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Os gêneros orais no ensino de língua estrangeira
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15448
1
OS GÊNEROS ORAIS NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
GÉNEROS ORALES EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS
ORAL GENRES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Mariana da Silva SANTOS
1
Naudir Ney Carvalho da SILVA
2
Regina BARUKI-FONSECA
3
RESUMO
: Este artigo tem como objetivo discutir o trabalho com o gênero oral no ensino de
Língua Estrangeira (LE), em comparação com o ensino de Língua Materna (LM), através da
leitura e revisão dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998a) e artigos relacionados
(BOTLER; SUASSUNA, 2015; ALVEZ, S.d.). Essa proposição foi feita em razão da
explícita defasagem do ensino de língua inglesa dentro das escolas regulares, em especial,
pelo fato da ausência de atividades focadas na compreensão oral e exercício da língua falada.
Em decorrência desses fatores, juntamente com a discussão teórica, realizamos uma proposta
de planejamento de aula tendo como base o gênero
storytelling
, compreendendo as vantagens
da abordagem de histórias orais dentro da educação de idioma estrangeiro.
PALAVRAS-CHAVE
: Ensino de Língua Inglesa. Gêneros orais. Storytelling. Ensino
Fundamental anos finais.
RESUMEN
:
Este artículo tiene como objetivo discutir el trabajo con el género oral en la
enseñanza de la Lengua Extranjera (FL), en comparación con la enseñanza de la Lengua
Materna (LM), a través de la lectura y revisión de los Parámetros Curriculares Nacionales
(1998a) y artículos relacionados (BOTLER; SUASSUNA, 2015; ALVEZ, S.d.). Esta propuesta
se hizo debido al rezago explícito en la enseñanza del idioma inglés dentro de las escuelas
regulares, en particular, debido a la falta de actividades enfocadas en la comprensión oral y
el ejercicio de la lengua hablada. Como resultado de estos factores, junto con la discusión
teórica, realizamos una propuesta de planificación de clases basada en el género narrativo,
entendiendo las ventajas del enfoque de historias orales dentro de la educación de lenguas
extranjeras.
PALABRAS CLAVE
:
Enseñanza de lengua inglesa. Géneros orales. Cuentacuentos. Escuela
primaria - últimos años.
1
Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Doutoranda. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-9882-028X. E-mail: marianassantos687@gmail.com
2
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brasil. Graduação em Letras -
Português e Inglês. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0607-7984. E-mail: newnncs@hotmail.com
3
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brasil. Docente do Curso de Letras.
Doutorado em Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9403-783X. E-
mail: regina.baruki@ufms.br
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Mariana SANTOS, Naudir Ney Carvalho da SILVA e Regina BARUKI-FONSECA
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15448
2
ABSTRACT
:
This article aims to discuss the work with the oral genre in the teaching of
Foreign Language (FL), in comparison with the teaching of Mother Language (LM), through
the reading and review of the National Curriculum Parameters (1998a) and related articles
(BOTLER; SUASSUNA, 2015; ALVEZ, S.d.). This proposition was made due to the explicit
lag in English language teaching within regular schools, in particular, due to the lack of
activities focused on oral comprehension and the exercise of the spoken language. As a result
of these factors, together with the theoretical discussion, we made a proposal for class
planning based on the storytelling genre, understanding the advantages of the oral histories
approach within foreign language education.
KEYWORDS
:
English Language Teaching. Oral genres. Storytelling. Elementary School –
final years.
Introdução
Desde o século XVI, constata-se, em documentos históricos, a existência do Ensino de
Língua Estrangeira (E.L.E) no Brasil, com a propagação da Língua Portuguesa (L.P.) entre
nativos da nova colônia, pelos missionários, como meio de comunicação, catequização e
domínio. Por vários séculos seguintes, os jesuítas continuaram responsáveis pelo modelo de
educação, não apenas da L.P., como de outras línguas, a princípio as clássicas, latim e grego,
para posteriormente incrementar as modernas: o inglês, o francês, o alemão e o italiano.
Durante o período colonial, antes e depois da expulsão dos jesuítas pelo
Marquês de Pombal, o grego e o latim eram as disciplinas dominantes. As
outras, incluindo o vernáculo, história e geografia, eram normalmente
ensinadas através das línguas clássicas, nos exercícios de tradução e nos
comentários dos autores lidos (FRANCA, 1952). Foi só muito lentamente, a
princípio com a chegada da Família Real, em 1808, posteriormente com a
criação do Colégio Pedro II, em 1837, e finalmente com a reforma de 1855,
que o currículo da escola secundária começou a evoluir para dar ao ensino das
línguas modernas um status pelo menos semelhante ao das línguas clássicas.
(LEFFA, 1999, p. 3-4).
A metodologia utilizada para ambas as categorias – línguas clássicas e modernas, no
entanto, não se diferenciava, por predominar a tradução e a análise gramatical. A partir da
Primeira República, iniciada durante a última década do século XIX, o grego deixou a grade
curricular e o E.L.E decaiu, com a redução da sua carga horária em 50% e a aprendizagem de
línguas, como o italiano, transformou-se em facultativa (LEFFA, 1999). A reviravolta a favor
do E.L.E apenas ocorreria nos anos 1930, quando, pela primeira vez, o governo modificaria a
metodologia arcaica para o método direto, até então considerado mais eficiente por muitos
especialistas. O método enfatizava a importância do desenvolvimento das habilidades de
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leitura, audição, fala e escrita em outra língua. Entretanto, segundo relatos reunidos, boa parte
da proposta não conseguiu alcançar as salas de aula em geral (LEFFA, 1999).
Nos anos seguintes, com as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) dos anos 1960 e 1970,
mais uma vez o E.L.E entrou em derrocada, tendo suas horas de dedicação voltadas para uma
educação mais profissionalizante ou, em outras palavras, tecnicista. Apenas durante os anos
1990, com a nova LDB, o E.L.E passou a ganhar nova relevância, com a postulação da
obrigatoriedade de, pelo menos, uma matéria de L.E. no Ensino Médio, mas sem a
regulamentação de uma única metodologia. Além disso, devido à globalização e às tentativas
de internalização das instituições de ensino, em especial de grau superior, observou-se
novamente, nos últimos anos, a alavancada do E.L.E, mais especificamente da Língua
Inglesa, em razão do domínio estadunidense, tanto econômico quanto cultural, em todo o
globo.
A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, nos anos 1990, trouxe, como
novidade, a adoção de uma aprendizagem baseada em um viés sociointeracionista, assim
como o próprio conceito de língua em que se ancorava. Em outras palavras:
O enfoque sociointeracional da linguagem indica que, ao se engajarem no
discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigem ou quem se
dirigiu a elas na construção social do significado. É determinante nesse
processo o posicionamento das pessoas na instituição, na cultura e na
história. [...]
