HUMOR Y ENSEÑANZA DE PORTUGUÉS LENGUA EXTRANJERA EN CONTEXTO MULTICULTURAL
HUMOR AND TEACHING OF PORTUGUESE AS A FOREIGN LANGUAGE IN A MULTICULTURAL ENVIRONMENT
Susana Duarte MARTINS1
RESUMEN: Si bien el humor rara vez está presente en las aulas, existen varios estudios que confirman sus beneficios en el ámbito público y privado, demostrando que este es un recurso importante que facilita el aprendizaje (PINA, 2014). Teniendo en cuenta la dificultad de dominar el humor en una lengua extranjera, este artículo analiza estrategias diseñadas para proporcionar a los estudiantes universitarios de nivel avanzado (C1) de portugués como lengua extranjera autonomía en la comprensión del humor, a través de la exposición a una variedad de textos orales y escritos con fuerte componente multimodal. Este trabajo realizado en un contexto multicultural permitió no solo la apropiación de elementos de las culturas portuguesa y lusófona, sino también el contacto con diferentes registros (formales e informales) y variedades lingüísticas (portugués europeo y brasileño), posibilitando el acceso a “un grado considerable de argot y de uso idiomático” (CONSEJO DE EUROPA, 2001, p. 119) y el desarrollo de la conciencia crítica de los alumnos.
PALABRAS CLAVE: Humor como herramienta pedagógica. Humor y enseñanza de idiomas. Cultura compartida. Lengua y cultura. Portugués lengua no materna.
ABSTRACT: Although humor is rarely present in classrooms, there are several studies that confirm its benefits in the public and private spheres, demonstrating that this is an important resource that facilitates learning (PINA, 2014). Considering the difficulty of mastering humor in a foreign language, this paper addresses strategies designed to provide university students at the advanced level (C1) of Portuguese as a foreign language with autonomy in understanding humor, through exposure to a variety of oral and written texts with a strong multimodal component. The work carried out in a multicultural context allowed not only the appropriation of elements of the Portuguese and Lusophone cultures but also contact with different registers (formal and informal) and linguistic varieties (European and Brazilian Portuguese), enabling access to “a considerable degree of slang and idiomatic usage” (COUNCIL OF EUROPE, 2001, p. 122) and the development of the critical awareness of learners.
KEYWORDS: Humor as a pedagogical tool. Humor and language teaching. Shared culture. Language and culture. Portuguese as a non-native language.
Segundo vários estudiosos do tema, o riso constitui-se como uma reação fisiológica despoletada por um fenómeno de natureza cognitiva – o humor. Sustentando a sua definição do conceito sobre estes fatores, Martin (2007) divide o humor em quatro elementos essenciais: o contexto social, o processo cognitivo-percetivo, a resposta emocional e a expressão comportamental e vocal que é o riso. Neste contexto, Pina (2014) considera existir uma correspondência entre riso e humor, à semelhança de Travaglia (1990), assente na perceção da emoção dos indivíduos. Humor, ensino e emoção são, na verdade, uma trilogia privilegiada pelas investigações nesta matéria (RÉMON 2013; BELL 2017).
Dada a multiplicidade de perspetivas face ao que se entende por humor, Attardo (1994) considera impossível chegar a um consenso sobre o que é humor. Por outro lado, as várias definições apresentadas por Pina (2014) para o conceito em causa, levam-no a considerar o humor como uma forma de comunicação com imensos benefícios, quer na vida profissional, quer pessoal.
Neste sentido, começaremos por nos deter sobre os principais benefícios do humor e suas estratégias, como enquadramento para a questão do humor na sala de aula, em particular no ensino de línguas estrangeiras. Em seguida, passaremos a contextualizar o humor nos mais importantes referenciais para o ensino de línguas na Europa, considerando que nos iremos focar sobre a norma europeia do português. Posteriormente, teremos uma secção dedicada à apresentação de atividades, com recurso a textos de base humorística, desenvolvidas com estudantes universitários do nível avançado de português língua estrangeira, como forma de dar resposta às dificuldades de compreensão surgidas em contextos com forte carga cultural,
caracterizados pelo uso de calão, expressões idiomáticas, jogos de linguagem, ironia e outras figuras de retórica. Terminamos com uma breve discussão de resultados, tendo como base o feedback dos estudantes do curso de nível C1 da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (NOVA FCSH).
De acordo com as evidências científicas, o humor possui inúmeros benefícios. Enquanto comportamento social (Martin 2007), é através do humor que conseguimos diminuir a barreira do distanciamento físico, aspeto esse que se tornou especialmente relevante durante a época da pandemia. Além de promover o bem-estar psicológico, contribui para a aproximação entre indivíduos, ajudando a amenizar as situações de tensão surgidas no dia a dia em contexto público ou privado.
Consequentemente, Pina (2014) defende que o humor é uma estratégia de comunicação eficaz, propondo uma taxonomia das funções sociais e estratégias associadas ao humor a partir dos estudos de Hay (2000):
Fonte: Pina (2014) – adaptado de Hay (2000)
A incorporação do humor nas atividades em sala de aula, que discutiremos adiante, enquadram-se nas estratégias de coesão descritas na figura 1, consideradas especialmente relevantes para a inserção social do falante não nativo, com resultados bastante positivos em contexto pandémico. Pelas suas características de depreciação ou submissão do outro, as
estratégias de poder não são incentivadas em aula, a não ser que necessárias em situações muito particulares, sem que os limites do respeito pelo outro e pela sua cultura sejam ultrapassados.
Mais do que uma estratégia ou técnica, Abdulmajeed e Hammed (2017) alegam que a utilização do humor em sala de aula é um novo método de ensino. As investigações comprovam que o recurso ao humor em contexto pedagógico facilita a compreensão dos conteúdos e incrementa a atenção dos aprendentes, possibilitando o desenvolvimento da criatividade e melhorando as relações sociais. Neste sentido, Pina (2014) sustenta os benefícios do humor na aprendizagem em quatro pilares fundamentais: a criatividade, a memorização, a motivação e a comunicação interpessoal.
Não obstante o humor se constituir como “uma importante ferramenta de ensino que facilita a aprendizagem dos alunos” (PINA 2014, p. 9) ao aproximar todos os intervenientes no processo, no seu estudo sobre comunicação com humor, Pina (2014) conclui que não só o humor é escassamente utilizado enquanto estratégia de comunicação, como se encontra pouco presente no contexto educativo, facto especialmente visível nos manuais escolares de português língua estrangeira, quer em Portugal, quer no Brasil (CARMELINO; RAMOS, 2018), quando comparados com publicações análogas dedicadas ao ensino da língua inglesa. Além disso, como observa Bell (2017), o humor não tem sido matéria de especial interesse na investigação em educação, por se considerarem o ensino e a aprendizagem como assuntos sérios. É nos estudos em linguística aplicada que a autora vê uma viragem neste paradigma.
Também no contexto do ensino de línguas, se reconhece a relevância do recurso ao humor enquanto prática pedagógica, em termos de aquisição da língua e transmissão da sua cultura (ASKILDSON, 2005), assim como no trabalho realizado com a gramática (ABDULMAJEED; HAMMED, 2017; SANCHEZ; ALENCAR, 2020).
É necessário, contudo, que o professor tenha sensibilidade relativamente ao tipo de humor a usar em sala de aula e nas atividades desenvolvidas com os alunos. Torna-se, assim, pertinente recorrer ao “humor apropriado” (PINA, 2014; ALI et al., 2015) ou “pedagógico” (BRYANT; ZILLMANN, 1989; ABDULMAJEED; HAMMED, 2017), evitando situações
constrangedoras de humor inapropriado, de natureza ofensiva e depreciativa.
Por outro lado, a indissociabilidade entre léxico e cultura (elementos lexiculturais) é um dos aspetos mais problemáticos na compreensão do humor em língua não materna, dado que “essa aliança entre língua e cultura vincula o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira
às experiências significativas vividas e adquiridas no cotidiano, levando em consideração as interações sociais a que um aprendente é exposto” (BARBOSA, 2009, p. 40). Este aspeto é particularmente importante para os educadores cujo público é multicultural, pois diferentes culturas têm diferentes perceções do humor, não esquecendo que a mesma língua falada em diferentes países se encontra sujeita a este tipo de constrangimentos.
