DIVERSIDAD LINGUÍSTICA Y LA VIOLENCIA SIMBÓLICA EM LAS REGIONES DE FRONTERA BRASILEÑA
LINGUISTIC DIVERSITY AND SYMBOLIC VIOLENCE IN THE BRAZILIAN BORDER REGIONS
Janaína Moreira Pacheco de SOUZA1 João dos Santos BARROS2
RESUMEN: El propósito de este artículo es presentar un breve panorama del escenario a respecto de la educación linguística que se ha ofrecido en las escuelas de la frontera brasileña, específicamente en la región Norte. Los aportes teóricos que orientan este estudio se basaron en investigadores del campo de la lingüística aplicada y de la sociolingüística y, para discutir el poder simbólico establecido en las instituciones de enseñanza, se utilizaron Bourdieu (2007) y Foucault (1999,2001). Se pretende establecer una reflexión crítica de la situación actual de los profesionales que trabajan en las escuelas en contextos en que hay minorías, contribuyendo así a cuestionar la necesidad de establecer políticas públicas centrado en la realidad local.
PALABRAS CLAVE: Fronteras brasileñas. Política lingüística. Formación de profesores. Violencia simbólica.
ABSTRACT: This article aims to present a brief overview of the scenario about language education that has been offered in Brazilian border schools, specifically in the North region. The theoretical contributions that guide this study were based on researchers in the field of applied linguistics and sociolinguistics and, to discuss the symbolic power established in educational institutions, Bourdieu (2007) and Foucault (1999,2001) were used. It is intended to establish a critical reflection on the situation that finds professionals who work in schools of minority contexts thus contributing to a question about the need to establish public policies focused on the local reality.
KEYWORDS: Brazilian borders. Linguistic policy. Teacher training. Symbolic violence.
Historicamente, a nossa sociedade é marcada pelos esforços de criar uma equivocada imagem da unidade linguística nacional, esquecendo-se de que a história nos revela o entrecruzamento de diversos povos, gerando uma identidade pluriétnica na formação da sociedade brasileira.
Essa visão de brasilidade construída a qual foi entregue a nós, brasileiros e brasileiras, ancora-se em diversas intervenções governamentais e sociais sobre as línguas. Moura (2009) indica que há registros dessa política intervencionista que institui o português como única língua oficial ao mesmo tempo em que se esforçava por apagar as línguas minoritárias. Afirma que, na prática, isso refletiu no uso exclusivo do português como língua de instrução nas escolas públicas em todos os estados do Brasil.
Outro fato importante que deve ser evidenciado sobre a política linguística que há tempos visa manter o status da língua portuguesa, ocorreu no período de 1935 a 1937, pelo Estado Novo. Nesse período as escolas de comunidades formadas por imigrantes, chamadas ‘escolas étnicas’, foram transformadas em escolas públicas e obrigadas a ter um ensino exclusivo em Língua Portuguesa. Essa proibição ficou conhecida como ‘Campanha de Nacionalização’ e teve como objetivo desenvolver a identidade nacional de todos os estrangeiros residentes no Brasil (SANTOS, 2012).
É notório que a escolha da língua portuguesa como idioma oficial no Brasil e a proibição de outras línguas serviram a propósitos ideológicos. Essas intervenções geraram uma ilusão de um país unificado, demonstrando que o Brasil é linguisticamente homogêneo e que, devido a isso, possui uma identidade única. Entretanto, apesar do esforço estabelecido de se criar essa crença, os cenários de fronteira surgem para desmitificá-la, trazendo consigo questões inerentes à formação docente e ao currículo, como tópicos fundamentais para se
debater, com o intuito de estabelecer planejamentos voltados ao processo ensino- aprendizagem nestas regiões.
Para Coracini (2007), a heterogeneidade e a falta de uma política linguística adequada para a realidade fronteiriça dificultam a tarefa do professor em contextos multilíngues. Ressalta, ainda, que o docente precisa estar preparado para lidar com os conflitos em sala de aula e que estes conflitos, juntamente com a falta de formação adequada do professor, acabam gerando estigmas e preconceitos, os quais são vivenciados pelos alunos, interferindo na (re)construção de suas identidades. A autora aponta para a necessidade de currículos específicos que atendam professores de escolas de fronteira, já que essas regiões são reconhecidas como laboratórios linguísticos naturais devido à sua formação étnico-linguística, resultante do fluxo migratório. Cita também a necessidade de se obter um material didático próprio para essas escolas que trate da realidade dessas regiões, com uma abordagem devida acerca da cultura e a história dos países fronteiriços, sem que haja uma visão nacionalista causadora de estigmas, preconceitos e exclusão.
Cavalcanti (1997) e Souza (2019) apontam para a necessidade de inserir estudos sobre educação em contextos de minorias nos cursos de formação de professores. Para as pesquisadoras, falar sobre educação em contextos bilíngues no Brasil é uma necessidade com o qual nos deparamos a cada momento em que professores encontram, cada vez mais, em suas salas de aula, estudantes que não têm o português como primeira língua. Para elas, estudos sobre essa realidade ainda são escassos no Brasil e, por isso, os cursos de formação de professores precisam investir em bases teóricas que contemplem essa temática.
A desigualdade no cenário de educação para minorias fica ainda mais evidente quando se percebe o modo como as escolas lidam com o bilinguismo nas fronteiras. Percebe-se que o ensino da língua na escola é sempre voltado para um falante nativo ideal e para uma comunidade de fala homogênea (SOUZA, 2019).
Esse cenário é visto em várias fronteiras brasileiras, porém o foco de análise desse estudo é uma fronteira situada no norte do Brasil, no estado de Roraima, onde dois países estabelecem uma interrelação fronteiriça, Lethem (República Cooperativa da Guiana) e Santa Elena de Uairén (Venezuela).
Conforme Silva (2017, p. 7), o fluxo migratório dessa região é intenso porque a condição “econômica, social e de segurança faz com que muitos venezuelanos deixem seu país em busca de outras localidades, como o Norte do Brasil, mais precisamente Roraima”. Nesse mesmo movimento, estão os guianenses que, nos últimos anos migraram para Roraima,
com o propósito de conseguir novos empregos e oportunidades, considerando que, na cidade de Lethem, o mercado de trabalho é insuficiente para toda a população.
O espaço fronteiriço entre o Brasil, Guiana e Venezuela vem sendo modificado em função dos avanços tecnológicos e da comunicação. A imigração para o Brasil, por sua vez, é impulsionada pelas redes de comércio e de serviços que não exigem um alto nível de qualificação profissional, considerando o número crescente de venezuelanos que cruzaram a fronteira em busca de emprego e para fugir da crise humanitária que assola o país de origem. Aqueles que não permanecem em Pacaraima (Brasil), têm Boa Vista, capital de Roraima, como primeira opção. Muitos grupos migram em busca de construir uma vida comum no novo espaço de habitação, criam estratégias de convivência e comunicabilidade, porém não excluem seus costumes, sua língua e práticas sociais. A proximidade entre os dois municípios e a valorização da moeda brasileira fizeram com que houvesse uma migração expressiva de guianenses para o Brasil.
O trânsito fronteiriço também se faz por busca de escolas no Brasil e se deve por diversas razões, dentre as quais é importante destacar: aprender segunda língua, conseguir emprego, ter maior contato com a população e com isso aprender e entender os códigos da cultura urbana brasileira, migração de familiares em busca de melhores condições de vida, casamentos interétnicos, políticas públicas que acabam ajudando os estudantes e os familiares e vislumbre de uma continuidade nos estudos, já que nos países vizinhos este acesso está cada dia mais difícil.
O contato diário entre os professores, alunos brasileiros com guianenses, e, brasileiros com venezuelanos, se dá prioritariamente em língua portuguesa, sendo que, em algumas situações, alguns professores solicitam auxílio de alunos que se comunicam fluentemente nas duas línguas. Outro fator relevante é que muitas vezes os alunos estrangeiros são convidados “a abdicar do inglês” durante o período em que estão na sala de aula, partindo do princípio que, para dominar uma outra língua, ele deve falar e pensar na língua que quer aprender, no caso o português. A mesma realidade é vivenciada por alunos venezuelanos estudantes das escolas públicas de Roraima, seja em Pacaraima ou Boa Vista, de modo que o ensino de língua portuguesa solapa a língua materna dos alunos, obrigando-os a se comunicar, ler e escrever apenas em português.
Situações como estas nos levam a refletir sobre a formação do professor. Será que ele/ela não está sendo preparado academicamente para enfrentar as questões linguísticas que surgem dentro de sua sala de aula? Será que o currículo que lhe foi oferecido é inadequado ou inconsistente para sua atuação profissional? Como as universidades estão preparando os profissionais da área de Letras para lidar com a diversidade linguística presente nas escolas?