No que se refere à visão sociointeracional da aprendizagem, pode-se dizer
que é compreendida como uma forma de se estar no mundo com alguém e é,
igualmente, situada na instituição, na cultura e na história. Assim, os
processos cognitivos têm uma natureza social, sendo gerados por meio da
interação entre um aluno e um parceiro mais competente (BRASIL, 1998a,
p. 15).
Essas importantes mudanças reverberaram nos documentos subsequentes, como as
Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) e a Base Nacional Comum Curricular (2017).
Apesar de todas as propostas já implementadas, muitos dos responsáveis que buscam garantir
aos jovens fluência em uma língua estrangeira recorrem a instituições privadas especializadas.
Em outras palavras, tanto a escola particular regular quanto a escola pública parecem ainda
carecer de maiores progressos para sanar essa necessidade.
O domínio que os discentes regularmente detêm, ao final de seus anos escolares,
u
sualmente se limita à capacidade de leitura em outra língua, com a oralidade bastante
comprometida, inclusive do vocabulário considerado básico. Em face dessa problemática, este
artigo busca investigar como os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem o trabalho do
ensino de Língua Estrangeira no terceiro e quarto ciclo (1998a), tendo em vista a sua pontual
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influência sobre os docentes em atuação. A justificativa à restrição da análise desses textos
oficiais reside no fato de que os documentos publicados após os Parâmetros não trazem
propostas pontuais para uma mudança significativa do ensino, até a formulação da Base
Nacional Comum Curricular (2017), que não integra o
corpus
da pesquisa, por ainda estar em
processo de implementação.
A escolha por não abarcar também outras séries, senão aquelas constituintes do Ensino
Fundamental II (E.F. II), liga-se ao fato de que o primeiro e o segundo ciclos não têm a
obrigatoriedade da implementação da disciplina de L.E. No Ensino Médio, adota-se um
modelo parecido com aquele sugerido para a E.F. II
Este artigo busca, ainda, analisar a importância do trabalho com a oralidade em sala de
aula, através de gêneros orais, tendo em vista a problemática supracitada e propor, como
contribuição, um protótipo de aula, voltado para essa habilidade.
Ensino de Língua Estrangeira pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do terceiro e
quarto ciclos
Os processos de democratização e universalização escolar ocorridos enfaticamente a
partir da segunda metade do século XX, no Brasil, exigiu do governo aparatos necessários
para a sua efetuação, tendo em vista de que, até então, o ensino, inclusive o público, se
destinava às pessoas de classe média e classe média alta, restringindo-se ainda, muitas vezes,
às pessoas dos centros urbanos dos estados litorâneos. Assim sendo, pode-se deduzir que
muito havia de ser modificado, para abarcar toda a nova gama de estudantes que passavam a
ser acolhidos pelas instituições.
Além do perfil do novo público, a educação brasileira também enfrentava o desafio de
se adequar às exigências para a formação do cidadão contemporâneo, um sujeito que deveria
não apenas mais ser alfabetizado, mas também letrado. Segundo o conceito proposto por
Kleiman
4
(1995, p. 18), o letramento seria um “conjunto de práticas sociais que usam a escrita,
como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos
específicos”. O indivíduo letrado seria, portanto, capaz de atuar adequadamente nos espaços
em que se exige a interação com a escrita.
4
Embora os documentos não tragam uma definição de letramento, o que seria importante, pois ainda é um
conceito relativamente recente e, no Brasil, pesquisadores de renome ainda o abordam tendo em mente noções
distintas, a definição de Kleiman foi citada porque o próprio documento traz, em suas referências, livros da
autora.
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A revolução digital e a busca por profissionais cada vez mais especializados, além dos
fatores citados anteriormente, transformaram os conteúdos tradicionais e a maneira que eram
ensinados em anacrônicos.
Diante de tal desafio, os Parâmetros Curriculares Nacionais, homologados em 1998,
tinham a finalidade de rebater as críticas contra o ensino ultrapassado que ainda se perpetuava
na educação brasileira e propor um modelo de ensino alinhado ao seu objetivo principal:
“criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da
cidadania. (BRASIL, 1998a).
Paralelamente, o Ensino de Língua Estrangeira, de acordo com essa proposição, como
forma de auxiliar na formação desse cidadão, restringia-se à estimulação de uma única
habilidade em língua estrangeira – a leitura, excluindo a audição, a fala e a escrita, geralmente
consideradas fundamentais para a aquisição de uma língua.
A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno seu
engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver
outros no discurso.
Isso poderá ser feito por meio de processos de ensino aprendizagem que
envolvam o aluno na construção de significado pelo desenvolvimento de,
pelo menos, uma habilidade comunicativa. É importante garantir ao aluno
uma experiência singular de construção de significado pelo domínio de uma
base discursiva, que poderá ser ampliada quando se fizer necessário em sua
vida futura ou quando as condições existentes nas escolas o permitirem
(BRASIL, 1998a, p. 19-20).
Entre os conceitos em que o documento se baseia para a formulação das propostas de
ensino, encontra-se o de língua, sob uma perspectiva sociointeracionista, implicando que os
interlocutores de um processo de comunicação são influenciados por elementos
extradiscursivos (tal como o
status
social do falante) e intradicursivos (conhecimento
gramatical da língua), durante o processo de criação de sentido.
Segundo esse raciocínio, entende-
se a perspectiva defendida, de que “o aprendiz
utiliza conhecimentos sistêmicos, de mundo e sobre organização textual, além de ter de
aprender como usá-los na construção social do significado via Língua Estrangeira.” (BRASIL,
1998a, p. 15). Contudo, vale mencionar que, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (1998b), seguindo também a visão sociointeracionista de língua, trazem claras
influências dos estudos bakhtinianos e, assim sendo, os gêneros discursivos não são apenas
mencionados, como conceituados, caracterizados e elencados, para que mais facilmente
possam ser selecionados pelos docentes, de acordo com suas características e o objetivo que o
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professional pretende alcançar em sua aula. Embora, em suas referências, os PCNs de Língua
Estrangeira (1998a) também contenham a obra de Bakthin e, de forma semelhante, o enfoque
seja em exercícios envolvendo textos, de preferência com a preservação do seu caráter social,
ainda assim nem mesmo a palavra ‘gênero’ é citada.
A gramática, nesse modelo de educação, é descentralizada, e torna-se apenas mais um
instrumento de reflexão e entendimento da própria língua, superando seu papel dominador
conforme o ensino tradicional e arcaico. De forma semelhante, o papel da leitura também é
reformulado:
A visão de leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em sala
de aula e em material didático, centrada em aspectos de decodificação da
palavra escrita, em que o único conhecimento utilizado pelo leitor-aluno é o
sistêmico, baseando-se numa concepção de leitura em que o significado é
inerente ao texto e não uma construção social (BRASIL, 1998a, p. 93).