Apesar das suas vantagens, o domínio do humor em língua estrangeira é um dos grandes desafios dos aprendentes, sobretudo em níveis de iniciação (A1 – nível de iniciação, A2 – nível elementar), aspeto igualmente advogado por Bell (2017). Segundo a minha experiência docente, e como seria expectável, é mais fácil fazer rir em português estudantes de níveis intermédios (B1 – nível limiar, B2 – nível vantagem) e avançados (C1 – nível de autonomia, C2 – nível de mestria), porém, os estudantes de iniciação, desde que falantes de línguas latinas, também têm a capacidade de identificar e perceber algumas situações humorísticas espontâneas a que se veem expostos. A compreensão de pequenas piadas surgidas no momento da aula ou o recurso ao humor para se exprimir verbalmente em português são, geralmente, indicadores de um bom ou razoável domínio da língua por parte dos estudantes internacionais.
Seguidamente, iremos observar os contextos em que o humor e as expressões linguísticas que o caracterizam aparecem representados nos referenciais para o ensino de línguas, a fim de perceber qual a relevância que lhe é atribuída em termos pedagógicos.
Por questões de espaço, vamos cingir-nos aos documentos orientadores Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – QECR (CONSELHO DA EUROPA, 2001) e o seu recente guião complementar, o Companion Volume – CV (2020), com novos descritores, a partir dos quais se norteiam os referenciais para o ensino, aprendizagem e avaliação de línguas estrangeiras em Portugal2 e na União Europeia.
O QECR é responsável pela definição dos seis níveis de proficiência – A1, A2, B1, B2, C1, C2, que visam aferir os progressos dos estudantes ao longo das diversas etapas de aprendizagem de uma língua. Este guião orientador tem reflexos em todos os referenciais para o ensino de línguas em Portugal, que seguem as suas diretrizes relativamente aos níveis de
2 Para mais informações acerca dos documentos orientadores para o ensino de línguas na União Europeia e em Portugal, consultar Duarte Martins (2020). Este artigo apresenta ainda uma tabela comparativa entre os níveis de proficiência propostos pelo QECR e em vigor no português europeu e os níveis frequentemente presentes nos cursos de português língua estrangeira no Brasil segundo a informação que foi possível observar até à data.
referência e respetivos descritores. Visto que o CV (ainda sem tradução em português) se assume como um complemento do referencial anterior, o QECR mantém-se válido.
Vejamos, então, a relevância atribuída ao humor em termos de aprendizagem de uma língua-cultura nestes documentos orientadores.
No QECR, o humor surge associado a dois grandes contextos:
atividades: interação oral e escrita (figura 2);
competências: gerais, onde se inclui o conhecimento sociocultural (figura 3), e comunicativas, entre as quais surge a adequação sociolinguística (figura. 4).
Fonte: Conselho da Europa (2001)
No domínio das competências gerais, o conhecimento sociocultural refere-se ao conhecimento do mundo, em particular, da sociedade e da cultura do local onde se fala uma determinada língua, com a preocupação de que o conhecimento do aprendente não seja deturpado por estereótipos resultantes da sua experiência prévia. Esta competência encontra-se dividida em sete aspetos, a saber: (i) a vida quotidiana; (ii) as condições de vida; (iii) as relações interpessoais; (iv) os valores, as crenças e as atitudes (cf. fig. 3); (v) a linguagem corporal; (vi) as convenções sociais; (vii) os comportamentos rituais. O humor enquanto conhecimento sociocultural é igualmente abordado nos estudos de Reddington (2015), Bell (2017) e Victoria (2019), entre outros.
3 Na versão portuguesa, identificou-se uma gralha, pois o descritor referente ao nível C2 da “correspondência” deverá ler-se “como C1”, à semelhança do que sucede nas versões do QECR em outras línguas.
Fonte: Conselho da Europa (2001)
As competências comunicativas em língua integram, por outro lado, as competências de natureza sociolinguística, associadas às competências socioculturais, detendo-se neste ponto em aspetos linguísticos não abordados previamente: (i) marcadores linguísticos de relações sociais; (ii) regras de cortesia; (iii) expressões de sabedoria popular (provérbios, expressões idiomáticas e afins); (iv) diferenças de registo (formal, informal, etc.); (v) dialetos e sotaques (cf. fig. 5). É neste último ponto que surge a adequação sociolinguística, referente à capacidade de compreensão de marcadores de classe social, origem (regional, nacional, entre outros), grupo (étnico, profissional, etc.), a título de exemplo.
Fonte: Conselho da Europa (2001)
Do ponto de vista do QECR, podemos assim verificar que o humor é entendido como uma competência que pode ser mobilizada por meio de atividades de interação oral e escrita. O domínio dos usos humorísticos da língua integra os descritores relativos aos utilizadores com graus mais elevados de proficiência da língua, em particular o nível C1. E o que vem acrescentar o CV do QECR acerca do humor?
Para responder a esta questão, não só identificámos os contextos de ocorrência do humor no CV, como também localizámos a informação equivalente no QECR com vista à comparação de conteúdos de ambos os referenciais.
Em primeiro lugar, verificou-se que o humor passou a integrar as atividades de produção escrita enquanto descritor da escrita criativa (figura. 5), o que não sucedia no QECR.
Fonte: Conselho da Europa (2020)
Comparativamente ao QECR, o CV operou neste ponto uma ligeira reformulação do primeiro descritor dos níveis C1 e C2 (o único que integrava o QECR), havendo enriquecido as tarefas de escrita criativa com novos descritores. Atualmente, os aprendentes devem também
ser capazes de usar o humor de forma mais (C2) ou menos (C1) apropriada consoante o seu nível de proficiência.
O humor continua a fazer parte da adequação sociolinguística no que concerne a capacidade de domínio eficaz de “usos humorísticos” (“joking usage”) da língua no CV. Por outro lado, surgem novos descritores em ambos os níveis C (cf. figura. 4), passando o humor a ter um descritor próprio no nível C1, em associação com a ironia, referências culturais e nuances de sentido (figura. 6).
Fonte: Conselho da Europa (2020)
Por fim, o humor integra ainda uma secção final de descritores individuais suplementares do CV, no âmbito da mediação, pertencente às atividades e estratégias comunicativas em língua. Enquanto agente mediador, o aprendente deverá contribuir para a criação de pontes e construção ou transmissão de significados em vários contextos (social, pedagógico, cultural, linguístico ou profissional). Assim, o humor surge enquanto descritor de conversas e discussões online no nível C2 e, pela primeira vez no nível B2, enquanto promotor de atmosferas positivas (figura. 7).
Fonte: Conselho da Europa (2020)
Devemos, porém, aguardar por desenvolvimentos futuros relativamente a estes descritores independentes, uma vez que os mesmos ainda não se encontram incorporados nas competências e atividades constantes do CV.
Em suma, a importância que o humor possui no domínio da língua e dos seus sentidos por parte dos utilizadores proficientes (níveis C) não se reflete devidamente na sua representatividade no QECR, observação extensível às expressões idiomáticas, coloquialismos e calão. Bouguerra (2010, p. 367-368) alerta para este mesmo facto, ressaltando que “o domínio da língua-cultura do outro também requer o desenvolvimento das componentes etnossociocultural, semiótica, estética e pragmática da língua, pelo domínio das diferentes formas discursivas características da comunicação quotidiana” a que o estudante internacional deverá ser exposto. Com a inclusão de novos descritores associados ao humor, o CV veio reforçar um pouco mais esta estratégia de comunicação, na qual se deve continuar a apostar, investindo no desenvolvimento dos descritores independentes e dando maior visibilidade ao humor no contexto das atividades de produção e interação escritas e orais. Em seguida, apresentaremos algumas atividades que visam desenvolver a sensibilidade dos aprendentes de português língua estrangeira para o domínio dos registos humorísticos, incluindo o reconhecimento e compreensão de calão, expressões idiomáticas, coloquialismos e afins.
As estratégias de incorporação do humor nas aulas de língua, que passamos a discutir, têm vindo a ser testadas nas aulas do nível C1 dos cursos de Língua e Cultura Portuguesas para estrangeiros da NOVA FCSH, ao longo de vários anos de prática pedagógica. As turmas do nível C1 são integradas por estudantes das mais variadas nacionalidades, frequentemente ao abrigo do programa Erasmus+4, incluindo também residentes estrangeiros em Portugal que pretendem aperfeiçoar os seus conhecimentos da língua portuguesa. O ambiente endolíngue em que se movimentam traz benefícios em termos de proficiência linguística. Por outro lado, o contexto multicultural que caracteriza estes grupos de estudantes fomenta o diálogo intercultural e o respeito pelas diferenças, assim como a abertura da mente a novas realidades e formas de pensar e ver o mundo.