Segundo Santos (2012), o ambiente linguístico da fronteira Brasil-Guiana pode ser considerado atípico do restante do país, já que nesta região há treze línguas diferenciadas, sabendo-se que pelo menos cinco delas se mantém ativas, destacando que, duas são relevantes: o português e o inglês.
Mesmo diante desse fato, alguns currículos escolares são tendenciosos em não reconhecer o plurilinguismo no Brasil, apesar da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e da LDB (BRASIL, 1996) validarem à diversidade linguística presente no nosso país. Infelizmente, a negação ao diferente e falta de políticas públicas que viabilizem fronteiras como a do Brasil com os países vizinhos fazem com que situações paradoxais sejam apontadas. Para dar legalidade às afirmações, faz-se necessária a observação de Santos (2012,
p. 76) ao descrever sobre a diversidade linguística do município de Bonfim – município que faz fronteira com a Guiana:
Na primeira etapa da pesquisa foram consultadas as secretarias de educação, estadual e municipal, com o objetivo de obter as informações iniciais sobre a rede escolar e as devidas autorizações para as visitas às unidades escolares. Nessa etapa, foi notória a negação da diversidade linguística pela Secretaria Estadual de Cultura e Educação, especialmente quanto à possibilidade de existir no espaço escolar alunos que não falam a Língua Portuguesa por serem indígenas, por serem oriundos dos países vizinhos ou por serem surdos. A Secretaria Municipal de Educação de Bonfim reconhece a diversidade linguística existente nas escolas municipais, porém não possui informações estatísticas sobre quais são as línguas faladas nas escolas e nem mesmo sobre quais são as ações desenvolvidas para garantir o ensino proficiente da Língua Portuguesa. A existência da diversidade linguística, negada em alguns níveis de administração escolar, é confirmada pela comunidade em geral e é facilmente percebida durante os primeiros momentos de observação nas escolas do município de Bonfim (SANTOS, 2012, p. 76).
Observa-se através da citação da autora, que nem mesmo os órgãos públicos responsáveis pelo reconhecimento da diversidade em Bonfim o fazem. Contextos diferenciados como esse aqui apontado merecem destaque para que haja um repensar sobre a estrutura educacional que temos e avaliar se elas estão atendendo às necessidades existentes dos estudantes matriculados nessas escolas.
As fronteiras brasileiras apresentam uma realidade linguística diferenciada de outras regiões do país. O contato entre línguas minoritárias e o português considerado padrão faz com que haja uma relação de “poder” dentro das instituições, eximindo muitas vezes o direito do aluno de aprender adequadamente e de conviver naturalmente com seus pares. Pires-Santos (2004) cita que os alunos provenientes de outros países, além de enfrentarem problemas com a língua portuguesa padrão escrita, enfrentam problemas com o preconceito e acabam sentindo vergonha da própria identidade, criando assim, outra “fronteira” dentro da própria sala de aula. De acordo com Fiorin (2009), “há um silenciamento ainda mais pernicioso, é aquele que reduz seres humanos ao silêncio, por não dominarem certas práticas de linguagem: por exemplo, a escrita, certos discursos, certos modos de dizer” (p. 151).
Bourdieu (2007) explica essa relação de poder existente no sistema educacional. Para
ele
[...] o sistema escolar cumpre uma função de legitimação cada vez mais necessária à perpetuação da “ordem social” uma vez que a evolução das relações de força entre as classes tende a excluir de modo mais completo a imposição de uma hierarquia fundada na afirmação bruta e brutal das relações de força (BOURDIEU, 2007, p. 311).
Esse tipo de ação pedagógica é nomeado por Bourdieu como “violência simbólica”. Nestas situações, a escola exerce um poder arbitrário, fazendo com que aqueles que já possuem um domínio da língua instituída como oficial sejam sempre beneficiados e que aqueles que estão se inserindo no novo ambiente tenham que aprender novos padrões e modelo de cultura escolar. Nesse contexto, torna-se bem mais fácil para o aluno que domina a língua portuguesa alcançar o sucesso escolar, já que, para ele, não existe a necessidade de aprender uma nova maneira de pensar, de falar, de socializar e de interagir dentro do grupo dominante. Desse modo, a escola consegue reproduzir, através da violência simbólica, as relações de dominação, fazendo com que a necessidade da classe dominante, que neste caso são os falantes nativos da língua portuguesa, seja sempre privilegiada.
Neste sentido, a equidade formal dentro das escolas é estabelecida, pois tende a favorecer sempre os mais favorecidos e desfavorecer os mais desfavorecidos, privilegiando os mais privilegiados e tratando como iguais os que são diferentes. Os alunos que têm como primeira língua o português e que dominam as regras da cultura escolar como uma cultura ‘natal’ recebem um benefício em relação aos demais que chegam ali legitimados com uma língua e uma ‘cultura estrangeira’. A escola cumpre, assim, a função de legitimação das desigualdades sociais.
Outro importante autor que contribuiu para estudos relacionados às classes desfavorecidas dentro do ambiente escolar foi Michel Foucault. Para ele, “o poder está em toda parte; não porque englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares”. (FOUCAULT, 2001, p. 89). A escola é apresentada como instituição detentora desse “poder”, onde se cumpre um papel uniformizador de condutas, exercendo domínio sobre os corpos.
Na análise foucaultiana, o poder compreende os processos punitivos desde à Idade Média à Modernidade e suas instituições. Para Foucault (1999), o poder é um exercício, não uma propriedade. Esse exercício se concentra nas relações sociais, imanente dos contextos em que atua, logo, é histórico, espacialmente localizado, em períodos determinados. Por se exercer em ambientes de forças tensionadas, como no caso das línguas em contato, também pode confrontar e negociar. Portanto, as lutas e resistências são premissas do poder que dá nas relações entre os indivíduos e suas diferenças. As instituições reguladoras do corpo social, são, intrinsecamente, um poder disciplinar invisível, ofensivo e segregador.
Foucault (1999) reforça que o exercício do poder ocorre em decorrência de mecanismos, sendo o dispositivo, o principal deles. O dispositivo, por sua vez, é qualquer coisa imaginável em sua funcionalidade. No caso da língua como dispositivo de poder, a estratégia funcional é ‘eliminar as diferenças’, a partir da demanda crescente de alunos provenientes de culturas linguísticas distintas, heterogêneas. Aliás, na concepção do autor, os dispositivos são conjuntos representados tanto pelo dito quanto pelo não dito, assim, as representações da língua, no contato geral da linguagem, também estão inseridas no exercício de poder.
O fato é que as relações são determinantes para a ação de poder e, nessa discussão, Foucault (1999) constata que cada sociedade tem sua ‘política geral de verdade’, ou seja, cada sociedade decide, por meio de dispositivos, aparatos e procedimentos, quais discursos, identidades ou sistemas serão aceitos como verdadeiros. A língua do colonizador, inexoravelmente, exercerá poder sobre as demais línguas existentes em um país ou as que provém de outras nacionalidades.
O reconhecimento da diversidade cultural e linguística das regiões de fronteira é uma causa plausível a ser discutida no âmbito da educação contemporânea. As diferentes necessidades de aprendizagem que distintos grupos expressam no interior da nossa sociedade fazem com que educadores necessitem compreender os problemas que estão ao seu redor e, para que isso ocorra, necessitamos de formação especializada em contextos de minoria, escolas preparadas para receber a diversidade e políticas públicas que viabilizem o processo de legitimação dessas situações.
Uma forma sutil de violência simbólica é aquela emprega na escola como imposição da língua sobre os alunos oriundos da imigração, tornando o ensino da norma-padrão como um modelo de repressão, ultrapassado e firmado numa estrutura inflexível da língua. A diversidade e a subjetividade dos sujeitos não permitem que eles sejam postos em grupos homogêneos, com base apenas no discurso da igualdade, sem considerar os contextos sócio- histórico-linguístico e cultural.
Rancière (2005, p. 11), alerta sobre a reprodução sistemática da escola e da sociedade quanto à busca pela igualdade. “Quem estabelece a igualdade como objetivo a ser atingido, a partir da situação de desigualdade, de fato a posterga até o infinito. A igualdade jamais vem após, como resultado a ser atingido. Ela deve ser sempre colocada antes”. E completa que “É uma questão política saber se o sistema de ensino tem por pressuposto uma desigualdade a ser ‘reduzida’, ou uma igualdade a ser verificada” (p. 12).
O autor faz, também, uma observação sobre o ato de instruir e seu significado, inclusive, que pode ser interpretado de formas distintas, na medida em que pode “confirmar uma incapacidade pelo próprio ato que pretende reduzi-la ou, inversamente, forçar uma capacidade que se ignora ou se denega a se reconhecer e a desenvolver todas as consequências desse reconhecimento”. A esses dois atos, ele denomina como “embrutecimento” e “emancipação”, de modo que, “[...] Os amigos da igualdade não têm que instruir o povo, para aproximá-lo da igualdade, eles têm que emancipar as inteligências, têm que obrigar a quem quer que seja a verificar a igualdade de inteligências” (p. 12).