A variação linguística, um dos temas polêmicos, principalmente nos PCNs de Língua
Portuguesa (1998b), em que críticos diziam ser um meio ‘errado’ de ensinar gramática aos
discentes, tratava-se, conforme sua proposta inicial, da utilização do conhecimento linguístico
local e prévio dos estudantes para a construção de exercícios linguísticos. Com esse escopo, a
variação linguística é também reconhecida na nova proposta de ensino de Língua Estrangeira,
como relevante aparato para a ponderação crítica sobre o sistema linguístico e seus diversos
aspectos.
A questão da variação lingüística em Língua Estrangeira pode ajudar não só
a compreensão do fenômeno lingüístico da variação na própria língua
materna, como também do fato de que a língua estrangeira não existe só na
variedade padrão, conforme a escola normalmente apresenta. Aqui não é
suficiente mostrar a relação entre grupos sociais diferentes (regionais, de
classe social, profissionais, de gênero etc.) e suas realizações lingüísticas; é
necessário também indicar que as variações lingüísticas marcam as pessoas
de modo a posicioná-las no discurso, o que pode muitas vezes excluí-las de
certos bens materiais e culturais (BRASIL, 1998a, p. 47).
Essas inovações e preocupações em favor de uma aprendizagem profícua não evitaram
uma defasagem no trabalho com a oralidade e as demais habilidades, senão a leitura,
entendendo que o aluno brasileiro não necessitaria desenvolvê-las para se tornar proficiente
na língua e nem mesmo para qualquer situação que requisite tal conhecimento. Retomando o
objetivo deste artigo, que se restringe a interpelar sobre a relevância da oralidade na aquisição
de uma língua estrangeira, é válida a exposição do seguinte excerto, que justifica o enfoque na
leitura no ensino de L.E. e torna opcionais os exercícios relacionados à prática oral.
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[...] considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no
ensino de Língua Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério de
relevância social para a sua aprendizagem. [...] o uso de uma língua
estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura
técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em
Língua Estrangeira (vestibulares e admissão a curso de pós-graduação)
requerem o domínio de habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por
um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade
que o aluno pode usar em seu contexto social imediato (BRASIL, 1998a, p.
20).
Destarte, deduz-se que os autores dos PCNs de Língua Estrangeira assumem a visão
de que a maioria dos cidadãos entra em contato com outras línguas por meio da leitura e de
que parte significativa dos brasileiros não necessita do desenvolvimento de escrita, audição e
fala em um idioma estrangeiro. Considerando essas articulações como pressupostos, propõem
um ensino limitado ao ensejo de exercícios de leitura. Essa restrição pré-determinada, como é
de se esperar, provoca explícitos prejuízos no domínio fluente de qualquer idioma, o que
confirma a justificativa da proposição desta pesquisa, ao ressaltar o trabalho com a oralidade,
por ser essa umas habilidades menos estimuladas em salas de aula do Ensino Básico na
disciplina de L.E.
A relevância do trabalho com a oralidade
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), seguindo as Leis de Diretrizes e Bases
(1996), não restringem o ensino de língua estrangeira à língua inglesa, pois abrange qualquer
uma considerada relevante, a ser selecionada de acordo com a necessidade idiossincrática de
cada instituição escolar.
Este artigo, diante da massiva universalização do inglês – de tal forma que a Base
Nacional Comum Curricular (2017) propõe o ensino exclusivo dessa língua –, restringe ao seu
estudo os aspectos relevantes a serem considerados no ensino desse sistema linguístico em
salas de aulas brasileiras. Nesse cenário, a
fala
destaca-se, como postulam McDonough &
Shaw:
Com o recente crescimento do inglês como língua internacional de
comunicação, há claramente uma necessidade para muitos alunos de
falar e interagir em uma multiplicidade de situações através da linguagem,
s
eja para viagens ao estrangeiro, negócios ou outros motivos profissionais.
Em muitos contextos, falar é muitas vezes a habilidade sobre a qual uma
pessoa é julgada "pela aparência”. Em outras palavras, as pessoas muitas
vezes podem formar juízos sobre a nossa competência linguística pelo nosso
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Mariana SANTOS, Naudir Ney Carvalho da SILVA e Regina BARUKI-FONSECA
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529
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falar, ao invés de qualquer uma das outras competências linguísticas.
(MCDONOUGH; SHAW, apud ALVES, 2015)
Essa parece ser a habilidade mais reconhecida quando a legitimidade da fluência de
um indivíduo é colocada em prova. Além disso, o conhecimento de uma língua, por não se
restringir ao entendimento das suas leis gramaticais, exige, do seu falante, a compreensão e o
processamento de informações através dela (ALVES, 2015), tornando-se imprescindível a
capacidade de cognição auditiva e articulação responsiva. Harmer (2001) reitera que a
competência linguística-comunicativa apenas é alcançada quando o falante domina elementos
da comunicação discursiva, tais como:
connected speech
,
expressive devices
;
lexis and
grammar
;
negotiation language
. Tanto é sua importância que reconhecidamente há um
número relevante de pessoas que recorrem a cursos de língua privados, com a intenção de
aprendizagem da
fala
em língua inglesa.
Na sala da aula da escola regular é essencial que o professor encontre maneiras de
prover o engajamento de todos em situações comunicativas, como Alves (2015) assevera: “O
estímulo à interação e à exposição das opiniões de cada aprendiz desde o início da
aprendizagem revela-se como fator crucial para que o sucesso na produção oral seja
alcançado.”
No Brasil, o entrave para a execução e o desenvolvimento de atividades orais no
ensino de L.E está relacionado, entre vários fatores, à desigualdade, à falta de incentivo a
programas educacionais de formação de professores para saberem lidar e inserir o aluno
efetivamente no trabalho com a oralidade, à utilização de materiais ineficientes, à existência
de salas numerosas (ALVES, 2015). Em resumo, há o reconhecimento do uso efetivo da
oralidade como parte integrante da competência linguística, mas alguns aspectos tornam-se
obstáculos para a sua integração na educação brasileira.
Como já mencionado, embora nos PCNs de L.E. não haja menção do termo gênero,
tanto o ensino projetado da Língua Portuguesa quanto Estrangeira, pelos documentos oficiais
brasileiros, são permeados pelos estudos bakhtinianos, tanto que, a partir da página 95 do
PCNs de L.E. há “orientações didáticas para o ensino da compreensão oral” que se estendem à
produção oral, através de gêneros discursivos:
Exemplo 2
Meta: captar informações específicas.
Fase: compreensão oral.
Atividade: a partir de uma gravação, preencher, por exemplo,
uma ficha de informações sobre determinado assunto.