O trabalho com atividades de cunho humorístico na aula de português língua estrangeira nasceu da identificação da dificuldade de compreensão de textos desta natureza por parte de aprendentes proficientes da língua e da subsequente necessidade de dotar estes estudantes de ferramentas de autoaprendizagem conducentes ao domínio da língua-cultura e suas idiossincrasias, com semelhantes propósitos aos postulados por Bouguerra (2010, p. 378): “aprender a identificar, por detrás do lúdico, o referente cultural, social ou político; enriquecer a competência sociocultural (estereotipia, saberes partilhados, tabus...); desenvolver a competência pragmática e discursiva (sátira, ironia, crítica, denúncia…)”.
Neste sentido, os alunos trabalharam diferentes tipos de textos orais (rubricas radiofónicas, sketches e vídeos) e escritos (crónicas com pendor humorístico e crítico), com forte componente multimodal, a partir dos quais realizaram atividades de compreensão do oral e da leitura. Enquanto ferramentas passíveis de introduzir o humor no contexto educativo, segundo Pina (2014, p. 195), “é um desperdício não nos socorrermos destes materiais [imagens, vídeos, música e sons]”.
A presença de elementos humorísticos potenciadores do riso e da diversão enquanto “forma de comunicação” foi veiculada por meio do recurso à ironia e ao sarcasmo, a jogos de palavras e a trocadilhos, a exageros, entre outros. A carga cultural partilhada associada ao léxico, bem como as expressões idiomáticas, coloquialismos e calão foram igualmente determinantes para a seleção do tipo de textos a trabalhar em aula. O humor associado às personagens e às situações também desempenhou um papel importante nas atividades
4 Trata-se de um programa europeu que apoia o intercâmbio de estudantes universitários entre países do programa e seus parceiros.
desenvolvidas, tendo sido necessário realizar uma breve contextualização dos intervenientes e da situação conducente à criação dos sketches e crónicas analisados. Estas atividades têm sofrido ajustes, dado ser essencial saber identificar temáticas transversais no tempo e temáticas que precisam de ser substituídas por outras mais atuais, devendo as mesmas ir ao encontro das necessidades e interesses dos aprendentes na sua vida quotidiana.
Em seguida, apresentamos uma série de atividades desenvolvidas na aula de português língua estrangeira que visa despertar os utilizadores proficientes para a componente humorística e cultural da língua.
Assistir e/ou ouvir rubricas de rádio, sketches e vídeos humorísticos (2 vezes).
Identificar palavras desconhecidas, fraseologias, expressões idiomáticas, calão, etc. para discussão coletiva.
Recontar a situação, reconhecer intenções humorísticas, críticas e ironias justificadas com base em elementos verbais e não-verbais observados.
Este tipo de atividades começou por ser realizado no início das aulas como quebra-gelo, tendo-se revelado de extrema importância para identificar a necessidade do trabalho com textos humorísticos, pois, até ao momento, estava convencida de que os alunos dos níveis C1 e C2, devido à sua proficiência na língua portuguesa, não tinham dificuldades em compreender este tipo de textos. De facto, os estudantes percebiam geralmente tudo o que ouviam ou liam, à exceção de palavras ou expressões desconhecidas, residindo o desafio na compreensão de significados conotativos, expressões idiomáticas, coloquialismos e calão, e sua contextualização, além de ironias, intenções críticas e elementos lexiculturais pela falta de familiaridade com referências culturais específicas.
Já Wittgenstein (1921) afirmava que “os limites da minha linguagem são os limites do meu mundo” e era precisamente este o meu questionamento enquanto docente: como ajudar os estudantes internacionais proficientes em português a superar este tipo de limitações? Neste sentido, procedeu-se a uma adaptação das atividades com graus de dificuldade progressivos.
Exercícios de compreensão do oral a acompanhar as rubricas de rádio e vídeos: os alunos tinham acesso à transcrição parcial dos conteúdos, devendo completar a informação em falta mediante a audição/visualização dos mesmos.
Exercícios de compreensão do oral e da leitura para discussão de elementos linguísticos mais desafiantes, contextualização da situação comunicativa, intenção crítica, etc.
Investigação, mediante a pesquisa conjunta da informação em dicionários digitais e outros recursos online.
Apesar de consumir tempo, a introdução dos exercícios de compreensão do oral nos contactos iniciais com os textos orais humorísticos produziu efeitos bastante positivos, tendo ajudado os estudantes a suplantar os problemas de identificação de elementos linguísticos desconhecidos ou pouco familiares. Os exercícios de compreensão do oral e da leitura são ainda apoiados por pesquisa de informação, com o intuito de tornar os alunos utilizadores independentes da língua, sendo capazes de procurar soluções para problemas linguísticos com que se confrontam no seu dia a dia, mediante estratégias de pesquisa desenvolvidas em aula conjuntamente com a professora. Este trabalho é particularmente importante para o domínio da língua portuguesa em contextos mais desafiadores, como no caso dos textos humorísticos, críticos e literários, considerando também que do curso fazem parte estudantes das áreas da literatura, linguística e filologia. Além da sua componente lúdica e de desafio linguístico, o confronto com textos de natureza humorística e afins pretende, em última instância, levar os aprendentes a desenvolver o pensamento crítico.
Após a explicação das metodologias gerais aplicadas na mobilização das atividades com textos humorísticos, passamos agora a apresentar exercícios específicos trabalhados mais recentemente com os estudantes nas aulas de nível C1.
Os alunos assistem a quatro vídeos de Ricardo Araújo Pereira (RAP) e do grupo humorístico Gato Fedorento a fim de responder a questões direcionadas para as intenções críticas ou situações que as despoletaram. O humor resulta maioritariamente de estereótipos sexuais (figura. 8, figura. 9), crítica social, política e económica (figura. 10, figura. 11).
Questão: Quais os argumentos a favor do equipamento cor-de-rosa do Benfica?
Fonte: Ricardo Araújo Pereira (2007)
Questão: Este sketch foi criado para alertar a atenção para a introdução de uma nova lei. Qual? (O objetivo é também estabelecer uma ligação com o vídeo 1)
Fonte: Gato Fedorento (2006)
Questão: Quem é o alvo de crítica deste sketch?
Fonte: Gato Fedorento (2006)
Questão: O que pensa que se está a criticar neste sketch? (cf. o vídeo é baseado num acontecimento real: https://www.youtube.com/watch?v=LjRIbU3c8DU)
Figura 11 – RAP, “Hotline (INEM - Bombeiros de Mafamude)
Fonte: RAP, “Hotline (INEM - Bombeiros de Mafamude) (2008)
Assistir à primeira parte do sketch (até 1:26).
Fonte: Gato Fedorento (2006)
Exercício: completar a transcrição do diálogo, assumindo a posição de tradutor e propor frases equivalentes para o discurso empregue pelo polícia e que o condutor não entende (trabalho em grupo).
Discussão de resultados.
Assistir ao vídeo completo e comparar os resultados.
Discussão do calão e outros coloquialismos que ocorrem no discurso do tradutor, sobretudo as expressões associadas a dinheiro.
Discussão de expressões relacionadas com pobreza, riqueza, dinheiro e dívidas + exercício de preenchimento de lacunas em texto sobre finanças em contexto da vida quotidiana.
Discussão de registos linguísticos e níveis de língua + exercício para identificação de registos linguísticos e níveis de língua em excertos de textos selecionados.
Breve apresentação da biografia de MEC para contextualização de crónicas humorísticas com intenção crítica e forte carga cultural.
Leitura e discussão de excertos selecionados de crónicas do autor.
Crónica “Palavrões” (acerca de palavrões e o seu uso na língua): (i) exercício de compreensão do oral a partir do texto adaptado pelo autor para um festival de literatura erótica – “Gosto de palavrões”: completamento de texto transcrito, enquanto se assiste a um vídeo de um ator português a ler o texto no referido festival; (ii) compreensão da leitura: questões sobre
expressões idiomáticas e intenção irônica, comentário da frase: “É pior falar mau português do que falar mal em bom português!”.