Um outro aspecto a ser discutido quando falamos de estudantes que advêm do processo de imigração é o fato de eles terem sido alfabetizados na sua língua materna e se deparam com a diferença das línguas quando chega ao Brasil, precisando se adequar às aulas de gramática do português e ao idioma do país em que estão vivendo. A experiência do professor revela a necessidade de, em certas ocasiões, executar um plano de letramento, na intenção de minimizar o drama do aluno se integrar.
Para Costa (2004), o indivíduo seria visto como alfabetizado/letrado quando domina, codifica ou decodifica os sinais gráficos de uma determinada língua, sendo capaz de ler e escrever. Por outro lado, Senna (2001 p. 36, tradução nossa), explica que
[...] o ponto de partida para desenvolvimento do letramento, consiste na tomada de consciência sobre a natureza social do sujeito e, a partir dela, construir uma identidade que mescle – sem perdas – duas perspectivas de
operar o pensamento: a sua própria, oral e legitimamente reconhecida como capaz de produzir conhecimentos, e a do outro, científica, capaz de lhe permitir compreender o mundo de forma mais organizada e atuar de forma mais planejada.
Nessa mesma direção, Leal (2004, p. 53) constata:
Se letrar, do ponto de vista social, é perceber o que acontece na sociedade quando esta se apropria das práticas de escrita, sabemos que a análise desse letramento em determinados espaços nos revelará resultados diferentes, porque, para além do que se aprende individualmente, os recursos ao letramento são profunda e marcadamente desiguais. O letramento não é uma abstração. Ao contrário, é uma prática que se manifesta nas mais diferentes situações, nos diversos espaços e nas diferentes atividades de vida das pessoas, permeado por condições reais.
O autor acrescenta que num mundo em que os direitos são negligenciados e negados, os sujeitos não poderão fazer a leitura da palavra, especialmente quando excluídas socialmente, considerando que o letramento social se dá na possibilidade de o estudante fazer a leitura de mundo, sentindo-se valorizado como humano. “Assim, a palavra seria o instrumento que ganha valor, positividade. Por isso se rejeita uma entrada no mundo da escrita que ganhe o estatuto do meramente funcional. É preciso aprender o código, mas também aprender a validar esse código no âmbito da existência real (LEAL, 2004, p. 54).
Segundo Senna (2007b), o conceito de letramento, por ter seu objeto comprometido, em certo grau, com a estrutura da língua à qual buscamos representação na escrita, não mantém as práticas desenvolvidas na escola e, mesmo que este conceito seja tratado isoladamente no contexto da educação, não se baseia na teoria gramatical, uma vez que desta se espera ao menos que os fenômenos linguísticos evidenciados diariamente pelo professor sejam explicados. Mesmo assim, ainda é preciso pensar que a sociedade brasileira se tornou leitora da escrita, mas suas práticas sociais não estão associadas ao domínio da leitura do código, pelo contrário, a forma oral ganha prestígio e resistência, interferindo na cultura brasileira, sobreposta como marca da cultura europeia, em total entranhamento.
A representação gramatical é resultado desse mergulho na língua cristalizada, da obrigatoriedade da norma como ferramenta enganosa de inclusão. Para Mendonça (2007, p. 33) “posturas que reprimam a escrita do aluno, caracterizando-a como incorreta, feia, cheia de erros, devem estar fora da escola. O erro tem que ser corrigido e a ortografia respeitada, porém o problema está na maneira como isso é feito”.
Oliveira (1992), constata, a partir de Vygotsky, a rejeição ao que é fixo e imutável, caso contrário, o psicólogo russo não descreveria o cérebro como um sistema aberto, plástico,
capaz de se moldar com as experiências históricas de cada indivíduo e seu desenvolvimento individualizado. “Dadas as imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é essencial: o cérebro pode servir a novas funções, criadas na história do homem, sem que sejam necessárias transformações morfológicas no órgão físico” (p. 24).
Na concepção de Ferreiro e Teberosky (1985), o indivíduo letrado é um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo (p. 26). Todavia, não podemos negar que a norma-padrão ensinada na escola não considera a condição social dos alunos, especialmente dos imigrantes que têm o português como língua estrangeira. Além disso, em muitos aspectos normativos, o ensino de português é semelhante ao de uma língua estrangeira até para os brasileiros, principalmente os que vivem à margem social, distantes dos contextos em que a variedade que insiste em ser reconhecida é a padrão.
Ribeiro (2004), critica o modelo linguístico empregado pela escola a formulação de que a norma do português e sua representação são os únicos caminhos que professores e estudantes devem trilhar para fugir do fracasso escolar.
A “língua” falada em casa e na sua comunidade, em geral, está bastante distante daquela a ser conquistada na escola. Uma língua estranha (estrangeira) não só em sua estrutura, mas no que diz respeito às competências comunicativa e pragmática que seu aluno deve também dominar através da conquista de um mundo que lhe parece, da mesma forma, distante e não apenas novo (RIBEIRO, 2004, p. 65).
Retomando o pensamento de Senna (2007a), a educação, como fenômeno social, introduz, em sua essência, “práticas e valores científicos de mundo”, de tal maneira que o reconhecimento de outros modos de pensar distintivamente daqueles que são culturalmente prestigiados é um fazer inclusivo. (p. 222). Quanto às representações, o autor complementa:
A natureza essencial das representações humanas segue uma orientação subjetivante que é propriamente o inverso do movimento epistemológico do sujeito cartesiano, de modo que os conceitos de mundo subjacentes às chamadas categorias essenciais simplesmente não se aplicam às categorias simbólicas com que se sustentam os conceitos nos variados sistemas de valores socialmente motivados. Foi, entretanto, com base nos conceitos de mundo que sustentam as categorias essenciais que as ciências humanas formularam os seus modelos teóricos e suas categorias descritivas, deste modo salientando particularmente o sujeito cartesiano e seu arquétipo, em detrimento dos sujeitos sociais (SENNA, 2006, p. 6-7).
Um estudo realizado por Sturza (2010) sobre o contato entre línguas (Português e Espanhol) na região de fronteira propõe que o plano enunciativo transforma as línguas num
sistema mesclado, de forma que uma língua se entrelaça a outra. “Porém, o contato entre gramáticas das línguas não é suficiente para dar conta de uma abordagem que busca, sobretudo, compreender o funcionamento e os efeitos de sentido que mesmo mudanças nas formas linguísticas produzem na relação dos sujeitos com as línguas que às quais está exposto, como no caso da fronteira”. Nesse aspecto, a pesquisadora fez a seguinte constatação:
Ao serem tomadas de empréstimo e, até mesmo, sendo incorporadas à língua da fronteira, tais formas linguísticas deslocam seu funcionamento e seu significado da língua fonte, passando o falante a atribuir novos sentidos a essas palavras que agarram para si, tornando-as, assim, constitutivas das práticas linguísticas de que dispõem para comunicar-se (STURZA, 2010, p. 84-85).
Há de ser relatado que os estudantes oriundos de fluxos migratórios, sejam venezuelanos ou guianenses, são identificados politicamente como sujeitos inferiorizados numa hierarquia criada por quem está ao redor desses indivíduos e, em muitos momentos, a língua é utilizada como instrumento de segregação, marcando a separação entre os que compartilham o mesmo espaço escolar. Em 2016, quando do exercício docente, percebemos que alunos, professores e funcionários de uma Instituição de Ensino em Boa Vista/RR, insistiam na prática de desprezar a língua dos imigrantes, sob a justificativa de que não poderiam aceitar que o espanhol interferisse no uso do português, por dificultar a comunicação e impedir que estudantes de outro contexto linguístico aprendessem o idioma “oficial” do Brasil.
As provas aplicadas pelos professores eram rigorosamente corrigidas quando haviam respostas com mesclas do português/espanhol ou português/inglês, motivo pelo qual as questões eram dadas como erradas, mesmo que estivessem corretamente respondidas. Quando as respostas eram totalmente escritas em língua estrangeira, a questão também era desconsiderada, apesar de, naquela ocasião, a resposta estar certa. Nestes casos, falta reflexão e amadurecimento sobre o fato de “ao levar em conta a fronteira social, a questão da identidade dos fronteiriços emerge e explicita-se também na língua, pois, na fronteira, as línguas (e aqui estamos tratando de duas línguas nacionais em contato) são constitutivas das relações dos sujeitos com o seu espaço social” (STURZA, 2010, p. 85). Vale ressaltar que as representações da língua são formas de perpetuar o ideal hegemônico e homogeneizado em detrimento dos sujeitos reais, que estão fora do imaginário eurocêntrico.