Atividade: após ouvir uma mensagem em uma secretária
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eletrônica, preencher uma folha de um bloco de recados para
que um amigo receba as informações de que necessita.
Exemplo 3
Meta: desenvolver condições para que os alunos percebam as
possibilidades diferentes de padrões entonacionais: pergunta,
afirmação e exclamação.
Fase: compreensão oral.
Atividade: preencher um quadro indicando quais falas de um
diálogo gravado são perguntas, afirmativas ou exclamações (BRASIL,
1998a, p. 95-96)
Tal alegação é feita tendo em vista o seguinte conceito de gênero:
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos),
concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as
finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e
por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua —
recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo,
por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático,
estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do
enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de
comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro,
individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros
do discurso (BAKHTIN, 1997, p. 279)
Além disso, em concordância com o pensamento de que a língua se aprende não por
dicionários nem gramáticas, mas por enunciados concretos, pela interação dialógica, pois
“falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos ainda, é óbvio, por palavras
isoladas” (BAKHTIN, 1997, p. 301-302), este artigo defende a ideia da eficácia do trabalho
com o gênero discursivo em sala de aula. Diante disso, na próxima seção, a sugestão de aula
baseia-se na escolha de um conto de fadas para a execução de atividades ligadas à oralidade,
crendo na produtividade gerada a partir da utilização de um gênero de grande circulação e de
conhecimento dos discentes, para garantir uma aula em que há engajamento e um bom
desenvolvimento das suas habilidades.
Proposta de aula – storytelling
Entre as várias metodologias de trabalho com a oralidade, o enfoque foi dado à
s
torytelling
, que vem ganhando destaque e é um instrumento recorrente no processo bem-
sucedido de ensino e aprendizagem de crianças e jovens. A tradição de contar histórias é
adotada para a propagação de conhecimento na educação formal. Embora se trate de uma
prática usual desde os primórdios da humanidade, com a invenção da escrita e modernização
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pela tecnologia, o mundo grafocêntrico tornou essa modalidade menos prestigiada. No
entanto, seu resgate tem sido efetivo. Estudos tanto na área da educação quanto em outras,
inclusive das ciências exatas, têm se valido da metodologia para o repasse de conhecimento
gerado, inclusive na condução de pesquisas.
O
storytelling
serve como uma ferramenta de ensino cujo intuito é contextualizar a
língua e o vocabulário em um universo de ludicidade. Pode ser aplicado tanto para apresentar
vocabulário novo quanto para trazer ao educando uma perspectiva de como utilizar a estrutura
gramatical da língua inglesa em um contexto narrativo. Propõe-se, aqui, que as histórias sejam
de um cânone cultural adequado à língua – ou seja, contos folclóricos ingleses, americanos e
irlandeses – e ao período de ensino – com contos que podem refletir a época de feriados
tradicionais, tais como o
Halloween
, o
St. Patrick’s Day
e o
Thanksgiving
.
Inicialmente deve-se gerar, no aluno, o interesse pela leitura e estabelecer com ele uma
conexão com a história. O professor deve estabelecer um ambiente na qual o aluno possa se
investir, mudar a entonação e a voz, utilizar de estratégias visuais, para que seja não apenas
um momento de contemplação, mas de entretenimento. Caso o texto inclua falas, pode-se
atribuir a alguns alunos a função de interpretar os personagens durante a leitura.
Durante a preparação das atividades, a escolha do texto é um momento de crucial
significado. Com o conhecimento do público-alvo e a seleção adequada, o docente deve
proceder à prática da leitura, fazendo anotações e marcas de ênfase, para saber quais
elementos gramaticais serão trabalhados durante a aula e prever a reação dos alunos perante a
atividade. É uma etapa imprescindível, para que os discentes não sejam apenas receptores
passivos, o que resultaria em uma proposta ineficaz.
Dentro do ensino de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental, a
storytelling
pode
ser uma resposta para o professor que procura cumprir com seus objetivos por intermédio do
engajamento dos seus alunos, ao lançar mão de histórias conhecidas do seu público.
Como exemplo, entre os vários planos de aulas disponíveis relacionados à
storytelling
,
um texto publicado no
site
da
British Council
foi selecionado para compor essa proposta.
Pode ser acessado pelo seguinte link: https://www.teachingenglish.org.uk/article/little-red-
riding-hood
A execução dos recursos que o site disponibiliza, de forma simplificada, poderia
de
correr da seguinte maneira: apresentação do vocabulário em inglês, no caso, relacionado ao
conto de fadas
Chapeuzinho Vermelho
, como o nome dos personagens, substantivos e
adjetivos relevantes; contação da história; atividade lúdica, como
memory game
, com o
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Os gêneros orais no ensino de língua estrangeira
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15448
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vocabulário previamente ensinado; e, por fim, leitura em conjunto do conto
Little Red Riding
Hood
.
Para fomentar o interesse dos alunos, especialmente os que se encontram nos
primeiros anos do E.F.II, podem-se utilizar algumas ferramentas pedagógicas para
incrementar a experiência em classe. Fantoches, por exemplo, podem ser manejados – e sua
confecção pode ser parte da atividade pedagógica. Outro elemento interessante são os
flashcards
que contenham ilustrações do vocabulário apresentado pela história, ou até mesmo
que mostrem trechos específicos narrados pelo professor. Esse material também pode ser
confeccionado em conjunto, em sala de aula, com a devida preparação.
Outros recursos a serem vinculados à
storytelling
são: atividades com músicas,
confecção ou uso de fantasias, pinturas de dedo e dinâmicas que se relacionem à história a ser
contada – como adaptações de brincadeiras como
tag
,
touch and go
, ou
hide and seek
.
Encenações devem ser encorajadas para que os alunos estabeleçam uma conexão com a
experiência proporcionada pelo educador, advinda da criatividade e da experimentação.
Vídeos também podem ser utilizados, de preferências animações disponíveis de forma
gratuita, para que os alunos tenham a oportunidade de interagir não somente com as palavras,
mas também com o recurso audiovisual. Apresentações de curta duração podem ser
trabalhadas como uma pequena atividade de cinema.
Para reforçar a gramática, o quadro em sala de aula é uma estratégia visual para que os
alunos reconheçam as estruturas utilizadas no texto. Todavia, para que eles assimilem a leitura
e a escrita, é fundamental que se associem atividades complementares relacionadas ao texto.
O uso da paráfrase, para que os alunos reescrevam a história, recorrendo à memória e a
algumas palavras dadas, além de atividades em que se completam lacunas, podem estimular o
reconhecimento e a aplicação do léxico usado no texto.