Fonte: Miguel Guilherme - Gosto de palavrões (2010)
Este exercício tem efeitos muito positivos entre os estudantes internacionais, que não estão habituados a abordar os palavrões em sala de aula como conteúdo didático. Por outro lado, se esta temática é interessante para trabalhar com todas as faixas etárias, este texto em particular adapta-se apenas a adultos e jovens adultos dado o seu conteúdo mais explícito.
Crónica “Nomes da nossa terra”: os estudantes fazem uma pesquisa prévia do significado de expressões idiomáticas que ocorrem no texto, para na aula seguinte se proceder à leitura e discussão coletiva de excertos selecionados da crónica.
Nesta crónica, o humor tem como base os topónimos portugueses que possuem nomes divertidos ou conotações sexuais, entre outros, e o seu uso na língua. Para finalizar a atividade, observamos em aula imagens de algumas das localidades referidas, incluindo-se outras, como a inesperada aldeia de Covide, no norte de Portugal.
Fonte: Lopes (2020)
Como resultado da curiosidade incitada por esta atividade, tive a oportunidade de ver o álbum de fotografias de uma aluna que, em tempos de pandemia, resolveu conhecer várias destas localidades menos turísticas do país referidas na crónica de MEC.
Audição da crónica humorística “Adquirir Produtos à Bruta” da rubrica Mixórdia de Temáticas de RAP na Rádio Comercial (disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IGV6FUx7X8A).
Exercício de compreensão do oral: completamento da transcrição do texto da crónica.
Exercício de compreensão da leitura: questões sobre o acontecimento que deu origem à crónica, expressões idiomáticas utilizadas, ironia e intenção crítica, referências culturais e elementos lexiculturais.
Pesquisa sobre as repercussões deste acontecimento em vários meios de comunicação social: na televisão (figura. 15), na publicidade (figura. 16), na Wikipédia (figura. 17), na rádio (figura. 18).
Fonte: Benevides et al. (2012)
Fonte: Fugas (2012)
Fonte: Wikipédia (2012)
Fonte: Mixórdia de Temáticas | Adquirir à Bruta II (2013)
Apesar da pesquisa de informação nos meios de comunicação, o maior desafio suscitado por esta atividade foi a identificação do significado da expressão “amor de mãe”. A partir do momento em que surgiu uma telenovela brasileira com o mesmo título da expressão, os estudantes passaram a associar a expressão presente na crónica a esta novela, ou não percebendo a sua relação com o contexto da crónica, em geral, não tentaram ir mais além para tentar descobrir a sua relação com as tatuagens dos portugueses que participaram na guerra colonial de 1961–1974, dada a dificuldade de localização desta informação.
Visionamento de excerto selecionado de um sketch com dois humoristas lusófonos: o português RAP e o brasileiro Gregório Duvivier como motivação ao debate sobre o acordo ortográfico da língua portuguesa.
Fonte: Experimenta Portugal 17 - Um Português e um Brasileiro Entram num Bar (2017)
Exercício de compreensão do oral: discussão de ironia e intenção crítica, trocadilhos, elementos culturais, diferenças lexicais entre as duas variedades do português, problemas do acordo ortográfico.
Discussão da correção dos exercícios e dos eventuais desafios colocados pela presença de duas variedades do português (europeu e brasileiro). Uma vez que este exercício é realizado no final do curso, apenas neste terceiro momento é facultada a transcrição do excerto aos alunos.
Acordo ortográfico: os alunos são questionados sobre alguns aspetos acerca do acordo como introdução à temática, desde os factos e mitos até às alterações implementadas e a sua aplicação na prática (ou não) em diversos contextos (universidade, governo, meios de comunicação social, etc.).
Fonte: Acervo da autora
Esta atividade culmina com um debate sobre o acordo ortográfico, que já se vem construindo a partir da discussão acerca da temática. Os estudantes dividem-se em dois grupos: a favor e contra o acordo, devendo recorrer a argumentos que sustentem os seus posicionamentos.
Visionamento de crónica da rubrica Caderneta de Cromos de Nuno Markl na Rádio Comercial em 12/03/2020 (correspondente à fase inicial do confinamento em Portugal), identificando palavras e expressões desconhecidas e expressões idiomáticas e coloquialismos.
Fonte: Rádio Comercial | COVID-19 - 10 Anos da Caderneta de Cromos (2020)
Recontar a situação e contextualizar com a situação que se está a viver.
Comentar imagens do dia anterior com prateleiras de supermercados vazias e praias cheias para reflexão coletiva da mensagem da crónica: “Não sejam cromos!” e discussão do significado conotativo de “cromo”.
Visionamento e audição de vídeo musical humorístico de Vasco Palmeirim na Rádio Comercial em 29/04/2020, para identificação da situação que originou a criação da letra da música: a sugestão de Donald Trump de injetar desinfetante para tratar o coronavírus.
Fonte: Rádio Comercial | Betadine com Soflan - Online in The Night (2020)
Discussão de referências culturais explícitas e implícitas na letra da música: as marcas de detergentes (cf. figura. 22) e a música original a partir da qual se adaptou a letra (banda feminina de sucesso nos anos 80 em Portugal).
Fonte: Doce - Amanhã De Manhã (Ao Vivo / O Tal Canal / 1983) (2021)
Estas atividades surgiram espontaneamente nas aulas, na sequência das vicissitudes quotidianas que acompanharam a evolução da pandemia no país e no mundo, num momento em que, em pleno confinamento, nas aulas à distância surgia a necessidade de sensibilizar para a tomada de comportamentos responsáveis, exteriorizar sentimentos e aliviar a tensão em relação à situação que atravessávamos.
Em suma, as atividades que combinam humor com aprendizagem têm o potencial de animar as aulas de língua estrangeira, ao mesmo tempo que possibilitam o debate acerca de questões linguísticas que este tipo de materiais audiovisuais autênticos promove ao expor os aprendentes ao uso real da língua, visto serem “produzidos para fins comunicativos e não para o ensino de língua” (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 204). Também Pereira e Ribeiro (2015) corroboram a importância do humor como recurso pedagógico, “subscrevendo‑o à luz
dos entendimentos da Educação para os Media, e à dimensão do conhecimento do mundo que nos rodeia” (idem, p. 140), em particular através da rádio e de outros formatos jornalísticos, pelo papel determinante que estes desempenham em termos de informação e de atualidade.
O entusiasmo revelado pelos estudantes face às atividades com base em textos humorísticos tem-se refletido positivamente nas suas avaliações quantitativas em relação ao trabalho realizado durante o curso de nível C1.
De entre alguns dos comentários partilhados pelos estudantes acerca da sua experiência no final e após o curso, destacam-se os seguintes:
Aulas síncronas em confinamento motivado pela pandemia:
Estudante 1: lusodescendente da Suíça – “estou a gostar muito de aprender português seriamente, mesmo sabendo que ainda é um caminho longo. O facto de as aulas serem sempre muito divertidas ajuda a que não pareça ser um grande esforço”;
Estudante 2: de Itália, um ano depois do curso – “Lembro-me sempre com grande afeição das nossas aulas de língua portuguesa e dos momentos divertidos que as caracterizavam com grande espontaneidade e participação por parte de todos, mesmo quando sabíamos que teria sido difícil (e por fim não foi possível) voltarmos a ter aulas presenciais”;
Estudante 3: lusodescendente da Bélgica, segunda fase de confinamento – “Também lhe queria agradecer o curso, que me ajudou muito, e a sua paciência e atenção. Acho que o meu nível de português e o meu conhecimento da cultura portuguesa (e lusófona) melhoraram bastante”.
Aulas síncronas gravadas por impossibilidade de estar presente no horário das aulas:
a) Estudante 4: de Itália – “queria agradecer-lhe, porque as aulas são sempre úteis e cativantes, e além disso, sobretudo na última aula, tirei dúvidas que tenho há muito tempo e foi muito interessante. (…) Obrigada pela sua disponibilidade e porque mesmo com o pesado [sic] que é ficar em casa durante muito tempo, durante as suas aulas o tempo passa mais rápido e vamos sempre aprender e divertir-nos ao mesmo tempo”.