Claramente podemos enxergar que as migrações e as relações interpessoais dos sujeitos de fronteira na escola ou fora dela constituem o que Sturza (2010) chama de “espaço
social periférico” e não apenas um limite de um Estado ou de um país. Por conta da marginalização dessas áreas, a fronteira é tida como “esvaziada de sujeitos históricos, políticos e sociais. Por conseguinte, identificar-se com essa realidade à parte é traduzir-se nela” (STURZA, 2010, p. 89).
Aprofundando essa discussão, García (2010), considera a diferença entre a variedade padrão do espanhol e a língua materna dos alunos argentinos, uma realidade conflitante. Segundo ele, há uma distância entre as duas variedades ao ponto de os estudantes não se reconhecerem como sujeitos representados pela leitura da língua descrita nos livros didáticos. Imaginemos que neste cenário de resistência linguística para os alunos argentinos, colonizados por espanhóis, ainda estão os imigrantes e outros povos que tornam o sistema de ensino do país vizinho parecido com o que vivemos no Brasil, em certo grau de comparação. Sendo assim, a representação gramatical de uma língua é tão cruel para os nativos quanto para os de outras nacionalidades.
Alunos venezuelanos e guianenses não se sentem representados pelo português- padrão. Ao passo que fazem uso da língua standard em seu próprio país, ou seja, nem mesmo o espanhol da Espanha ou o inglês da Inglaterra ou dos Estados Unidos representam a língua que falam e escrevem, respectivamente. Agora, vivem também o dilema de ter que lidar com o português-padrão, diferente daquela língua que aprendem diariamente na rua e nos corredores da escola.
Pensando nisso, Aguirre (2011) afirma que falar na normatização do espanhol como língua suscita certa incomodidade e até mesmo ressentimentos para algumas pessoas, apesar de não ser uma questão nova e que está encrostada há muito tempo nos discursos dos hispano- falantes. No entanto, o conceito da norma linguística, segundo ele, pode ser visto de duas maneiras:
O conceito de norma geralmente inclui duas perspectivas: a norma no sentido prescritivo, ou norma própria, entendida como modelo a seguir, por um lado, e, por outro lado, a norma entendida como realização, como produto linguístico útil para a comunicação em um determinado contexto sociolinguístico, a norma como uso (AGUIRRE, 2011, p. 54, tradução nossa).
Até aqui, os apontamentos que fizemos reforçam aspectos importantes como, por exemplo, a incompatibilidade da norma gramatical e o ensino para alunos imigrantes que, em geral, escrevem e falam com traços de sua identidade linguística; a representação gramatical como figura fantasiosa ante à realidade dos sujeitos da imigração, uma vez que são subjugados pela diferença linguística tanto na escrita quanto na fala; a marginalização que
empurra os indivíduos das escolas de fronteira para o abismo da inutilidade e do fracasso como estudantes; a desumanização e o desconhecimento das capacidades universais desses estudantes; e, não menos relevante, a violência simbólica que todo esse ambiente produz e reforça as incertezas e inseguranças de quem precisou sair de seu país de origem sem qualquer garantia de que seria acolhido e compreendido em sua subjetividade. Cabe pontuar que o professor tem um papel fundamental nesse contexto de formação dos povos imigrantes na escola brasileira e é sobre isso que discutiremos no próximo tópico.
Trazer a formação do professor como eixo central deste trabalho não tem como pretensão transformá-lo no único agente responsável pelo acolhimento dos imigrantes no âmbito escolar brasileiro, no entanto, também não podemos eximi-lo da incumbência de agir em defesa dos direitos sociais e linguísticos destes alunos. Aliás, um bom professor faz toda a diferença num contexto de sujeitos marginalizados, à medida que o profissional desumanizado fortalece as barreiras existentes entre indivíduos que compartilham espaços em que as línguas estão em contato.
Zambrano (2019, p. 17-18), analisa com precisão a experiências dos imigrantes desde à fronteira até a escola, quando relata que, no caso do povo venezuelano
Ao atravessar a fronteira entre o Brasil e a Venezuela, essas pessoas encontram muitas barreiras, dentre elas, a língua, pois apesar do português e do espanhol serem línguas próximas, ambas românicas, originadas do latim, a língua portuguesa pode ser considerada distante da realidade desses imigrantes. Nesse contexto, surge a necessidade de um ensino de língua portuguesa com um viés social, como uma forma de acolher o imigrante de língua e cultura diferentes. No entanto, poucos professores roraimenses têm formação específica para ensinar português como língua estrangeira, somado ao agravante do contexto de imigração forçada, no qual é necessária uma abordagem diferenciada no ensino de línguas.
A condição dos sujeitos imigrantes tem de ser vista pelo professor sob a perspectiva do acolhimento linguístico, de modo que seu fazer docente também seja um fazer social, considerando os estudantes como cidadãos sobre os quais incide a ação socioeducativa. De acordo com Costa e Silva (2018, p. 603), a imigração demonstra que “a condição de refúgio está intimamente relacionada à aprendizagem de uma nova língua”.
A Língua de Acolhimento (LAc) transcende os conceitos de língua estrangeira (LE) e de Segunda Língua (L2), apesar de ser considerada L2 devido ao fato de os imigrantes estarem em contato constante com a língua do país para onde se moveram. Essa observação ocorre porque a língua de acolhimento tem a característica de promover cidadania, integração, acesso aos direitos individuais e coletivos da sociedade em que os sujeitos estão imersos. Por isso, São Bernardo (2016) afirma que a imigração forçada ou pedido de refúgio torna a situação dos imigrantes diferente daquela que os estudantes de português para estrangeiros vivenciam, sobretudo, porque a aprendizagem de uma segunda língua não carrega consigo a necessidade de sobrevivência.
Cabete (2010, p. 48) complementa que “o desconhecimento da língua poderá representar um obstáculo à comunicação com o Outro, ao conhecimento dos seus direitos e deveres enquanto ator social e criar uma desigualdade onde o imigrante se torna mais vulnerável”. Nesse sentido, conforme São Bernardo (2016, p. 65) “para imigrantes e refugiados, a apropriação da língua do país de acolhimento não é meramente um fim, mas um meio de integração”.
Nesse processo de ensino-aprendizagem dos imigrantes, é preciso ressaltar as tensões e pressões que os sujeitos envolvidos nesse contexto educacional, especialmente professor e aluno, estão inseridos. Nesse ambiente, o docente não pode esquecer da margem e da periferia sociais que atravessam a vida dos estudantes oriundos da imigração. Amado (2013, p. 3), avalia a importância da LAc para os “que chegam ao Brasil em situação de miséria moral e muitas vezes com pouquíssimos recursos financeiros”. Em Roraima, as iniciativas privada e pública são mais frequentes que as ações de governo.
De qualquer forma, mesmo que houvesse investimento total do Estado, o desafio que o professor enfrenta no cotidiano da escola para ensinar português para os sujeitos da imigração é revestido de um esforço substancial, pois não há uma formação específica para ensino de línguas. Atualmente, a escassez de cursos de Letras que formam profissionais para o ensino de línguas associado ao ensino de português é evidente. Júdice (2016) define como insuficiente o número de cursos específicos para formação de professores que precisam ensinar português como língua não materna. Para Zambrano (2019, p. 20),
Um dos motivos é que a formação específica em PLE/PLA/PL2 é recente no Brasil. A maioria dos cursos de Letras ainda não tem em seus currículos disciplinas ou conteúdo específico sobre o ensino de português como língua estrangeira, língua adicional, ou ainda, língua de acolhimento. Dessa forma, quando surge a necessidade desse ensino, a tendência é ministrar aula de português como se fosse para falantes nativos, ou seja, como língua materna.
A crítica de Ribeiro (2004) sobre a formação do professor é tão atual que descortina a dicotomia existente entre a teoria aprendida na universidade e a prática docente, com o agravante de que os cursos de graduação não operam a reflexão tão necessária em tempos de crises e conflitos educacionais.
Vê-se, na atualidade, uma tendência a discutir o social (exaustiva e isoladamente) sem inserir à discussão características cognitivas e biofisiológicas dos aprendentes. Isto tem acontecido, principalmente, nos meios acadêmicos da área da Educação em que se encontram realidades desafiantes como a de um aluno formado em Pedagogia discursar com facilidade sobre os problemas sócio-políticos da Educação, mas possuir extrema dificuldade para elaborar e executar um plano de aula de maneira adequada à realidade sociocognitiva de aluno e seus (o do, então, professor) conhecimentos teóricos (RIBEIRO, 2004, p. 73).
Nessa mesma reflexão, o professor deve explorar dinâmicas de ensino fora dos padrões e da fixação empregada pela gramática, por exemplo. Afinal, para que servem os testes prontos se não para dividir os estudantes em grupos de incapazes e capazes? As provas de língua portuguesa, quando aplicadas por um professor movido pela norma-padrão como guia, como única estratégia assumidamente viável, não provam nada em sua totalidade. “A aprendizagem não pode ter sua medição facilmente padronizada. [...] Tenta-se padronizar algo que não é passível de padronização” (RIBEIRO, 2004, p. 90).