Atividades de cunho artístico, como a ilustração de partes da história, também podem
ser encorajadoras, para que o aluno continue imerso no universo proposto pela narrativa. O
diálogo sobre os temas apresentados durante a história – ou sua moral, caso se trate de uma
fábula – pode ser uma estratégia válida para se trabalhar a fala, principalmente com o enfoque
na criação de frases inéditas, com base no ponto gramatical reforçado.
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Mariana SANTOS, Naudir Ney Carvalho da SILVA e Regina BARUKI-FONSECA
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529
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Considerações finais
A revisão bibliográfica evidenciou a necessidade da integração oral, em especial no
processo de ensino e aprendizagem da Língua Estrangeira, devido à relevância dessa
modalidade para o desenvolvimento de uma articulação bem-sucedida do indivíduo entre os
diversos discursos em que ele se insere. Sob essa perspectiva, a
storytelling
pode ser um
instrumento a ser utilizado pelo docente para o alcance de um ensino profícuo.
As dinâmicas têm o potencial de propiciar ao educando um ensino mais instigante e
mais focado na interação e na interpretação da língua, em um contexto estabelecido pelo
educador, podendo servir como base para que se trabalhem os aspectos inerentes ao ensino da
língua.
Assim, por meio da análise de algumas possibilidades de exploração e interação oral
da
storytelling
em sala de aula, com a perspectiva direcionada ao preparo e à aplicação de
conteúdos, este texto espera ter contribuído para as ações docentes no processo de ensino e de
aprendizagem significativa de línguas estrangeiras.
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In
: CAIVA, L.; FREITAS, M.;
ALVES, E. F. (org.).
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http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2018-pdf/85121-bncc-ensino-medio/file. Acesso em:
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. Brasília, DF:
MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-
pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file. Acesso em: 12 jan. 2021.
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Parâmetros curriculares nacionais
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Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua estrangeira. Brasília, DF: MEC/ SEF,
1998a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf. Acesso
em: 7 ago. 2020.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais:
Te
rceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua portuguesa. Brasília, DF: MEC/ SEF,
1998b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf. Acesso em:
12 fev. 2021.
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Os gêneros orais no ensino de língua estrangeira
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, jan./dez. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15448
13
BRASIL.
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996
. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 12 fev. 2021
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KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola.
In
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LEFFA, V. J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional.
Contexturas
, APLIESP,
n. 4, p. 13-24, 1999. Disponível em: https://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/oensle.pdf.
Acesso em: 10 jun. 2021.
Como referenciar este artigo
SANTOS, M.; SILVA, N. N. C.; BARUKI-FONSECA, R. Os gêneros orais no ensino de
língua estrangeira.
Rev. EntreLínguas
, Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, jan./dez. 2022. e-
ISSN: 2447-3529. DOI: 10.29051/el.v8i00.15448
Submetido em
: 20/12/2021
Revisões requeridas em
: 31/01/2022
Aprovado em
: 24/02/2022
Publi
cado em
: 30/03/2022
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Oral genres in foreign language teaching
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15448
1
ORAL GENRES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
OS GÊNEROS ORAIS NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
GÉNEROS ORALES EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS
Mariana da Silva SANTOS
1
Naudir Ney Carvalho da SILVA
2
Regina BARUKI-FONSECA
3
ABSTRACT
: This article aims to discuss the work with the oral genre in the teaching of
Foreign Language (FL), in comparison with the teaching of Mother Language (LM), through
the reading and review of the National Curriculum Parameters (1998a) and related articles
(BOTLER&SUASSUNA, 2015; ALVEZ, n.d.). This proposition was made due to the explicit
lag in English language teaching within regular schools, in particular, due to the lack of
activities focused on oral comprehension and the exercise of the spoken language. As a result
of these factors, together with the theoretical discussion, we made a proposal for class
planning based on the storytelling genre, understanding the advantages of the oral histories
approach within foreign language education.
KEYWORDS
: English Language Teaching. Oral genres. Storytelling. Elementary school –
final years.
RESUMO
: Este artigo tem como objetivo discutir o trabalho com o gênero oral no ensino de
Língua Estrangeira (LE), em comparação com o ensino de Língua Materna (LM), através da
leitura e revisão dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998a) e artigos relacionados
(BOTLER; SUASSUNA, 2015; ALVEZ, S.d.). Essa proposição foi feita em razão da explícita
defasagem do ensino de língua inglesa dentro das escolas regulares, em especial, pelo fato da
ausência de atividades focadas na compreensão oral e exercício da língua falada. Em
decorrência desses fatores, juntamente com a discussão teórica, realizamos uma proposta de
planejamento de aula tendo como base o gênero storytelling, compreendendo as vantagens
da abordagem de histórias orais dentro da educação de idioma estrangeiro.
PALAVRAS-CHAVE
: Ensino de Língua Inglesa. Gêneros orais. Storytelling. Ensino
Fundamental anos finais.
1
Maringá State University (EMU), Maringá – PR – Brazil. PhD student. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
9882-028X. E-mail: marianassantos687@gmail.com
2
Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brazil. Graduation in Letters -
Portuguese and English. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0607-7984. E-mail: newnncs@hotmail.com
3
Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brazil. Professor of the Course of
Letters. PhD in Graduate Program in Education. O
RCID: https://orcid.org/0000-0001-9403-783X. E-mail:
regina.baruki@ufms.br
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Mariana SANTOS, Naudir Ney Carvalho da SILVA and Regina BARUKI-FONSECA
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15448
2
RESUMEN
:
Este artículo tiene como objetivo discutir el trabajo con el género oral en la
enseñanza de la Lengua Extranjera (FL), en comparación con la enseñanza de la Lengua
Materna (LM), a través de la lectura y revisión de los Parámetros Curriculares Nacionales
(1998a) y artículos relacionados (BOTLER; SUASSUNA, 2015; ALVEZ, S.d.). Esta propuesta
se hizo debido al rezago explícito en la enseñanza del idioma inglés dentro de las escuelas
regulares, en particular, debido a la falta de actividades enfocadas en la comprensión oral y
el ejercicio de la lengua hablada. Como resultado de estos factores, junto con la discusión
teórica, realizamos una propuesta de planificación de clases basada en el género narrativo,
entendiendo las ventajas del enfoque de historias orales dentro de la educación de lenguas
extranjeras.
PALABRAS CLAVE
:
Enseñanza de lengua inglesa. Géneros orales. Cuentacuentos. Escuela
primaria - últimos años.
Introduction
Since the 16th century, historical documents have been observed, in the existence of
Foreign Language Teaching (E.L.E) in Brazil, with the spread of the Portuguese language
(L.P.) among natives of the new colony, by missionaries, as a means of communication, and
mastery. For several centuries to come, the Jesuits remained responsible for the model of
education, not only of L.P., but also of other languages, at first classical, Latin and Greek, to
later enhance modern ones: English, French, German and Italian.