Estes testemunhos comprovam que o trabalho com o humor na aula de português língua estrangeira com aprendentes de nível avançado tem efeitos positivos em termos de aprendizagem da língua, contribuindo simultaneamente para um maior conhecimento da cultura e dos seus elementos lexiculturais. A componente emocional é um outro aspeto que sobressai
das palavras dos estudantes, confirmando a associação entre humor, emoções e aprendizagem estabelecida por vários estudiosos. Dado os alunos afirmarem que estes exercícios os ajudaram a enfrentar a fase de confinamento de forma mais otimista, podemos ainda concluir que estas atividades tiveram um impacto significativo na sua vida académica e pessoal durante o período da pandemia.
Numerosos estudos comprovam os benefícios do humor na comunicação nas mais variadas áreas (negócios, saúde, educação), constituindo-se como uma estratégia de captação da atenção do público, permitindo criar empatia ou resolver situações de conflito. Por forma a tirar o máximo partido da função social de coesão do humor (cf. figura. 1: partilha de experiências, reforço de semelhanças, normas partilhadas, provocação), deveremos estar cientes das potencialidades e limitações dos processos humorísticos, considerando o nosso público-alvo e a sua faixa etária, pois nem todos os indivíduos se riem do mesmo segundo a idade, o grupo a que pertencem ou as circunstâncias em que se encontram.
No contexto educativo, o professor não necessita de ser divertido ou de ter a capacidade de colocar turmas inteiras a rir para incorporar o humor na sala de aula, basta sim, que tenha um razoável domínio das técnicas de humor apropriado. Por outro lado, gostar de humor e de rir permite que o docente esteja alerta para todas as potenciais situações de humor ao seu redor que possam ser transformadas em atividades pedagógicas e transpostas para a sua sala de aula. Neste sentido, deve-se ter em mente a necessidade da adaptação das atividades de base humorística segundo os nossos objetivos e o contexto do acontecimento, reciclando-as sempre que estas se revelem obsoletas, irrelevantes ou deixem de cumprir os propósitos para as quais foram criadas.
No caso do ensino de uma língua-cultura, a seleção de textos humorísticos deverá ajustar-se ainda ao nível de proficiência linguística dos grupos, constituindo-se também a cultura dos intervenientes como um fator a considerar, sobretudo em contexto multicultural. Dada a forte componente cultural que o humor encerra, geralmente este tipo de atividades permite promover plataformas de debate intercultural em aula com efeitos bastante positivos, devendo o professor (enquanto mediador) saber gerir qualquer tipo de conflito de ideias que daí possa advir.
As atividades de natureza humorística incorporadas na aula de português língua estrangeira de nível avançado permitiram aos estudantes internacionais o acesso a elementos de
cultura partilhada, especificamente das culturas portuguesa e lusófona, assim como o contacto com diferentes registos e variedades linguísticas do português, desenvolvendo em simultâneo as suas competências socioculturais e de compreensão e interação do oral e da escrita na senda da abordagem comunicativa da língua. Os exercícios promoveram o trabalho com elementos linguísticos mais desafiantes, como o calão, os coloquialismos e as expressões idiomáticas, instigando a análise de elementos pragmáticos, sócio- e lexiculturais em interação nos textos orais e escritos. Este trabalho promoveu, por fim, o desenvolvimento da consciência crítica acerca de situações da atualidade que foram alvo de crítica e motivaram o humor e o riso, tal como preconizado pelos descritores do QECR (2001).
Em termos de ensino de língua, como afirma Bouguerra (2007, p. 380) “uma didatização da função estético-lúdico-referencial representa mais uma prioridade do que um excesso de luxo”, não sendo o humor uma mera diversão. Por este motivo, considera-se que os documentos orientadores para o ensino, aprendizagem e avaliação de línguas deverão reforçar o peso do humor enquanto estratégia na sala de aula.
Como defende Rémon (2013), o humor como ferramenta pedagógica é um risco linguístico que, sem dúvida, tem valido a pena correr ao longo de vários anos de experiência na docência de português língua estrangeira.
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HUMOR E ENSINO DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA EM CONTEXTO MULTICULTURAL
HUMOR Y ENSEÑANZA DE PORTUGUÉS LENGUA EXTRANJERA EN CONTEXTO MULTICULTURAL
Susana Duarte MARTINS1
RESUMO: Apesar de o humor estar pouco presente nas salas de aula, existem vários estudos que confirmam os seus benefícios nas esferas pública e privada, demonstrando que este é um importante recurso facilitador da aprendizagem (PINA, 2014). Considerando a dificuldade de domínio do humor em língua estrangeira, neste artigo discutem-se estratégias concebidas para dotar de autonomia os estudantes universitários do nível avançado (C1) de português língua estrangeira na compreensão do humor, mediante a exposição a uma diversidade de textos orais e escritos com forte componente multimodal. O trabalho efetuado em contexto multicultural permitiu, não apenas a apropriação de elementos das culturas portuguesa e lusófona, mas também o contato com diferentes registros (formais e informais) e variedades linguísticas (português europeu e brasileiro), possibilitando o acesso a “um grau considerável de calão e expressões idiomáticas” (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 110) e o desenvolvimento da consciência crítica dos aprendentes.
PALAVRAS-CHAVE: Humor como ferramenta pedagógica. Humor e ensino de línguas. Cultura partilhada. Língua e cultura. Português língua não materna.
RESUMEN: Si bien el humor rara vez está presente en las aulas, existen varios estudios que confirman sus beneficios en el ámbito público y privado, demostrando que este es un recurso importante que facilita el aprendizaje (PINA, 2014). Teniendo en cuenta la dificultad de dominar el humor en una lengua extranjera, este artículo analiza estrategias diseñadas para proporcionar a los estudiantes universitarios de nivel avanzado (C1) de portugués como lengua extranjera autonomía en la comprensión del humor, a través de la exposición a una variedad de textos orales y escritos con fuerte componente multimodal. Este trabajo realizado en un contexto multicultural permitió no solo la apropiación de elementos de las culturas portuguesa y lusófona, sino también el contacto con diferentes registros (formales e informales) y variedades lingüísticas (portugués europeo y brasileño), posibilitando el acceso a “un grado considerable de argot y de uso idiomático” (CONSEJO DE EUROPA, 2001, p. 119) y el desarrollo de la conciencia crítica de los alumnos.
PALABRAS CLAVE: Humor como herramienta pedagógica. Humor y enseñanza de idiomas. Cultura compartida. Lengua y cultura. Portugués lengua no materna.
According to several scholars on the subject, laughter is constituted as a physiological reaction triggered by a phenomenon of a cognitive nature – humor. Supporting his definition of the concept of these factors, Martin (2007) divides humor into four essential elements: the social context, the cognitive-perceptive process, the emotional response, and the behavioral, and vocal expression that is laughter. In this context, Pina (2014) considers that there is a correspondence between laughter, and humor, similar to Travaglia (1990), based on the perception of individuals' emotions. Humor, teaching, and emotion are a privileged trilogy for investigations in this area (RÉMON 2013; BELL 2017).
Given the multiplicity of perspectives regarding what is meant by humor, Attardo (1994) considers it impossible to reach a consensus on what humor is. On the other hand, the various definitions presented by Pina (2014) for the concept in question, lead him to consider humor as a form of communication with immense benefits, both in professional, and personal life.
In this sense, we will start by focusing on the main benefits of humor and its strategies, as a framework for the issue of humor in the classroom, particularly in the teaching of foreign languages. Then, we will contextualize humor in the most important references for language teaching in Europe, considering that we will focus on the European standard of Portuguese. Subsequently, we will have a section dedicated to the presentation of activities, using humorous texts, developed with university students with an advanced level of Portuguese as a foreign language, as a way of responding to the comprehension difficulties that arise in contexts with a strong cultural background, characterized by the use of slang, idioms, language games, irony,
and other figures of speech. We conclude with a brief discussion of results, based on students’ feedback from the C1 level course of the Faculty of Social and Human Sciences of Universidade Nova de Lisboa (NOVA FCSH).
According to scientific evidence, humor has numerous benefits. As a social behavior (Martin 2007), it is through humor that we can reduce the barrier of physical distancing, an aspect that has become especially relevant during the time of the pandemic. In addition to promoting psychological well-being, it contributes to bringing individuals together, helping to alleviate stressful situations that arise in everyday life in a public or private context.
