in the area of PLE, the university, through the Department of Letters, has promoted the development of research projects ranging from scientific initiation works (CI) to master's dissertations. Such studies cover topics such as culture, intercultural communication, students' conceptions and beliefs, needs analysis, assessment, use of technologies, teaching Portuguese as a heritage language, among others, as described in the table below:
Year | Author. Title / (Type of Production) | Advisor |
2011 | Glauber Heitor Sampaio. Portuguese as a Foreign Language: a study of the relationships between experiences, beliefs and motivations / (Monograph) | Ana Maria Ferreira Barcelos |
2015 | Glauber Heitor Sampaio. The negotiation of belonging categories in intercultural interaction in the Portuguese as a Foreign Language classroom / (Master's Thesis) | Wania Terezinha Ladeira |
2016 | Marina by Paulo Nascimento. Beliefs of Spanish-speaking students about proficiency in Brazilian Portuguese as a foreign language in a preparatory course for the CELPE-Bras / (TCC) exam | Glauber Heitor Sampaio |
2016 | Tamires de Castro Ferreira. The profile of foreign students at UFV: introductory study / (IC) | Idalena Oliveira Chaves |
2017 | Mateus Lopes de Souza. Profile of foreign students at UFV: creation of an online intercultural Portuguese course for foreigners / (IC) | Idalena Oliveira Chaves |
2017 | Luana Rodrigues. Culture and Teaching of Portuguese as a Foreign Language: Reflections on Teacher Training as Cultural Mediators/(TCC) | Glauber Heitor Sampaio |
2018 | Matthew Figueira. Analysis of the Needs of German-Speaking Students / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
2018 | Tamires de Castro Ferreira. Profile of foreign students at UFV: introductory study for the development of an educational portal for teaching Portuguese / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
2018 | Mateus Lopes de Souza. Analysis of the Needs of German-Speaking Students / | Idalena Oliveira |
20Available: https://www.tremelengueplh.ufv.br/. Access: 10 July 2021.
(TCC) | Chaves | |
2018 | Matheus Pereira Figueira de Oliveira. Analysis of the interference of the mother tongue in the orthographic writing of Spanish speakers in the written test of the Celpe-bras / (TCC) exam | Idalena Oliveira Chaves |
2019 | Ramone Maria da Costa e Silva. Brazilian popular music (MPB) as a support to work on interculturality in Portuguese classes for foreigners (PLE) / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
2019 | Paloma by Paula Fagundes. Around the world in several stories: a proposal for Literary Literacy for foreign students / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
2019 | Erica Fernandes Borges. From the language of origin to the language of inheritance: the maintenance of Spanish by Spanish-speakers in the Zona da Mata Mineira / (Master's Dissertation) | Idalena Oliveira Chaves |
2020 | Caroline Campos Fraga. The use of digital media for the development of orality in Portuguese for Foreigners / (IC) | Idalena Oliveira Chaves |
2020 | Flavia Rodrigues de Souza. Language, culture and migration: linguistic and cultural development of children from international migrant families in Viçosa, Minas Gerais / (Master's Thesis) | Michelle Nave Valadão |
2021 | Mariana Alves Abrantes. Portuguese every day: Using the YouTube platform to teach Portuguese as a Foreign Language / (TCC) | Idalena Oliveira Chaves |
Source: Authors' collection
Based on the works listed, the growing production indicates that the development of the area has been carried out intensely and has contributed to the discussions in PLE. In terms of research carried out from 2015 onwards, in addition to those listed above, the creation of the research group “Gruppelhe - Research Group in Portuguese, Foreign Language and Heritage Languages” (CNPQ) stands out, which seeks to contribute to studies and research on the specific theme in Brazil and abroad. In addition to this, the institutional project entitled “The internationalization of the Portuguese language at UFV: the creation of a pedagogical portal for teaching and learning Brazilian Portuguese as a Foreign Language and Language of Heritage (PBLH)” is being developed.