During the colonial period, before and after the expulsion of the Jesuits by the
Marquis of Pombal, Greek and Latin were the dominant disciplines. The
others, including the vernacular, history and geography, were usually taught
through classical languages, in translation exercises and in the comments of
the authors read (FRANCA, 1952). It was only very slowly, at first with the
arrival of the Royal Family in 1808, later with the creation of Peter II College
in 1837, and finally with the reform of 1855, that the secondary school
curriculum began to evolve to give the teaching of modern languages a status
at least similar to that of classical languages. (LEFFA, 1999, p. 3-4, our
translation).
The methodology used for both categories – classical and modern languages, however,
did not differ, because translation and grammatical analysis predominate. From the First
Republic, which began during the last decade of the 19th century, Greek left the curriculum
and the E.L.E. declined, with the reduction of its workload by 50% and the learning of
languages such as Italian became optional (LEFFA, 1999). The turnaround in favor of E.L.E.
would only occur in the 1930s, when, for the first time, the government would modify the
archaic methodology for the direct method, hitherto considered more efficient by many
experts. The method emphasized the importance of developing reading, listening, speaking
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Oral genres in foreign language teaching
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Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
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and writing skills in another language. However, according to reports gathered, much of the
proposal failed to reach the classrooms in general (LEFFA, 1999).
In the following years, with the Laws of Guidelines and Bases (LDB) of the 1960s and
1970s, once again the E.L.E. collapsed, having its hours of dedication focused on a more
professionalizing education or, in other words, technicist. Only during the 1990s, with the
new LDB, the E.L.E. began to gain new relevance, with the postulancy of the obligation of at
least one matter of L.E. in high school, but without the regulation of a single methodology.
Moreover, due to the globalization and attempts to internalize educational institutions,
especially higher education institutions, it has again been observed, in recent years, the
leverage of the E.L.E, more specifically the English language, due to American dominance,
both economic and cultural, throughout the globe.
The publication of the National Curricular Parameters, in the 1990s, brought, as a
novelty, the adoption of a learning based on a socio-interactionist bias, as well as the very
concept of language in which it was anchored. In other words:
The socio-interactional approach of language indicates that, when engaging
in discourse, people consider those to whom they address themselves or who
addressed them in the social construction of meaning. The positioning of
people in the institution, culture and history is decisive in this process. [...]
With regard to the socio-interactional view of learning, it can be said that it
is understood as a way of being in the world with someone and is also
situated in the institution, culture and history. Thus, cognitive processes have
a social nature, being generated through the interaction between a student
and a more competent partner (BRASIL, 1998a, p. 15, our translation).
These important changes reverberated in subsequent documents, such as the National
Curriculum Guidelines (2013) and the Common National Curriculum Base (2017). Despite all
the proposals already implemented, many of those responsible who seek to guarantee young
people fluency in a foreign language turn to specialized private institutions. In other words,
both the regular private school and the public school still seem to lack further progress to this
need.
The domain that students regularly hold, at the end of their school years, is usually
l
imited to the ability to read in another language, with orality greatly compromised, including
the vocabulary considered basic. In view of this problem, this article seeks to investigate how
the National Curricular Parameters suggest the work of foreign language teaching in the third
and fourth cycle (1998 a), in view of its punctual influence on the teachers in action. The
justification for the restriction of the analysis of these official texts lies in the fact that the
documents published after the Parameters do not bring specific proposals for a significant
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change in teaching, until the formulation of the National Common Curriculum Base (2017),
which does not integrate
the research corpus
, because it is still in the process of
implementation.
The choice not to include other grades, other than those constituents of Elementary
School II (E.F. II), is connected to the fact that the first and second cycles do not have the
obligation to implement the discipline of L.E. In high school, a model similar to that
suggested for E.F. II
This article also seeks to analyze the importance of working with orality in the
classroom, through oral genres, in view of the aforementioned problem and propose, as a
contribution, a prototype of class, focused on this skill.
Foreign Language Teaching by the National Curriculum Parameters of the third and
fourth cycles
The processes of democratization and universalization of school occurred
emphatically from the second half of the twentieth century, in Brazil, required the government
necessary for its implementation, considering that, until then, teaching, including the public,
was intended for people from the middle class and upper middle class, still restricting itself,
many times, to the people of the urban centers of the coastal states. Therefore, it can be
deduced that much had to be modified, to include the whole new range of students who were
now welcomed by the institutions.
In addition to the profile of the new public, Brazilian education also faced the
challenge of adapting to the requirements for the formation of the contemporary citizen, a
subject who should not only be literate, but also literate. According to the concept proposed
by Kleiman
4
(1995, p. 18), literacy would be a "set of social practices that use writing, as a
symbolic system and as technology, in specific contexts, for specific purposes". The literate
individual would therefore be able to act appropriately in the spaces in which interaction with
writing is required.
The digital revolution and the search for increasingly specialized professionals, in
addition to the factors mentioned above, transformed traditional content and the way they
were taught into anachronistic.
4
Although the documents do not bring a definition of literacy, which would be important, because it is still a
relatively recent concept and, in Brazil, renowned researchers still approach it with different ideas in mind,
Kleiman's definition was cited because the document itself brings, in its references, the author's books.
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Oral genres in foreign language teaching
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Faced with this challenge, the National Curriculum Parameters, approved in 1998, had
the purpose of countering criticism against outdated education that was still perpetuated in
Brazilian education and proposing a teaching model aligned with its main objective: "to create
conditions in schools that allow our young people to have access to the set of knowledge
socially elaborated and recognized as necessary for the exercise of citizenship. (BRAZIL,
1998a).
At the same time, the Teaching of foreign language, according to this proposition, as a
way to assist in the formation of this citizen, was restricted to the stimulation of a single skill
in a foreign language – reading, excluding hearing, speech and writing, generally considered
fundamental for the acquisition of a language.
Learning a foreign language should guarantee the student his/her discursive
engagement, that is, the ability to engage and involve others in speech.
This can be done through learning teaching processes that involve the
student in the construction of meaning by the development of at least one
communicative ability. It is important to guarantee the student a unique
experience of constructing meaning through the mastery of a discursive
basis, which can be expanded, when necessary, in his future life or when the
conditions existing in schools allow it (BRASIL, 1998a, p. 19-20, our
translation).
Among the concepts on which the document is based for the formulation of teaching
proposals is language, from a socio-interactionist perspective, implying that the interlocutors
of a communication process are influenced by extradiscursive elements (such as the social
status of the speaker) and intradicursive (grammatical knowledge of the language), during the
process of creating meaning.