É preciso que haja equilíbrio nesse complexo processo educacional no qual o professor está inserido e marcado como responsável pelo aprendizado e formação dos estudantes. Senna (2007a) pontua o fato de as políticas de inclusão social na educação aguardarem respostas que promovam às populações segregadas uma maneira de não “alijá-las da educação formal e, ao mesmo tempo, sem submetê-las a novas práticas de segregação por meio de práticas de aculturação, tendo em vista que estas não mais se sustentam em nenhuma relação dogmática com a cultura científica” (SENNA, 2007a, p. 239).
O autor, ainda, considera dois tipos de educação (formal e acidental), cujos resultados diferem e demonstram como a formação do professor influencia na prática de ensino- aprendizagem. Segundo ele, a educação formal “evoca a figura do profissional, o professor, em sua função consagrada na sociedade moderna”, enquanto a educação acidental, evoca “as pessoas, os sujeitos sociais que se colocam frente a frente na sala de aula, não como
professores e alunos, mas sim, como cidadãos de um mesmo tempo humano” (SENNA, 2007a, p. 48).
No contexto da sala de aula, não cabem o professor e o aluno ideais, pois não há um sujeito incansável com o passar dos dias da rotina escolar, completamente interessado e dedicado, inarrável. Estes são perfis inexistentes de profissional e de estudante. Quando se apresentam desafios de ter, na mesma classe, imigrantes venezuelanos e guianenses, plurais e subjetivamente desenvolvidos, a escolha que resta ao profissional, diante da tensão e da pressão dessa experiência, é refazer e reinventar sua prática.
Por isso, é imprescindível considerar as subjetividades de cada aluno, uma vez que “não se trata de transmitir um conhecimento que o sujeito não teria fora desse ato de transmissão, mas sim de fazer-lhe cobrar a consciência de um conhecimento que o sujeito possui, porém sem ser consciente de possuí-lo” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 24).
Por outro lado, Ribeiro (2004) alerta sobre os discursos que influenciam a dinâmica das salas de aula de muitas escolas brasileiras e o fazer docente de diversos profissionais da educação.
O discurso de que cada um aprende de uma forma diferente ou diferenciada não pode ser usado como um escudo para o não planejamento das aulas, a não avaliação da aprendizagem de forma cautelosa e o não esforço do aluno (ou mesmo do professor) diante das situações de aprendizagem. Quando isto acontece, torna-se fácil omitir-se diante das responsabilidades de aluno e de professor (RIBEIRO, 2004, p. 90).
Em relação ao apego que o docente tem ao livro didático ou ao programa de ensino de determinada instituição, dificulta o planejamento de aulas que abrangem as carências que precisam ser sanadas durante as aulas. Mendonça (2007, p. 33) afirma que “nenhum material didático é completo, pronto e acabado. Todos são passíveis de serem melhorados e adaptados pelo professor, em função de suas necessidades em sala de aula”. Ensinar, para Senna (2007a,
p. 53), é “condição imperativa” que incide na “intenção de integrar-se à sociedade”, mas também “levar o outro a viver novos conceitos e a incorporá-los aos anteriores”, sob a perspectiva de que o ato de ensinar e aprender são elementos “indissociáveis de um processo de educação para a vida social”.
Reforçamos, neste aspecto, a constituição dos sujeitos de fronteira, a relação que têm com os demais alunos diante do contato linguístico, dos processos identitários, das formas de aprender e a mobilização que causam ou deveriam causar na educação do país no qual estão vivendo como imigrantes, no “não lugar que o estar na fronteira impõe aos seus habitantes,
entreverados entre uma língua e outra, revela-se como resultado de um estado de ser”. Mais importante, ainda, é que esse reconhecimento ocorra nos ambientes das instituições escolares, diante do trabalho docente, “quando a língua que o significa como sujeito [...] é estigmatizada, é carregada de preconceitos, de negação da identidade fronteiriça, desse viver entre línguas. O falante, como tomado por essas línguas, utiliza-as, marcando seu lugar político e identitário” (STURZA, 2010, p. 93).
Além de um modelo teórico-acadêmico, os direitos linguísticos acompanham a movimentação dos povos imigrantes à medida em que avançam para outros países e tornam- se, irremediavelmente, um ponto de resistência. “Tais movimentos são, em geral, constituídos por sujeitos que diariamente vivenciam a experiência discriminatória de não serem falantes nativos da língua hegemônica de onde vivem” (SILVA, 2017, p. 665).
Varennes (2015, p. 46, tradução nossa) adverte que,
A utilização da língua das minorias contribui assim para a sua inclusão em todas as facetas da sociedade e promove a coexistência pacífica. Usar somente uma língua oficial pode resultar em sua exclusão desproporcional – e potencialmente servir para alienar, criar desvantagem e antagonizar parte da própria população do estado.
“Impuro” e “diabólico” é como Bessa Freire (1983, p. 39) afirma terem sido vistos os falantes de outras línguas, tendo desprezados os fatores históricos e identitários que os cercam na sociedade em que estão inseridos, sem a possibilidade de participação efetiva nos contextos público, tecnológico, científico e político. Assim, as identidades são associadas a um aspecto negativo. Varennes (2015), por sua vez, vê o reconhecimento dos sujeitos como garantia de acesso aos instrumentos de cidadania, tão negados historicamente.
Na realidade, o professor constata todas as dificuldades, inerentes ao ensino de Língua Portuguesa, apenas quando chega à escola e, somente nela, reformula, refaz e reavalia sua prática, especialmente diante do público que originalmente é oriundo dos países de fronteira, como no caso de Roraima. Nesse propósito, a função do profissional se fundamenta na luta contra a desigualdade de grupos cujo poder político e econômico são determinantes para a exclusão. “[...] são efeitos de uma causa maior, e acontece que os esforços de detê-los são sempre muito difíceis (EDWARDS, 2006, p. 104, tradução nossa).
Por outro lado, Spivak (2014, p. 54) orienta o mediador/professor a não cair na armadilha da mediação na tentativa de representar o aluno e torná-lo um “ser objeto”, de tal forma que ao “tentar reinserir o sujeito individual por meio de conceitos totalizadores de
poder e de desejo”, os intelectuais acabam representando a si mesmos” (SPIVAK, 2014, p. 54).
Para a sociedade, escola e profissionais das letras ou da educação em geral, o conselho de Piller (2016, p. 5) motiva e traz consigo uma reflexão primorosa, pois, segundo o autor, “se nós não formos capazes de, ao menos, reconhecer as desvantagens e discriminações com base na língua, nós não seremos capazes de trabalhar para uma mudança positiva”.
Apesar de trazer nessa discussão o professor como ponto de referência, não podemos assumir sua prática como moderadora e cumpridora de todas as demandas relacionadas à inclusão de imigrantes das fronteiras de Roraima e do Brasil. Aliás, o foco da discussão é a formação do docente em contraponto à violência simbólica sofrida pelos sujeitos da imigração, todavia, reconhecemos que os profissionais da educação são a ponta de um sistema educacional constituído pelo Estado, seus agentes, políticas públicas e procedimentos que alimentam a escola e o seu fazer diário. Portanto, o professor não deve ser responsabilizado pela ineficácia e deficiência do ensino, mas é responsável por suas próprias reflexões e humanização do trabalho que produz.
Grande parte das situações apresentadas neste breve panorama, devem-se a uma crise de valores na área da educação, que prioriza a “padronização”, o “normal”, a “massa” e tudo que é “diferente” acaba por se deixar de lado. Diante deste cenário, torna-se relevante suscitar reflexões e tomada de posicionamentos de todos os agentes deste processo. Não cabe aqui expor conclusões ou resultados obtidos, por se tratar ainda de uma pesquisa em construção que visa compreender o “olhar” dos professores que atuam nestes contextos marcados pela hibridização. Acredita-se que, com este estudo, surgirão reflexões e discussões a respeito das dificuldades encontradas pela escola ao se deparar com problemas étnico-linguísticos que geram preconceito e estigmatização.
Ao Brasil e aos estados, especialmente Roraima (cenário desse estudo), propomos reuniões, simpósios, encontros, projetos e cursos de formação de professores para lidar com educação em momentos de crise e/ou conflitos, como no caso do fluxo migratório. Do mesmo modo, devem elaborar legislações específicas para atendimento de alunos imigrantes, uma vez que a demanda crescente deste grupo nas instituições de ensino requer atenção e preparo profissional.
Quanto às escolas, necessitam reformular os projetos-políticos-pedagógicos, priorizar propostas de inclusão e compreender os imigrantes como parte da instituição, afinal, não estão de passagem e permanecerão por muito tempo, talvez para sempre, como indivíduos da escola brasileira.