In addition to the actions already mentioned, the research designated as the “Profile of foreign students at UFV: an introductory study for the development of an educational portal for teaching Portuguese” stands out, which, as its title indicates, seeks to outline the profile of foreign students at UFV, from which he has guided the creation of an educational portal for PLE teaching at the institution, and b) the teaching project “The production of an online course for teaching and learning Brazilian Portuguese for foreigners residents abroad”, which is developed from the perspective of understanding the linguistic demands of learning Portuguese by students in the pre-exchange preparation phase and already presents results in the implementation of the channel “Português Todo Dia”, available on Youtube21, which also contributes to the autonomous learning of PLE.
All the pillars outlined so far support and converge, greatly, for the realization of the last pillar to be described, the training of teachers.
21Available: https://www.youtube.com/channel/UC2feXRNHa7Wxj4DLEYgAr2g. Access: 20 May 2021.
The DLA/UFV trains teachers in four different qualifications: Portuguese, English, French, Spanish, and their respective literatures. Although there is no qualification aimed at training teachers for teaching PLE, in 2016 the discipline called “Teaching Portuguese as a foreign language” (LET 304) was created to meet this demand. The discipline, offered in the first semester of each year, has contributed to creating a team interested in developing different teaching, research and extension projects.
To this day, we still find a common scenario in which lay people are invited to offer PLE courses. Teachers of other languages or even Portuguese Mother Language teach these courses regularly. Abroad, by the way, Brazilians are still in charge of teaching without any training, just because they are natives. Teaching one's mother tongue to a foreigner differs from teaching it as a mother tongue to a native. So, what is it like to be a Portuguese teacher for foreigners? What is the difference between teaching Portuguese as a mother tongue and teaching Portuguese as a foreign language?
According to Nóbrega (2010), the differences already begin in the situations of acquisition and learning. For the author, the acquisition of the mother tongue happens naturally and faster, driven by the desire to communicate, while a foreign language, learned in a formal situation and for a specific need, ends up being less natural, leading the learner to infer rules for the target language by comparing structures of their mother tongue. Another divergent point concerns the cultural repertoire of the learner, considering that “at LM we are literally at home. Inserted in the culture and the subtlety of its imperatives, we are innate connoisseurs of what is approved and what is rejected” (NOBREGA, 2010, p. 7, our translation), which makes the foreign language learner, in a way, compare these aspects and have problems adapting to the new culture or even rejecting it. Facing changes and the difficulties of adapting to a new language, a new job, a lifestyle and one's own culture is not simple. This is what mobilizes specific training, with the production of teaching materials to meet the imperatives of foreign students, especially when involving intercultural interaction relationships.
The training of Portuguese teachers in the non-mother language modality, although growing, is still incipient in the country. The Federal University of Bahia (UFBA) and the University of Brasília (UNB) are pioneers in this training. Recently, two universities with this international profile were created. The first, the Federal University of Latin American Integration (UNILA), aims to train graduates in Letters - Spanish and Portuguese as Foreign
Languages, whose proposal focuses on training professionals to work both in basic education and in free courses, in educational institutions. from Brazil and other Latin American countries. The second, University of International Integration of Afro-Brazilian Lusophony (UNILAB), established in 2010 in Ceará, proposes
[...] ministrar ensino superior, desenvolver pesquisas nas diversas áreas de conhecimento e promover a extensão universitária, tendo como missão institucional específica formar recursos humanos para contribuir com a integração entre o Brasil e os demais países membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa - CPLP, especialmente os países africanos, bem como promover o desenvolvimento regional e o intercâmbio cultural, científico e educacional (UNILAB, 2010[Web], our translation).22
Additionally, between 2013 and 2015, courses were created for the “Licentiate in Letters: Libras/Portuguese Language as a Second Language” at the Federal University of Acre (UFAC) and the qualification in “Portuguese as a Second Language and Foreign Language” at the State University of Campinas. (UNICAMP). Since 2006, the subjects Teaching Portuguese as a Second Language/Foreign Language and Research in Portuguese as a Second Language/Foreign Language, taught at the Institute for Language Studies (IEL- Unicamp), already foreshadowing the possibility of creating a specific degree, possible to 2015, as an alternative for students of Letters of this university to expand their training. There is also the Federal Institute of Education, Science, and Technology of Goiás, in Goiânia (IFG)23which, in the course for training teachers of Letters, presents a differential with disciplines aimed at teaching Portuguese to foreigners, as well as at UFV, as already evidenced.