According to this reasoning, the defended perspective is understood, that "the learner
us
es systemic knowledge, of the world and about textual organization, besides having to learn
how to use them in the social construction of meaning via Foreign Language." (BRASIL,
1998a, p. 15). However, it is worth mentioning that the National Curricular Parameters of
Portuguese Language (1998b), also following the socio-interactionist view of language, bring
clear influences of Bakhtinian studies and, therefore, the discursive genres are not only
mentioned, as conceptualized, characterized and listed, so that they can be more easily
selected by teachers, according to their characteristics and the objective that the professional
intends to achieve in his class. Although, in their references, the Foreign Language PCNs
(1998a) also contain Bakthin's work and, similarly, the focus is on exercises involving texts,
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preferably with the preservation of their social character, yet not even the word 'gender' is
quoted.
Grammar, in this model of education, is decentralized, and becomes just another
instrument of reflection and understanding of the language itself, surpassing its dominating
role according to traditional and archaic teaching. Similarly, the role of reading is also
reformulated:
The reading view adopted differs from that traditionally followed in the
classroom and didactic material, centered on aspects of decoding the written
word, in which the only knowledge used by the reader-student is the
systemic, based on a reading conception in which the meaning is inherent to
the text and not a social construction (BRASIL, 1998a, p. 93, our
translation).
Linguistic variation, one of the controversial themes, especially in Portuguese-
speaking PCNs (1998b), in which critics said it was a 'wrong' way of teaching grammar to
students, it was, according to its initial proposal, the use of local and previous linguistic
knowledge of students for the construction of language exercises. With this scope, linguistic
variation is also recognized in the new proposal of foreign language teaching, as relevant for
the critical consideration of the linguistic system and its various aspects.
The issue of linguistic variation in foreign language can help not only the
understanding of the linguistic phenomenon of variation in the mother
tongue itself, but also the fact that the foreign language does not exist only in
the standard variety, as the school usually presents. Here it is not enough to
show the relationship between different social groups (regional, social class,
professional, gender, etc.) and their linguistic achievements; it is also
necessary to indicate that linguistic variations mark people in order to
position them in the discourse, which can often exclude them from certain
material and cultural goods (BRASIL, 1998a, p. 47, our translation).
These innovations and concerns in favor of a fruitful learning did not avoid a lag in the
work with orality and other skills, but reading, understanding that the Brazilian student would
not need to develop them to become proficient in the language and not even for any situation
that requires such knowledge. Resuming the objective of this article, which is restricted to
question the relevance of orality in the acquisition of a foreign language, it is valid to expose
the following excerpt, which justifies the focus on reading in the teaching of L.E. and makes
optional the exercises related to oral practice.
[...] considering the development of oral skills as central to foreign language
teaching in Brazil does not take into account the criterion of social relevance
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Oral genres in foreign language teaching
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for their learning. [...] the use of a foreign language seems to be, in general,
more linked to the reading of technical or leisure literature. It should also be
noted that the only formal exams in Foreign Language (entrance exams and
admission to graduate course) require the mastery of reading ability.
Therefore, reading meets, on the one hand, the needs of formal education,
and, on the other hand, it is the skill that the student can use in his immediate
social context (BRASIL, 1998a, p. 20, our translation).
Thus, it is inferred that the authors of the Foreign Language PCNs assume the view
that the majority of citizens come into contact with other languages through reading and that a
significant part of Brazilians does not need the development of writing, hearing and speaking
in a foreign language. Considering these articulations as presuppositions, they propose a
teaching limited to the opportunity of reading exercises. This predetermined restriction, as
expected, causes explicit damage in the fluent domain of any language, which confirms the
justification of the proposition of this research, by emphasizing the work with orality, because
this is a less stimulated skills in elementary school classrooms in the discipline of L.E.
The relevance of working with orality
The National Curriculum Parameters (1998), following the Law of Guidelines and
Bases (1996), do not restrict the teaching of foreign language to the English language,
because it covers any considered relevant, to be selected according to the idiosyncratic need
of each school institution.
This article, in view of the massive universalization of English – in such a way that the
Common National Curriculum Base (2017) proposes the exclusive teaching of this language –
restricts to its study the relevant aspects to be considered in the teaching of this linguistic
system in Brazilian classrooms. In this scenario, the speech stands out, as McDonough &
Shaw postulates:
With the recent growth of English as an international communication
language, there is clearly a need for many students of talk and interact in a
multitude of situations through language, whether for trips abroad, business
or other professional reasons. In many contexts, speaking is often the skill
upon which a person is judged "by appearance". In other words, people can
often make judgments about our language competence by speaking, rather
than any of the other language skills. (MCDONOUGH; SHAW apud
ALVES, 2015, our translation).
This seems to be the most recognized skill when the legitimacy of an individual's
f
luency is put to the test. Moreover, the knowledge of a language, because it is not restricted
to the understanding of its grammatical laws, requires, from its speaker, the understanding and
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processing of information through it (ALVES, 2015), making it essential the ability of
auditory cognition and responsive articulation. Harmer (2001) reiterates that linguistic-
communicative competence is only achieved when the speaker dominates elements of
discursive communication, such as:
connected speech
,
expressive devices
; lexis
and grammar
;
negotiation language
. So much so that admittedly there is a significant number of people who
resort to private language courses, with the intention of learning English language.
In the classroom of the regular school, it is essential that the teacher finds ways to
provide the engagement of all in communicative situations, as Alves (2015) asserts: "The
stimulus to the interaction and exposure of the opinions of each learner from the beginning of
learning is revealed as a crucial factor for success in oral production to be achieved."
In Brazil, the obstacle to the execution and development of oral activities in the
teaching of L.E. is related, among several factors, to inequality, to the lack of incentive to
educational programs of teacher training to know how to deal and insert the student
effectively in the work with orality, the use of inefficient materials, the existence of numerous
rooms (ALVES, 2015). In summary, there is the recognition of the effective use of orality as
an integral part of language competence, but some aspects become obstacles to its integration
in Brazilian education.
As already mentioned, although in the L.E. PCNs there is no mention of the term
gender, both the projected teaching of the Portuguese and Foreign languages, by the Official
Brazilian documents, are permeated by Bakhtinian studies, so much so that, from page 95 of
the L.E. PCNs there are "didactic guidelines for the teaching of oral comprehension" that
extend to oral production, through discursive genres:
Example 2
Goal: Capture specific information.
Phase: oral comprehension.
Activity: from a recording, fill in, for example,
information sheet on a particular subject.
Activity: After hearing a message on a desk
electronic, fill out a sheet of a block of scraps for
a friend to receive the information they need.
Example 3
Goal: to develop conditions for students to understand the
different possibilities of intonations patterns: question,
statement and exclamation.
Phase: oral comprehension.