Por fim, reforçamos o papel do professor no processo de inclusão e humanização dos sujeitos vulneráveis social, cultural, histórico e linguisticamente. Suas práticas podem direcionar estes alunos aos caminhos da cidadania, do emprego, da universidade e da universalidade. Neste momento em que faltam políticas públicas de acolhimento aos imigrantes, a voz do professor em sala de aula ecoa como diferença, como dissonante.
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DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E A VIOLÊNCIA SIMBÓLICA NAS REGIÕES DE FRONTEIRA BRASILEIRA
DIVERSIDAD LINGUÍSTICA Y LA VIOLENCIA SIMBÓLICA EM LAS REGIONES DE FRONTERA BRASILEÑA
Janaína Moreira Pacheco de SOUZA1 João dos Santos BARROS2
RESUMO: O presente artigo tem como finalidade apresentar um breve panorama do cenário acerca da educação linguística que vem sendo oferecida nas escolas de fronteira brasileira, especificamente na região Norte. Os aportes teóricos que norteiam esse estudo foram baseados em pesquisadores da área da linguística aplicada e da sociolinguística e, para discutir o poder simbólico instaurado nas instituições de ensino, utilizou-se Bourdieu (2007) e Foucault (1999,2001). Pretende-se estabelecer uma reflexão crítica sobre a situação em que se encontra os profissionais que atuam em escolas de contextos de minoria, contribuindo assim para um questionamento sobre a necessidade de se estabelecer políticas públicas voltadas a realidade local.
PALAVRAS-CHAVE: Fronteiras brasileiras. Política linguística. Formação de professores. Violência simbólica.
RESUMEN: El propósito de este artículo es presentar un breve panorama del escenario a respecto de la educación linguística que se ha ofrecido en las escuelas de la frontera brasileña, específicamente en la región Norte. Los aportes teóricos que orientan este estudio se basaron en investigadores del campo de la lingüística aplicada y de la sociolingüística y,
para discutir el poder simbólico establecido en lias institucionais de enseñanza, se utilizaron Bourdieu (2007) y Foucault (1999,2001). Se pretende establecer una reflexión crítica de la situación actual de los profesionales que trabajan en las escuelas en contextos en que hay minorías, contribuyendo así a cuestionar la necesidad de establecer políticas públicas centrado en la realidad local.
PALABRAS CLAVE: Fronteras brasileñas. Política lingüística. Formación de profesores. Violencia simbólica.
Historically, our society has been marked by efforts to create a mistaken image of national linguistic unity, forgetting that history reveals the intersection of different peoples, generating a pluriethnic identity in the formation of Brazilian society.
This vision of constructed Brazilianness, which was delivered to us, Brazilians, is anchored in various governmental and social interventions on languages. Moura (2009) indicates that there are records of this interventionist policy that establishes Portuguese as the only official language while at the same time striving to erase minority languages. He states that, in practice, this was reflected in the exclusive use of Portuguese as the language of instruction in public schools in all Brazilian states.
Another important fact that should be highlighted about the linguistic policy that has long sought to maintain the status of the Portuguese language occurred in the period from 1935 to 1937, under the Estado Novo. During this period, schools in communities formed by immigrants, called 'ethnic schools', were transformed into public schools and forced to teach exclusively in Portuguese. This prohibition became known as the 'Nationalization Campaign' and aimed to develop the national identity of all foreigners residing in Brazil (SANTOS, 2012).
The choice of Portuguese as the official language in Brazil and the prohibition of other languages served ideological purposes. These interventions generated an illusion of a unified country, demonstrating that Brazil is linguistically homogeneous and that, due to this, it has a unique identity. However, despite the established effort to create this belief, the border scenarios emerge to demystify it, bringing with them issues inherent to teacher training and curriculum, as fundamental topics to debate, to establish plans aimed at the teaching-learning process in these regions.
For Coracini (2007), heterogeneity and the lack of an adequate language policy for the border reality make the teacher's task in multilingual contexts difficult. It also emphasizes that
the teacher needs to be prepared to deal with conflicts in the classroom and that these conflicts, together with the lack of adequate teacher training, end up generating stigmas and prejudices, which are experienced by students, interfering with (re)construction of their identities. The author points to the need for specific curricula that serve teachers from border schools, since these regions are recognized as natural linguistic laboratories due to their ethnic-linguistic formation, resulting from the migratory flow. It also mentions the need to obtain teaching material for these schools that deals with the reality of these regions, with a proper approach to the culture and history of border countries, without a nationalist vision that causes stigma, prejudice, and exclusion.
Cavalcanti (1997) and Souza (2019) point to the need to include studies on education in minority contexts in teacher training courses. For the researchers, talking about education in bilingual contexts in Brazil is a necessity that we are faced with every time that teachers find, more and more, in their classrooms, students who do not have Portuguese as their first language. For them, studies on this reality are still scarce in Brazil and, therefore, teacher training courses need to invest in theoretical bases that address this issue.
The inequality in the education scenario for minorities is even more evident when one looks at how schools deal with bilingualism across borders. It is noticed that language teaching at school is always aimed at an ideal native speaker and a homogeneous speech community (SOUZA, 2019).
This scenario is seen in several Brazilian borders, but the focus of analysis of this study is a border located in the north of Brazil, in the state of Roraima, where two countries establish a border interrelation, Lethem (Cooperative Republic of Guyana) and Santa Elena de Uairén. (Venezuela).
According to Silva (2017, p. 7, our translation), the migratory flow from this region is intense because the “economic, social and security condition makes many Venezuelans leave their country in search of other locations, such as the North of Brazil, more precisely Roraima”. In this same movement, there is the Guyanese who, in recent years, migrated to Roraima, to get new jobs and opportunities, considering that, in the city of Lethem, the job market is insufficient for the entire population.
The border space between Brazil, Guyana, and Venezuela has been modified due to technological and communication advances. Immigration to Brazil, in turn, is driven by trade and service networks that do not require a high level of professional qualification, considering the growing number of Venezuelans who have crossed the border in search of employment and to escape the humanitarian crisis that ravages the country of origin. Those who do not stay in Pacaraima (Brazil) have Boa Vista, the capital of Roraima, as their first option. Many groups migrate in search of building a common life in the new housing space, creating strategies for coexistence and communicability, but they do not exclude their customs, language, and social practices. The proximity between the two municipalities and the appreciation of the Brazilian currency led to a significant migration of Guyanese to Brazil.
Border transit is also carried out in search of schools in Brazil and is due to several reasons, among which it is important to highlight: learning a second language, getting a job, having greater contact with the population, and thus learning and understanding the codes of urban culture. migration of family members in search of better living conditions, interethnic marriages, public policies that end up helping students and family members, and a glimpse of continuity in studies, since in neighboring countries this access is increasingly difficult.
Daily contact between teachers, Brazilian students with Guyanese, and Brazilians with Venezuelans, takes place primarily in Portuguese, and in some situations, some teachers ask for help from students who communicate fluently in both languages. Another relevant factor is that foreign students are often invited to “give up English” during the period they are in the classroom, assuming that, to master another language, they must speak and think about the language they want to learn, in this case, Portuguese. The same reality is experienced by Venezuelan students from public schools in Roraima, whether in Pacaraima or Boa Vista, so teaching Portuguese undermines the students' mother tongue, forcing them to communicate, read and write only in Portuguese.
Situations like these lead us to reflect on teacher training. Is he/she not being academically prepared to face the linguistic issues that arise within his/her classroom? Is the curriculum offered to you inappropriate or inconsistent for your professional performance? How are universities preparing professionals in the area of Letters to deal with the linguistic diversity present in schools?
According to Santos (2012), the linguistic environment of the Brazil-Guyana border can be considered atypical of the rest of the country, since in this region there are thirteen different languages, knowing that at least five of them remain active, highlighting that two are relevant: Portuguese and English.
Even in the face of this fact, some school curricula are biased in not recognizing plurilingualism in Brazil, despite the 1988 Constitution (BRASIL, 1988) and the LDB (BRASIL, 1996) validating the linguistic diversity present in our country. Unfortunately, the denial of difference and the lack of public policies that make borders such as Brazil's with neighboring countries viable lead to paradoxical situations being pointed out. To give legality to the statements, it is necessary to observe Santos (2012, p. 76, our translation) when describing the linguistic diversity of the municipality of Bonfim – a municipality that borders Guyana:
In the first stage of the research, the education departments, state and municipal, were consulted, to obtain initial information about the school network and the necessary authorizations for visits to school units. At this stage, the denial of linguistic diversity by the State Department of Culture and Education was notorious, especially regarding the possibility of having students in the school space who do not speak the Portuguese language because they are indigenous, because they come from neighboring countries or because they are deaf. The Municipal Education Department of Bonfim recognizes the linguistic diversity existing in municipal schools but does not have statistical information on which languages are spoken in schools or even on what are the actions developed to guarantee the proficient teaching of the Portuguese language. The existence of linguistic diversity, denied at some levels of school administration, is confirmed by the community in general and is easily perceived during the first moments of observation in schools in the municipality of Bonfim. (SANTOS, 2012, p. 76, our translation).