Some Brazilian institutions offer specific training to work in this area in Lato Sensu postgraduate courses, such as the Universidade Federal Fluminense (UFF) and the course for Training Teachers of Portuguese for Foreigners of the Continuing Education program at PUC- Rio. In many of the federal universities, subjects are already offered in undergraduate and graduate courses for teacher training, as seen in Marques and Schoffen. However, as the authors state:
[...] it is essential that the government and universities recognize the increasing importance of the area, open up more space for professors specialized in PLA, and invest in the inclusion of subjects focused on the training of PLA teachers in the curricula of the courses of Letters, in addition to encouraging the opening of more degree courses in PLA (MARQUES; SCHOFFEN, 2020, p. 409, our translation).
22Sobre a criação da Unilab. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2010/Lei/L12289.htm. Acesso em: 10 out. 2018.
23Available at: https://cursos.ifg.edu.br/info/lic/lic-letras/CP-GOIANIA. Accessed on: 20 May 2019.
Even with these possibilities being promoted, the PLE teacher still faces some challenges, such as the limited availability of didactic materials that help them in the different contexts of action, as well as research that discusses the didactic doing itself in this very specific scenario and marked by needs, often odd. Although there is a considerable number of textbooks on the market (as listed on the Iel-Unicamp24), it is still difficult to adapt the material to contextual, local learning situations that meet the realities of certain groups. Although the books contemplate socio-communicative situations experienced in Brazil, in general, they tend to represent the geographical region of origin of these authors, giving the dialogues and texts distinct discursive marks that, not always, describe the uses of the language spoken in certain places and their regionalisms, in addition to of methodologies, approaches and specific needs of teaching groups. This requires an adaptation and a process of training teachers who know how to deal with, and present in a reflective and informed way the variants that, for obvious reasons, cannot be fully covered in a textbook. In this way, such adequacy becomes one of the challenges for the teacher in training or even in service.
Another great challenge for the teacher is to mobilize the knowledge of students who live in a context of linguistic and cultural immersion and transit between the university environment and the local community, as in the city of Viçosa, Minas Gerais. What the foreigner learns from the community becomes classroom content. To work with foreigners in this context, it is essential that the teacher values their own culture and respects the culture of the other, a challenge that is directly linked to the hard work of training and intercultural sensitivity of the teacher. For Leffa, teacher education is an “extremely complex task, difficult to complete in an undergraduate course, as it involves linguistic and political aspects of human nature, which cannot be acquired in 3,4 years” (LEFFA, 2008, p. 335). We agree with the author regarding this immense difficulty of training foreign language teachers in an undergraduate course with the skills to deal with the linguistic aspects of the language, committed to teaching and, still, competent in the management of interculturality and technologies. that have become more and more commonplace in the work of the teacher. It is known that in regular Languages courses, with their specificities, it is not an easy task to bear the commitment of preparing teachers who are reflective and play their roles in an informed manner for this new demand, which points to the expansion of the training time, presenting the option to expand the degree to Portuguese as a second language, as was done at Unicamp in 2015, as a possible solution to this challenge.
24Available: https://www2.iel.unicamp.br/matilde/materiais-didaticos/. Access: 20 May 2019.