Consequently, Pina (2014) argues that humor is an effective communication strategy, proposing a taxonomy of social functions and strategies associated with humor based on studies by Hay (2000):
Source: Pina (2014) – adapted from Hay (2000)
The incorporation of humor in classroom activities, which we will discuss later, fits into the cohesion strategies described in Figure 1, considered especially relevant for the social insertion of the non-native speaker, with very positive results in a pandemic context. Due to their characteristics of depreciation or submission of the other, power strategies are not encouraged in class, unless necessary in very particular situations, without the limits of respect for the other and their culture being exceeded.
More than a strategy or technique, Abdulmajeed and Hammed (2017) claim that the use of humor in the classroom is a new teaching method. Research shows that the use of humor in a pedagogical context facilitates the understanding of content and increases the attention of learners, enabling the development of creativity, and improving social relationships. In this sense, Pina (2014) supports the benefits of humor in learning in four fundamental pillars: creativity, memorization, motivation, and interpersonal communication.
Despite humor being “an important teaching tool that facilitates student learning” (PINA 2014, p. 9, our translation) by bringing together all those involved in the process, in her study on communication with humor, Pina (2014) concludes that not only is humor rarely used as a communication strategy, but it is rarely present in the educational context, a fact that is especially visible in Portuguese and foreign language school textbooks, both in Portugal and in Brazil (CARMELINO; RAMOS, 2018), when compared with similar publications dedicated to the teaching of the English language. In addition, as Bell (2017) notes, humor has not been a matter of special interest in education research, as teaching, and learning are considered serious subjects. It is in applied linguistics that the author sees a change in this paradigm.
Also, in the context of language teaching, the relevance of using humor as a pedagogical practice is recognized, in terms of language acquisition and transmission of its culture (ASKILDSON, 2005), as well as in the work carried out with grammar (ABDULMAJEED; HAMMED, 2017; SANCHEZ; ALENCAR, 2020).
It is necessary, however, that the teacher is sensitive to the type of humor to be used in the classroom and the activities developed with the students. Therefore, it is pertinent to resort to “appropriate humor” (PINA, 2014; ALI et al., 2015, our translation) or “pedagogical” (BRYANT; ZILLMANN, 1989; ABDULMAJEED; HAMMED, 2017), avoiding embarrassing
situations of inappropriate humor, offensive, and derogatory.
On the other hand, the inseparability between lexicon and culture (lexicultural elements) is one of the most problematic aspects in understanding humor in a non-mother tongue, given that “this alliance between language and culture links the teaching and learning of a foreign language to meaningful experiences lived and acquired in everyday life, taking into account the social interactions to which a learner is exposed” (BARBOSA, 2009, p. 40, our translation). This aspect is particularly important for educators whose audience is multicultural, as different cultures have different perceptions of humor, not forgetting that the same language spoken in different countries is subject to this type of constraint.
Despite its advantages, mastering humor in a foreign language is one of the greatest challenges for learners, especially at beginner levels (A1 – beginner level, A2 – elementary level), an aspect also advocated by Bell (2017). According to my teaching experience, and as would be expected, it is easier to make students laugh in Portuguese at intermediate levels (B1
– threshold level, B2 – advantage level) and advanced (C1 – autonomy level, C2 – mastery level), however, initiation students, as long as they are speakers of Latin languages, also can identify and perceive some spontaneous humorous situations to which they are exposed. The understanding of small jokes that arise during class or the use of humor to express themselves verbally in Portuguese are generally indicators of a good or reasonable command of the language on the part of international students.
Next, we will observe the contexts in which humor and the linguistic expressions that characterize it appear represented in the references for language teaching, to understand the relevance attributed to it in pedagogical terms.
For reasons of space, we will stick to the guiding documents Common European Framework of Reference for Languages – CEFR (COUNCIL OF EUROPE, 2001) and its recent complementary guide, the Companion Volume – CV (2020), with new descriptors, from which the references for the teaching, learning, and assessment of foreign languages in Portugal are guided2 and in the European Union.
The CEFR is responsible for defining the six proficiency levels – A1, A2, B1, B2, C1, C2, which aim to measure students' progress throughout the different stages of learning a language. This guide is reflected in all references for language teaching in Portugal, which follow its guidelines regarding reference levels and respective descriptors. Since the CV (still not translated into Portuguese) is assumed as a complement to the previous reference, the CEFR remains valid.
Let's see, then, the relevance attributed to humor in terms of learning a language-culture in these guiding documents.
In the CEFR, humor appears associated with two major contexts:
activities: oral and written interaction (figure 2);
2For more information on guiding documents for language teaching in the European Union and Portugal, see Duarte Martins (2020). This article also presents a comparative table between the proficiency levels proposed by the CEFR and in force in European Portuguese and the levels frequently present in Portuguese as a foreign language course in Brazil, according to the information that has been possible to observe to date.
competences: general, which includes sociocultural knowledge (figure 3), and communicative, which includes sociolinguistic adequacy (figure 4).
Source: Council of Europe (2001)
In the field of general competences, sociocultural knowledge refers to knowledge of the world, in particular, of the society and culture of the place where a given language is spoken, with the concern that the learner's knowledge is not distorted by stereotypes resulting from previous experience. This competence is divided into seven aspects, namely: (i) everyday life;
(ii) living conditions; (iii) interpersonal relationships; (iv) values, beliefs, and attitudes (cf. fig. 3); (v) body language; (vi) social conventions; (vii) ritual behaviors. Humor as sociocultural knowledge is also addressed in studies by Reddington (2015), Bell (2017) and Victoria (2019), among others.
3In the Portuguese version, a mistake was identified, as the descriptor referring to the C2 level of “correspondence” should read “as C1”, similarly to what happens in the CEFR versions in other languages.
Source: Council of Europe (2001)
On the other hand, communicative language skills integrate sociolinguistic skills, associated with sociocultural skills, focusing on linguistic aspects not previously addressed: (i) linguistic markers of social relations; (ii) rules of courtesy; (iii) expressions of popular wisdom (proverbs, idioms, and the like); (iv) differences in registration (formal, informal, etc.); (v) dialects and accents (cf. fig. 5). It is in this last point that sociolinguistic adequacy arises, referring to the ability to understand markers of social class, origin (regional, national, among others), group (ethnic, professional, etc.), as an example.
Source: Council of Europe (2001)
From the CEFR's point of view, we can thus verify that humor is understood as a competence that can be mobilized through oral and written interaction activities. The domain of humorous uses of the language integrates the descriptors related to users with higher levels of language proficiency, in particular, the C1 level. And what does the CEFR CV add about humor?
To answer this question, we not only identified the contexts in which humor occurred in the CV, but also located the equivalent information in the CEFR to compare the contents of both frameworks.
First, it was found that humor became part of written production activities as a descriptor of creative writing (figure 5), which was not the case in the CEFR.
Source: Council of Europe (2020)
Compared to the CEFR, the CV operated at this point a slight reformulation of the first descriptor of levels C1 and C2 (the only one that integrated the CEFR), having enriched the creative writing tasks with new descriptors. Today, learners must also be able to use humor more (C2) or less (C1) appropriately depending on their level of proficiency.
The humor continues to be part of the sociolinguistic adequacy regarding the ability to effectively master “joking usage” of the language in the CV. On the other hand, new descriptors appear at both C levels (cf. Figure 4), and humor now has its descriptor at C1 level, in association with irony, cultural references, and nuances of meaning (Figure 6).
Source: Council of Europe (2020)
Finally, humor also includes a final section of supplementary individual descriptors of the CV, within the scope of mediation, of activities and communicative strategies in language. As a mediating agent, the learner should contribute to the creation of bridges and the construction or transmission of meanings in various contexts (social, pedagogical, cultural, linguistic, or professional). Thus, humor appears as a descriptor of online conversations and discussions at level C2 and, for the first time at level B2, as a promoter of positive atmospheres (figure 7).
Source: Council of Europe (2020)
We must, however, wait for future developments regarding these independent descriptors, as they are not yet incorporated into the skills and activities included in the CV.