Activity: Fill in a chart indicating which lines of a
dialogue are questions, statements or exclamations (BRASIL, 1998a, p. 95-
96, our translation)
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Oral genres in foreign language teaching
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15448
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Such a claim is made in view of the following concept of gender:
The use of the language takes place in the form of concrete and unique
utterances (oral and written), which emanate from the members of one
sphere or another sphere of human activity. The utterance reflects the
specific conditions and purposes of each of these spheres, not only for its
content (thematic) and for its verbal style, that is, by the selection operated in
the resources of the language — lexical, phraseological and grammatical
resources — but also, and above all, for its compositional construction.
These three elements (thematic content, style and compositional
construction) merge inextricably into the whole of the utterance, and all of
them are marked by the specificity of a sphere of communication. Any
statement considered in isolation is, of course, individual, but each sphere of
use of the language elaborates its relatively stable types of utterances, which
we call discourse genres (BAKHTIN, 1997, p. 279, our translation).
Moreover, in agreement with the thought that language is learned not by dictionaries
or grammars, but by concrete utterances, by dialogical interaction, because "we speak by
utterances and not by isolated prayers and, even less, it is obvious, by isolated words"
(BAKHTIN, 1997, p. 301-302), this article defends the idea of the effectiveness of working
with the discursive genre in the classroom. Therefore, in the next section, the lesson
suggestion is based on the choice of a fairy tale for the execution of activities related to
orality, believing in the productivity generated from the use of a genre of great circulation and
knowledge of the students, to ensure a class in which there is engagement and a good
development of their skills.
Lesson proposal - storytelling
Among the various methodologies of working with orality, the focus was on
storytelling
, which has been gaining prominence and is a recurring tool in the successful
teaching and learning process of children and young people. The tradition of storytelling is
adopted for the propagation of knowledge in formal education. Although it is a usual practice
since the dawn of humanity, with the invention of writing and modernization by technology,
the graphocentric world has made this modality less prestigious. However, his rescue has been
effective. Studies both in the area of education and in others, including the exact sciences,
have used the methodology for the transfer of knowledge generated, including in the
conduction of research.
Storytelling
s
erves as a teaching tool whose purpose is to contextualize language and
vocabulary in a universe of ludicity. It can be applied both to present new vocabulary and to
bring to the educating a perspective of how to use the grammatical structure of the English
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Mariana SANTOS, Naudir Ney Carvalho da SILVA and Regina BARUKI-FONSECA
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15448
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language in a narrative context. It is proposed here that the stories be of a cultural canon
suitable for the language – that is, English, American and Irish folk tales – and the teaching
period – with tales that can reflect the season of traditional holidays such as
Halloween
,
St.
Patrick's Day
and
Thanksgiving
.
Initially, the student must generate interest in reading and establish with him a
connection with history. The teacher must establish an environment in which the student can
invest, change the intonation and the voice, use visual strategies, so that it is not only a
moment of contemplation, but entertainment. If the text includes speech, some students can be
assigned the function of interpreting the characters while reading.
During the preparation of activities, the choice of text is a moment of crucial
significance. With the knowledge of the target audience and the appropriate selection, the
teacher must practice reading, making notes and marks of emphasis, to know which
grammatical elements will be worked during the class and predict the reaction of students to
the activity. It is an indispensable step, so that students are not only passive recipients, which
would result in an ineffective proposal.
Within the teaching of English language for elementary school,
storytelling
can
be a
response for the teacher who seeks to fulfill his objectives through the engagement of his
students, by using stories known to his audience.
As an example, among the various lesson plans available related
to storytelling
, a text
published on
the
British Council website
was selected to make up this proposal. It can be
accessed by the following link: https://www.teachingenglish.org.uk/article/little-red-riding-
hood
The execution of the resources that the site provides, in a simplified way, could
proceed as follows: presentation of the vocabulary in English, in this case, related to the
fairy
tale Little Red Riding
Hood, such as the name of the relevant characters, nouns and adjectives;
story telling; playful activity,
such as memory game
, with vocabulary previously taught; and,
finally, reading together the
tale Little Red Riding Hood
.
To foster the interest of students, especially those in the early years of the E.F.II, some
pedagogical tools can be used to enhance the class experience. Puppets, for example, can be
manipulated – and their making can be part of the pedagogical activity. Another interesting
element is
flashcards that
contain illustrations of the vocabulary presented by the story, or
even that show specific excerpts narrated by the teacher. This material can also be made
together, in the classroom, with proper preparation.
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Oral genres in foreign language teaching
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
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Other resources to be linked to
storytelling are: activities with music, making or using
costumes, finger paintings and dynamics that relate to the story to be told – such as
adaptations of games such as
tag
,
touch and go
,
or hide and seek
. Scenarios should be
encouraged for students to establish a connection with the experience provided by the
educator, departing from creativity and experimentation.
Videos can also be used, from preferences animations available free of charge, so that
students have the opportunity to interact not only with words, but also with the audiovisual
resource. Short-lived performances can be crafted as a small movie activity.
To reinforce grammar, the classroom framework is a visual strategy for students to
recognize the structures used in the text. However, in order for them to assimilating reading
and writing, it is essential to associate complementary activities related to the text. The use of
paraphrasing, so that students can rewrite the history, using the memory and a few words
given, in addition to activities in which gaps are completed, can stimulate the recognition and
application of the lexicon used in the text.
Artistic activities, such as the illustration of parts of the story, can also be encouraging,
so that the student remains immersed in the universe proposed by the narrative. The dialogue
on the themes presented during history – or its morals, in the case of a fable – can be a valid
strategy for working on speech, especially with a focus on creating unpublished sentences,
based on the reinforced grammatical point.
Final considerations
The literature review highlighted the need for oral integration, especially in the
process of teaching and learning the Foreign Language, due to the relevance of this modality
for the development of a successful articulation of the individual between the various
discourses in which he is part. From this perspective, storytelling can be an instrument to be
used by teachers to achieve a fruitful teaching.
The dynamics have the potential to provide the educating of a more instigating
teaching and more focused on the interaction and interpretation of the language, in a context
established by the educator, and can serve as a basis for working the aspects inherent to the
teaching of the language.
Thus, through the analysis of some possibilities of exploration and oral interaction
of
storytelling in the classroom, with the perspective directed to the preparation and application
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Mariana SANTOS, Naudir Ney Carvalho da SILVA and Regina BARUKI-FONSECA
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
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of contents, this text hopes to have contributed to the teaching actions in the process of
teaching and meaningful learning of foreign languages.
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Oral genres in foreign language teaching
Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, Jan./Dec. 2022. e-ISSN: 2447-3529
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teaching.
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, Araraquara, v. 8, n. 00, e022047, Jan./Dec. 2022. e-ISSN:
2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8i00.15448
Submitted
: 20/12/2021
Revisions required
: 31/01/2022
Approved
: 24/02/2022
Published
:
30/03/2022