In this sense, it becomes imperative to debate and put on the agenda the training of teachers for the present, which, increasingly, becomes complex and mobile, given the demand for teachers to work specifically in this area, the requirement of training, and the lack of it to contemplate the plural teaching contexts for the learning of Portuguese as a foreign language. To educate Portuguese teachers for foreigners, it is, therefore, necessary to develop cultural sensitivity in them, promote opportunities for reflection on their otherness, understanding it without ethnocentric judgments and comparisons (NIEDERAUER, 2010), in addition to explaining teaching as a complex task that demands increasingly new proposals that include the use of technologies and take into account the contextual (and cultural) needs of learners. It is also necessary to know the language in focus to answer linguistic and sociocultural questions that are brought to the classroom environment, coming from the speech community to which the foreigner starts to interact. According to what has been explained so far, we believe that the pillars presented have contributed not only to the consolidation of the area in the described context but also to a theoretical-practical training that will convert into improvements in the process of professionalization of the teacher in the sense of minimizing the challenges they will face in their future professional practice. Therefore, in addition to the pillars, we recognize the importance of political actions that can converge and boost teacher training, as we will point out below.
All the questions mentioned in the previous sections were present in the discussions held at an event on teaching and research in Portuguese as a Foreign Language/Additional Language25carried out at the UFV. It was inferred, then, the need for a degree in PLE26.
The idea was to propose a more specific training course, with the content selection that could cover linguistic aspects, culture, literature, history, and society issues, in addition to embracing methodologies and technologies that can be directed to the student who speaks a language other than Portuguese. Discussions, in progress, have been taking shape with the establishment of language policies at the university. In 2018, the Letters Department presented a proposal for the drafting of a resolution for the UFV Language Policy. The teaching, research, and extension council approved the document that was signed by the
25Available: http://ampplie.com.br/evento/i-emepple-pla. Access: 20 May 2019.
26We emphasize the situation of the deaf, who, from a bilingual perspective, have Portuguese as a second language. It is not within the scope of this article to enter this discussion, however, as it is part of the resolution of the university's language policy, it is imperative to mention this demand.
rectory, contained in its art. 4, paragraph V, “[...] to favor teaching and learning actions of different languages at UFV,27.
From this perspective, training in Portuguese as an “additional language” would be more appropriate, given that, according to Schlatter and Garcez (2009), the term “Língua Adicional” (LA) is more comprehensive, since in the oral and writing “adding” another language in the user's linguistic repertoire makes it possible to insert them into the social practices in which they already participate. In this way, the teaching of Portuguese to the deaf and speakers of other languages is contemplated.
In this text, we sought to expose some points related to the process of internationalization of universities and the situation of the PLE area at the Federal University of Viçosa, culminating in the announcement of the approval of the language policy resolution approved at the university in question. This is an important step to guide the appropriate actions for teachers in training in contemporary times.
Specifically, we trace the course of the teaching and learning area of Portuguese as a Foreign Language at the Federal University of Viçosa, presenting the initiatives and policies for teacher training in PLE that have been discussed and implemented in the Department of Letters under the pillars on which this path has been based. As an essentially international university, the UFV has offered a favorable space for the implementation of research and political actions aimed at the training of future teachers, which makes it a promoter of training actions in the context of teaching and learning that has brought its students closer to a perspective that allows them to deal with cultural heterogeneity or, according to Welsch (1999), transculturality. This definition, which emerges in language studies, is quite relevant to face the context we are experiencing concerning foreign students who enter our universities and immigrants who enter our country, having as a driving force the identification of needs, the use of technologies, and teacher training for the recognition and effectiveness of such points of convergence.
Therefore, we have envisioned the adoption of teaching, research, and extension practices that, within multiple and cross-cultural approaches, can (and should) be used for the elaboration of a curriculum suited to the needs of teacher training that, potentially, will be
27Resolution 09/2018. Available: http://www.soc.ufv.br/wp-content/uploads/09-18.pdf. Access: 15 July 2021.
able to expand the perspectives of teachers to work with diversity in different classrooms and contexts of teaching Portuguese for foreigners.
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