It is observed through the author's quote that not even the public bodies responsible for the recognition of diversity in Bonfim do so. Different contexts such as the one mentioned here deserve to be highlighted so that there is a rethink about the educational structure we have and whether they are meeting the existing needs of students enrolled in these schools.
The Brazilian borders present a linguistic reality that is different from other regions of the country. The contact between minority languages and Portuguese, considered standard, leads to a relationship of “power” within institutions, often exempting students from the right to learn properly and to live naturally with their peers. Pires-Santos (2004) cites that students from other countries, in addition to facing problems with the standard written Portuguese language, face problems with prejudice and end up feeling ashamed of their own identity, thus creating another “border” within the classroom itself. of class. According to Fiorin (2009),
“there is an even more pernicious silencing, it is the one that reduces human beings to silence, for not mastering certain language practices: for example, writing, certain speeches” (p. 151, our translation).
Bourdieu (2007) explains this power relationship in the educational system. For him
[...] the school system fulfills a function of legitimation that is increasingly necessary for the perpetuation of the “social order” since the evolution of power relations between classes tends to exclude more completely the imposition of a hierarchy based on brute and brutal affirmation of power relations (2007, p. 311, our translation).
This type of pedagogical action is named by Bourdieu as “symbolic violence”. In these situations, the school exercises an arbitrary power, so that those who already have a mastery of the official language are always benefited and that those who are entering the new environment have to learn new standards and models of school culture. In this context, it becomes much easier for the student who masters the Portuguese language to achieve school success, since, for him, there is no need to learn a new way of thinking, speaking, socializing, and interacting within the dominant group. In this way, the school manages to reproduce, through symbolic violence, the relations of domination, making the need of the ruling class, which in this case are the native speakers of the Portuguese language, always privileged.
In this sense, formal equity within schools is established, as it always tends to favor the most favored and disadvantage the most disadvantaged, privileging the most privileged and treating those who are different as equals. Students whose first language is Portuguese and who master the rules of school culture as a 'home' culture receive a benefit if we compare to the others who arrive there legitimized with a language and a 'foreign culture'. The school thus fulfills the function of legitimizing social inequalities.
Another important author who contributed to studies related to disadvantaged classes within the school environment was Michel Foucault. For him, “power is everywhere; not because it encompasses everything, but because it comes from everywhere”. (FOUCAULT, 2001, p. 89, our translation). The school is presented as an institution that holds this “power”, where a standardizing role of conduct is fulfilled, exercising dominion over bodies.
In Foucauldian analysis, power comprises the punitive processes from the Middle Ages to Modernity and its institutions. For Foucault (1999), power is an exercise, not a property. This exercise focuses on social relationships, immanent in the contexts in which it operates, therefore, it is historical, spatially located, in certain periods. As it operates in environments of tensioned forces, as in the case of languages in contact, it can also confront and negotiate. Therefore, struggles and resistances are premises of the power that occurs in
the relationships between individuals and their differences. The regulatory institutions of the social body are intrinsically an invisible, offensive, and segregating disciplinary power.
Foucault (1999) reinforces that the exercise of power occurs as a result of mechanisms, the device being the main one. The device, in turn, is anything imaginable in its functionality. In the case of language as a device of power, the functional strategy is to 'eliminate differences', based on the growing demand of students from distinct, heterogeneous linguistic cultures. In fact, in the author's conception, the devices are sets represented both by the said and the unsaid, thus, the representations of language, in the general contact of language, are also inserted in the exercise of power.
The fact is that relationships are decisive for the action of power and, in this discussion, Foucault (1999) finds that each society has its 'general policy of truth', that is, each society decides, through devices, apparatus, and procedures, which discourses, identities or systems will be accepted as true. The language of the colonizer, inexorably, will exert power over the other languages existing in a country or those that come from other nationalities.
The recognition of the cultural and linguistic diversity of border regions is a plausible cause to be discussed in the context of contemporary education. The different learning needs that different groups express within our society make educators need to understand the problems that are around them and, for this to occur, we need specialized training in minority contexts, schools prepared to receive diversity and public policies that enable the process of legitimizing these situations.
A subtle form of symbolic violence is the one used at school as an imposition of a language on students with an immigrant background, making the teaching of the standard norm a model of repression, outdated and established in an inflexible language structure. The diversity and subjectivity of the subjects do not allow them to be placed in homogeneous groups, based only on the discourse of equality, without considering the socio-historical- linguistic and cultural contexts.
Rancière (2005, p. 11, our translation), warns about the systematic reproduction of school and society in the search for equality. “Whoever establishes equality as an objective to be achieved, starting from the situation of inequality, in fact, postpones it to infinity. Equality
never comes after, as a result, to be attained. It must always be placed first.” He adds that “It is a political question whether the education system presupposes inequality to be 'reduced', or equality to be verified” (p. 12, our translation).
The author also observes the act of instructing and its meaning, which can be interpreted in different ways, insofar as it can “confirm an incapacity by the very act that intends to reduce it or, conversely, force an incapacity”. A “capacity that ignores or refuses to recognize itself and to develop all the consequences of that recognition”. He calls these two acts “stultification” and “emancipation”, so that “[...] The friends of equality do not have to educate the people, to bring them closer to equality, they have to emancipate the intelligence, they have to oblige anyone to verify the equality of intelligence” (p. 12, our translation).
Another aspect to be discussed when we talk about students who come from the immigration process is the fact that they have been literate in their mother tongue and are faced with the difference in languages when they arrive in Brazil, need to adapt to Portuguese grammar classes, and the language of the country in which they are living. The teacher's experience reveals the need to, on certain occasions, execute a literacy plan, to minimize the drama of the student to integrate.
For Costa (2004), the individual would be seen as literate/literate when he masters, encodes, or decodes the graphic signs of a given language, being able to read and write. On the other hand, Senna (2001 p. 36, our translation) explains that
[...] the starting point for the development of literacy consists in becoming aware of the social nature of the subject and, from there, building an identity that mixes - without loss - two perspectives of operating thought: their own, orally and legitimately recognized as capable of producing knowledge, and the other, scientific, capable of allowing him to understand the world in a more organized way and act in a more planned way.
In the same direction, Leal (2004, p. 53, our translation) notes:
If literacy, from a social point of view, is to understand what happens in society when it appropriates writing practices, we know that the analysis of this literacy in certain spaces will reveal different results, because, in addition to what is learned individually, the resources for literacy are profoundly and markedly uneven. Literacy is not an abstraction. On the contrary, it is a practice that manifests itself in the most different situations, in different spaces, and the different activities of people's lives, permeated by real conditions.
The author adds that in a world where rights are neglected and denied, subjects will not be able to read the word, especially when socially excluded, considering that social
literacy takes place in the possibility of the student reading the world, feeling valued as a
human. “Thus, the word would be the instrument that gains value, positivity. That is why an entry into the world of writing that gains the status of merely functional is rejected. You have to learn the code, but also learn to validate that code in the realm of real existence (LEAL, 2004, p. 54, our translation).
According to Senna (2007b), the concept of literacy, as its object is compromised, to a certain degree, with the structure of the language in which we seek representation in writing, does not maintain the practices developed in school and, even if this concept is treated in isolation in the context of education, it is not based on grammatical theory, since it is expected from this at least that the linguistic phenomena evidenced daily by the teacher are explained. Even so, it is still necessary to think that Brazilian society has become a reader of writing, but its social practices are not associated with the mastery of reading the code, on the contrary, the oral form gains prestige and resistance, interfering with Brazilian culture, superimposed as a mark. of European culture, in total ingrainedness.
The grammatical representation is the result of this immersion in the crystallized language, of the obligatoriness of the norm as a deceptive tool for inclusion. For Mendonça (2007, p. 33, our translation) “postures that repress the student's writing, characterizing it as incorrect, ugly, full of errors, must be outside the school. The error has to be corrected and the spelling respected, but the problem lies in the way this is done”.
Oliveira (1992) notes, from Vygotsky, the rejection of what is fixed and immutable, otherwise, the Russian psychologist would not describe the brain as an open, plastic system, capable of molding itself with the historical experiences of each individual and their individualized development. “Given the immense possibilities of human achievement, this plasticity is essential: the brain can serve new functions, created in the history of man, without the need for morphological transformations in the physical organ” (p. 24, our translation).
In the conception of Ferreiro and Teberosky (1985), the literate individual is a subject who learns through his actions on objects in the world and who constructs his categories of thought while organizing his world (p. 26, our translation). However, we cannot deny that the standard norm taught at school does not consider the social condition of students, especially immigrants who have Portuguese as a foreign language. Furthermore, in many normative aspects, teaching Portuguese is similar to teaching a foreign language, even for Brazilians, especially those who live on the social margins, far from contexts in which the variety that insists on being recognized is the standard.