In short, the importance that humor has in the domain of language and its senses by proficient users (C levels) is not properly reflected in its representation in the CEFR, an observation that extends to idiomatic expressions, colloquialisms and slang. Bouguerra (2010,
p. 367-368, our translation) warns of this same fact, emphasizing that “the mastery of the language-culture of the other also requires the development of the ethno-socio-cultural, semiotic, aesthetic and pragmatic components of the language, through the mastery of the different characteristic discursive forms of everyday communication” to which the international student should be exposed. With the inclusion of new descriptors associated with humor, the CV reinforced this communication strategy a little more, in which we must continue to invest, investing in the development of independent descriptors and giving greater visibility to humor in the context of written and oral production and interaction activities. Next, we will present some activities that aim to develop the sensitivity of Portuguese foreign language learners to master humorous registers, including the recognition and understanding of slang, idiomatic expressions, colloquialisms, and the like.
The strategies for incorporating humor into language classes, which we will now discuss, have been tested in the C1 level classes of the Portuguese Language and Culture courses for foreigners at NOVA FCSH, over several years of pedagogical practice. The C1 level classes are made up of students of the most varied nationalities, often under the Erasmus+ program4, also including foreign residents in Portugal who want to improve their knowledge of the Portuguese language. The endolingual environment in which they move brings benefits in terms of language proficiency. On the other hand, the multicultural context that characterizes these groups of students encourages intercultural dialogue and respect for differences, as well as opening the mind to new realities and ways of thinking and seeing the world.
The work with humorous activities in the Portuguese as a foreign language class was born from the identification of the difficulty of understanding texts of this nature by proficient learners of the language and the subsequent need to provide these students with self-learning tools conducive to mastering the language-culture. and its idiosyncrasies, with similar purposes to those postulated by Bouguerra (2010, p. 378, our translation): “learning to identify, behind the ludic, the cultural, social or political referent; enrich sociocultural competence (stereotyping, shared knowledge, taboos...); develop pragmatic and discursive competence (satire, irony, criticism, denunciation…)”.
In this sense, the students worked on different types of oral texts (radio sections, sketches, and videos) and written texts (chronicles with a humorous and critical nature), with a strong multimodal component, from which they carried out oral comprehension and reading activities. As tools capable of introducing humor into the educational context, according to Pina (2014, p. 195, our translation), “it is a waste not to use these materials [images, videos, music, and sounds]”.
The presence of humorous elements that enhance laughter and fun as a “form of communication” was conveyed through the use of irony and sarcasm, wordplay, and puns, exaggerations, among others. The shared cultural load associated with the lexicon, as well as idiomatic expressions, colloquialisms, and slang were also decisive for the selection of the type of texts to work in class. The humor associated with the characters and situations also played an important role in the activities developed, and it was necessary to carry out a brief contextualization of the actors and the situation leading to the creation of the sketches and
4It is a European program that supports the exchange of university students between program countries and their partners.
chronicles analyzed. These activities have undergone adjustments since it is essential to know how to identify transversal themes in time and themes that need to be replaced by more current ones, these activities have undergone adjustments since it is essential to know how to identify transversal themes in time and themes that need to be replaced by more current ones, which should meet the needs and interests of learners in their daily lives.
Next, we present a series of activities developed in Portuguese as a foreign language class that aims to awaken proficient users to the humorous and cultural component of the language.
Watch and/or listen to radio features, sketches and humorous videos (2 times).
Identify unfamiliar words, phraseologies, idioms, slang, etc. for collective discussion.
Recount the situation, recognize humorous intentions, criticisms and justified ironies based on observed verbal and non-verbal elements.
This type of activity began to be carried out at the beginning of classes as an icebreaker, has proved to be extremely important to identify the need to work with humorous texts, because, until now, I was convinced that students from levels C1 and C2, due to their proficiency in the Portuguese language, had no difficulties in understanding this type of texts. Students generally perceived everything they heard or read, except for unfamiliar words or expressions, and the challenge resides in understanding connotative meanings, idiomatic expressions, colloquialisms, and slang and their contextualization, in addition to ironies, critical intentions and elements. lexicultural due to lack of familiarity with specific cultural references.
Wittgenstein (1921) already stated that “the limits of my language are the limits of my world” and this was precisely my question as a teacher: how to help international students proficient in Portuguese to overcome this type of limitations? In this sense, activities were adapted with progressive degrees of difficulty.
Oral comprehension exercises to accompany the radio and video rubrics: students had access to the partial transcript of the contents, and had to complete the missing information by listening/viewing them.
Listening and reading comprehension exercises to discuss more challenging linguistic elements, contextualization of the communicative situation, critical intention, etc.
Research, through the joint search of information in digital dictionaries and other online resources.
Despite being time consuming, the introduction of listening comprehension exercises in the initial contacts with humorous oral texts produced very positive effects, helping students to overcome the problems of identifying unknown or unfamiliar linguistic elements. The oral comprehension and reading exercises are also supported by information research, to make students independent users of the language, being able to seek solutions to linguistic problems they face in their daily lives, through strategies of research developed in class together with the teacher. This work is particularly important for mastering the Portuguese language in more challenging contexts, as in the case of humorous, critical, and literary texts, considering also that the course includes students from the areas of literature, linguistics and philology. In addition to its playful component and linguistic challenge, the confrontation with texts of a humorous nature and the like aims, ultimately, leads learners to develop critical thinking.
After explaining the general methodologies applied in the mobilization of activities with humorous texts, we now present specific exercises worked more recently with students in the C1 level classes.
Students watch four videos by Ricardo Araújo Pereira (RAP) and the humorous group Gato Fedorento to answer questions directed towards the critical intentions or situations that triggered them. Humor results mostly from sexual stereotypes (figure 8, figure 9), social, political, and economic criticism (figure 10, figure 11).
Question: What are the arguments in favor of Benfica's pink kit?
Source: Ricardo Araújo Pereira (2007)
Question: This sketch was created to alert attention to the introduction of a new law. Which one? (The aim is also to establish a link with video 1)
Source: Gato Fedorento (2006)
Question: Who is the target of criticism of this sketch?
Source: Gato Fedorento (2006)
Question: What do you think is being criticized in this sketch? (cf. the video is based on a real event: https://www.youtube.com/watch?v=LjRIbU3c8DU)
Source: RAP, “Hotline (INEM - Mafamude Firefighters)” (2008)
Watch the first part of the sketch (up to 1:26).
Source: Gato Fedorento (2006)
Exercise: complete the transcription of the dialogue, assuming the position of translator and proposing equivalent sentences for the speech used by the policeman that the conductor does not understand (group work).
Discussion of results.
Watch the full video and compare the results.
Discussion of slang and other colloquialisms that occur in the translator's speech, especially expressions associated with money.
Discussion of expressions related to poverty, wealth, money, and debt + fill-in-the- blank exercise on finance text in the context of everyday life.
Discussion of linguistic registers and language levels + exercise to identify linguistic registers and language levels in selected text excerpts.
Brief presentation of MEC's biography to contextualize humorous chronicles with a critical intention and a strong cultural background.
Reading and discussion of selected excerpts from the author's chronicles.
Chronicle “Palavrões” (about swear words and their use in the language): exercise of oral comprehension based on the text adapted by the author for an erotic literature festival – “I like bad words”: completion of the transcribed text, while watches a video of a Portuguese actor reading the text at the aforementioned festival: reading comprehension: questions about idioms
and ironic intention, comment on the sentence: “It is worse to speak bad Portuguese than to speak bad Portuguese!”.
Source: Miguel Guilherme - I like bad words (2010)
This exercise has very positive effects among international students, who are not used to approaching swearing in the classroom as teaching content. On the other hand, if this topic is interesting to work with all age groups, this text is only suitable for adults and young adults given its more explicit content.
Chronicle “Names of our land”: students do preliminary research on the meaning of idiomatic expressions that occur in the text, so that in the following class they proceed to the reading and collective discussion of selected excerpts from the chronicle.
In this chronicle, humor is based on Portuguese place names that have fun names or sexual connotations, among others, and their use in the language. To finish the activity, we observed images of some of the mentioned locations in class, including others, such as the unexpected village of Covide, in the north of Portugal.
Source: Lopes (2020)
As a result of the curiosity stimulated by this activity, I had the opportunity to see the photo album of a student who, in times of a pandemic, decided to visit several of these less touristy places in the country mentioned in the MEC chronicle.
Listening to the humorous chronicle “Acquiring Raw Products” from the section Mixórdia de RAP Themes on Rádio Comercial (available at: https://www.youtube.com/watch?v=IGV6FUx7X8A).
Listening comprehension exercise: completion of the chronicle text transcription.
Reading comprehension exercise: questions about the event that gave rise to the chronicle, idiomatic expressions used, irony, and critical intention, cultural references, and lexicultural elements.
Research on the repercussions of this event in various media: television (figure 15), advertising (figure 16), Wikipedia (figure 17), radio (figure 18).
Source: Benevides et al. (2012)
Source: Fugas (2012)
Source: Wikipédia (2012)
Source: Mixórdia de Temáticas | Adquirir à Bruta II (2013)
Despite the search for information in the media, the biggest challenge raised by this activity was the identification of the meaning of the expression “mother's love”. From the moment a Brazilian telenovela appeared with the same title as the expression, the students started to associate the expression present in the chronicle with this telenovela, or not realizing its relationship with the context of the chronicle, in general, they did not try to go further. in addition to trying to discover its relationship with the tattoos of the Portuguese who participated in the colonial war of 1961–1974, given the difficulty of locating this information.
Viewing a selected excerpt from a sketch with two lusophone humorists: the Portuguese RAP and the Brazilian Gregório Duvivier as motivation for the debate on the orthographic agreement of the Portuguese language.
Source: Experimenta Portugal 17 - Um Português e um Brasileiro Entram num Bar (2017)
Listening comprehension exercise: discussion of irony and critical intent, puns, cultural elements, lexical differences between the two varieties of Portuguese, problems with orthographic agreement.
Discussion of the correction of the exercises and the eventual challenges posed by the presence of two varieties of Portuguese (European and Brazilian). Since this exercise is carried out at the end of the course, only in this third moment is the transcript of the excerpt provided to the students.
Orthographic agreement: students are asked about some aspects of the agreement as an introduction to the subject, from facts and myths to the changes implemented and their application in practice (or not) in different contexts (university, government, media social, etc.).
Source: Author's collection
This activity culminates with a debate on the orthographic agreement, which has already been built from the discussion on the subject. Students are divided into two groups: in favor and against the agreement, and they must resort to arguments that support their positions.
Viewing a chronicle of the section Caderneta de Cromos by Nuno Markl on Rádio Comercial on 03/12/2020 (corresponding to the initial phase of confinement in Portugal), identifying unknown words and expressions, idiomatic expressions, and colloquialisms.
Source: Rádio Comercial | COVID-19 - 10 Anos da Caderneta de Cromos (2020)
Retell the situation and contextualize it with the situation you are experiencing.
Comment on images from the previous day with empty supermarket shelves and crowded beaches for collective reflection of the chronicle's message: “Don't be nerds!” and discussion of the connotative meaning of “chrome”.
Viewing and listening to a humorous music video by Vasco Palmeirim on Rádio Comercial on 04/29/2020, to identify the situation that led to the creation of the song's lyrics: Donald Trump's suggestion to inject disinfectant to treat the coronavirus.
Source: Rádio Comercial | Betadine com Soflan - Online in The Night (2020)
Discussion of explicit and implicit cultural references in the lyrics of the song: detergent brands (see figure 22) and the original song from which the lyrics were adapted (successful female band in the 80s in Portugal).
Source: Doce - Amanhã De Manhã (Ao Vivo / O Tal Canal / 1983) (2021)
These activities arose spontaneously in classes, following the daily vicissitudes that accompanied the evolution of the pandemic in the country and in the world, at a time when, in the middle of confinement, in distance classes there was a need to raise awareness for responsible behavior, externalize feelings and relieve tension concerning the situation we were going through.
In short, activities that combine humor with learning have the potential to liven up foreign language classes, while enabling debate on linguistic issues that this type of authentic audiovisual materials promotes by exposing learners to the real use of the language, as they are “produced for communicative purposes and not for language teaching” (COUNCIL OF EUROPE, 2001, p. 204, our translation). Pereira and Ribeiro (2015) also corroborate the importance of humor as a pedagogical resource, “subscribing to it in the light of understandings
of Media Education, and the dimension of knowledge of the world around us” (idem, p. 140, our translation), in particularly through radio and other journalistic formats, for the decisive role they play in terms of information and current affairs.
The enthusiasm shown by students towards activities based on humorous texts has been positively reflected in their quantitative assessments concerning the work carried out during the C1 level course.
Among some of the comments shared by students about their experience at the end and after the course, the following stand out:
Synchronous classes in confinement motivated by the pandemic:
Student 1: Portuguese descent from Switzerland – “I'm really enjoying learning Portuguese, even though I know it's still a long way to go. The fact that the classes are always a lot of fun helps it not seem like a big effort”;
Student 2: from Italy, one year after the course –"I always remember with great affection our Portuguese language classes and the fun moments that characterized them with great spontaneity and participation on the part of everyone, even when we knew it would have been difficult (and in the end it was not possible) to have face-to-face classes again. ";
Student 3: Portuguese descent from Belgium, second phase of confinement – “I would also like to thank you for the course, which helped me a lot, and for your patience and attention. I think my level of Portuguese and my knowledge of Portuguese (and Lusophone) culture have improved a lot”.
Synchronous classes recorded due to the impossibility of being present during class
hours:
a) Student 4: from Italy –"I wanted to thank you, because the classes are always
useful and captivating, and in addition, especially in the last class, I answered questions that I have had for a long time and it was very interesting. (…) Thank you for your availability and because even with the heavy [sic] that is staying at home for a long time, during your classes time passes faster and we will always learn and have fun at the same time”.
These testimonies prove that working with humor in Portuguese as a foreign language class with advanced learners has positive effects in terms of language learning, while contributing to a greater understanding of the culture and its lexicultural elements. The
emotional component is another aspect that stands out from the students' words, confirming the association between mood, emotions and learning established by several scholars. Given that students say that these exercises helped them to face the confinement phase more optimistically way, we can still conclude that these activities had a significant impact on their academic and personal lives during the period of the pandemic.
Numerous studies prove the benefits of humor in communication in the most varied areas (business, health, education), constituting itself as a strategy to capture the public's attention, allowing to create empathy or resolve conflict situations. To take full advantage of the social function of humor cohesion (cf. Figure 1: sharing of experiences, reinforcement of similarities, shared norms, provocation), we must be aware of the potential and limitations of humorous processes, considering our audience target and their age group, as not all individuals laugh at the same according to their age, the group to which they belong or the circumstances in which they find themselves.
In the educational context, the teacher does not need to be fun or can make whole classes laugh to incorporate humor in the classroom, it is enough that he has a reasonable mastery of appropriate humor techniques. On the other hand, liking humor and laughing allows the teacher to be alert to all potential situations of humor around him that can be transformed into pedagogical activities and transferred to his classroom. In this sense, one must keep in mind the need to adapt humorous activities according to our objectives and the context of the event, recycling them whenever they prove to be obsolete, irrelevant or fail to fulfill the purposes for which they were created.
In the case of teaching a language-culture, the selection of humorous texts should also be adjusted to the level of linguistic proficiency of the groups, also constituting the culture of the participants as a factor to consider, especially in a multicultural context. Given the strong cultural component that humor contains, generally this type of activities allows promoting platforms for intercultural debate in the classroom with very positive effects, and the teacher (as a mediator) must know how to manage any type of conflict of ideas that may arise.
The humorous activities incorporated in the advanced level Portuguese foreign language class allowed international students to access elements of shared culture, specifically Portuguese and Lusophone cultures, as well as contact with different registers and linguistic varieties of Portuguese, while developing their socio-cultural skills and comprehension and
interaction of oral and written language in the communicative approach to language. The exercises promoted work with more challenging linguistic elements, such as slang, colloquialisms and idiomatic expressions, encouraging the analysis of pragmatic, social and lexicultural elements in interaction in oral and written texts. Finally, this work promoted the development of critical awareness about current situations that were the target of criticism and motivated humor and laughter, as recommended by the descriptors of the CEFR (2001).
In terms of language teaching, as stated by Bouguerra (2007, p. 380) “a didacticization of the aesthetic-playful-referential function represents more of a priority than an excess of luxury”, humor not being mere entertainment. For this reason, it is considered that the guiding documents for the teaching, learning, and assessment of languages should reinforce the weight of humor as a strategy in the classroom.
As Rémon (2013) argues, humor as a pedagogical tool is a linguistic risk that has undoubtedly been worth taking over several years of experience in teaching Portuguese as a foreign language.
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