Ribeiro (2004), criticizes the linguistic model used by the school, the formulation that the norm of Portuguese and its representation are the only paths that teachers and students should tread to escape school failure.
The “language” spoken at home and in their community, in general, is quite distant from that to be acquired at school. A strange (foreign) language, not only in its structure but concerning the communicative and pragmatic skills that its student must also master through the conquest of a world that seems to him, in the same way, distant and not just new (RIBEIRO, 2004, p. 65, our translation).
Resuming the thought of Senna (2007a), education, as a social phenomenon, introduces, in its essence, “scientific world practices and values”, in such a way that the recognition of other ways of thinking distinctly from those that are culturally prestigious is a make inclusive. (p. 222, our translation). As for the representations, the author adds:
The essential nature of human representations follows a subjectivizing orientation that is properly the inverse of the epistemological movement of the Cartesian subject, so that the concepts of the world underlying the so- called essential categories simply do not apply to the symbolic categories with which the concepts are sustained in the various systems of socially motivated values. It was, however, based on the concepts of the world that support the essential categories that the human sciences formulated their theoretical models and their descriptive categories, thus particularly emphasizing the Cartesian subject and its archetype, to the detriment of social subjects (SENNA, 2006, p. 6-7, our translation).
A study carried out by Sturza (2010) on the contact between languages (Portuguese and Spanish) in the border region proposes that the enunciative plan transforms languages into a mixed system so that one language intertwines with another. “However, the contact between grammars of languages is not enough to account for an approach that seeks, above all, to understand the functioning and effects of meaning that even changes in linguistic forms produce in the relationship of subjects with the languages to which they are exposed, as in the case of the border”. In this regard, the researcher made the following observation:
When borrowed and even incorporated into the border language, such linguistic forms shift their functioning and meaning from the source language, and the speaker begins to attribute new meanings to these words that they hold onto, thus making them, constitutive of the linguistic practices they have to communicate (STURZA, 2010, p. 84-85, our translation).
It must be reported that students from migratory flows, whether Venezuelan or Guyanese, are politically identified as inferior subjects in a hierarchy created by those around these individuals and, in many moments, the language is used as an instrument of segregation,
marking the separation between those who share the same school space. In 2016, when teaching, we noticed that students, teachers, and employees of a teaching institution in Boa Vista/RR, insisted on the practice of despising the language of immigrants, under the justification that they could not accept that Spanish interfered in the use of Portuguese, as it makes communication difficult and prevents students from another linguistic context from learning the “official” language of Brazil.
The tests applied by the teachers were rigorously corrected when there were answers with mixtures of Portuguese/Spanish or Portuguese/English, which is why the questions were given as wrong, even if they were correctly answered. When the answers were entirely written in a foreign language, the question was also disregarded, although, on that occasion, the answer was correct. In these cases, there is a lack of reflection and maturity on the fact that “when taking into account the social frontier, the issue of the identity of frontiersmen emerges and is also made explicit in the language, because, at the frontier, languages (and here we are dealing with two languages) nationals in contact) are constitutive of the subjects' relationships with their social space” (STURZA, 2010, p. 85, our translation). It is worth mentioning that the representations of language are ways of perpetuating the hegemonic and homogenized ideal to the detriment of real subjects, who are outside the Eurocentric imaginary.
We can see that the migrations and interpersonal relationships of border subjects at school or outside of it constitute what Sturza (2010) calls “peripheral social space” and not just a limit of a State or a country. Due to the marginalization of these areas, the border is seen as “empty of historical, political and social subjects. Therefore, to identify with this reality apart is to translate oneself into it” (STURZA, 2010, p. 89, our translation).
Going deeper into this discussion, García (2010) considers the difference between the standard variety of Spanish and the mother tongue of Argentine students to be a conflicting reality. According to him, there is a distance between the two varieties to the point that students do not recognize themselves as subjects represented by reading the language described in textbooks. Let's imagine that in this scenario of linguistic resistance for Argentine students, colonized by Spaniards, there are still immigrants and other peoples who make the neighboring country's education system similar to what we live in Brazil, in a certain degree of comparison. Thus, the grammatical representation of a language is as cruel for natives as for those of other nationalities.
Venezuelan and Guyanese students do not feel represented by standard Portuguese. While they use the standard language in their own country, that is, not even Spanish from Spain or English from England or the United States represents the language they speak and
write, respectively. Now, they are also faced with the dilemma of having to deal with standard Portuguese, different from the language they learn daily on the street and in the school corridors.
With this in mind, Aguirre (2011) states that talking about the standardization of Spanish as a language raises some discomfort and even resentment for some people, despite not being a new issue and one that has been embedded for a long time in the discourses of Spanish-speakers. However, the concept of the linguistic norm, according to him, can be seen in two ways:
The concept of norm generally includes two perspectives: the norm in the prescriptive sense, or proper norm, understood as a model to follow, on the one hand, and, on the other hand, the norm understood as a realization, as a linguistic product useful for communication in a given context. given sociolinguistic context, the norm as use (AGUIRRE, 2011, p. 54, our translation).
So far, the notes we have made reinforce important aspects such as, for example, the incompatibility of the grammatical norm and teaching for immigrant students who, in general, write and speak with traces of their linguistic identity; the grammatical representation as a fanciful figure in the face of the reality of the subjects of immigration, since they are subjugated by the linguistic difference both in writing and in speech; the marginalization that pushes individuals from frontier schools into the abyss of uselessness and failure as students; the dehumanization and lack of knowledge of the universal capacities of these students; and, no less important, the symbolic violence that this whole environment produces and reinforces the uncertainties and insecurities of those who had to leave their country of origin without any guarantee that they would be welcomed and understood in their subjectivity. It should be noted that the teacher has a fundamental role in this context of training immigrant peoples in Brazilian schools and that is what we will discuss in the next topic.
Bringing teacher training as the central axis of this work is not intended to make it the only agent responsible for welcoming immigrants in the Brazilian school environment, however, we cannot exempt it from the task of acting in defense of the social and linguistic rights of these students. A good teacher makes all the difference in the context of marginalized subjects, as the dehumanized professional strengthens the existing barriers between individuals who share spaces where languages are in contact.
Zambrano (2019, p. 17-18, our translation), accurately analyzes the experiences of immigrants from the border to school, when he reports that, in the case of the Venezuelan people
When crossing the border between Brazil and Venezuela, these people encounter many barriers, among them, the language, because despite Portuguese and Spanish being close languages, both Romance, originated from Latin, the Portuguese language can be considered distant from reality. of these immigrants. In this context, there is a need for teaching Portuguese with a social bias, as a way of welcoming immigrants with different languages and cultures. However, few teachers from Roraima have specific training to teach Portuguese as a foreign language, added to the aggravating context of forced immigration, in which a differentiated approach to language teaching is needed.
The condition of immigrant subjects has to be seen by teachers from the perspective of linguistic reception, so that their teaching is also a social act, considering students as citizens on whom social-educational action affects. According to Costa e Silva (2018, p. 603, our translation), immigrations demonstrate that “the refugee condition is closely related to learning a new language”.
The Home Language (LAc) transcends the concepts of foreign language (FL) and Second Language (L2), despite being considered L2 since immigrants are in constant contact with the language of the country where they moved. This observation occurs because the host language has the characteristic of promoting citizenship, integration, access to individual and collective rights of the society in which the subjects are immersed. Therefore, São Bernardo (2016) states that forced immigration or asylum requests make the situation of immigrants different from that experienced by Portuguese for foreigners, mainly because learning a second language does not carry with it the need for survival.
Cabete (2010, p. 48, our translation) adds that “the lack of knowledge of the language may represent an obstacle to communication with the Other, to the knowledge of their rights and duties as a social actor and create an inequality where the immigrant becomes more vulnerable”. In this sense, according to São Bernardo (2016, p. 65, our translation) “for immigrants and refugees, the appropriation of the host country's language is not merely an end, but a means of integration”.
In this teaching-learning process of immigrants, it is necessary to emphasize the tensions and pressures that the subjects involved in this educational context, especially teacher and student, are inserted. In this environment, the teacher cannot forget the social margin and periphery that cross the lives of students coming from immigration. Amado (2013, p. 3, our
translation), assesses the importance of LAc for those “who arrive in Brazil in a situation of moral misery and often with very few financial resources”. In Roraima, private and public initiatives are more frequent than government actions.
In any case, even if there were total investments by the State, the challenge that teachers face in the daily life of the school to teach Portuguese to the subjects of immigration is covered by a substantial effort, as there is no specific training for language teaching. Currently, the scarcity of Letters courses that train professionals for language teaching associated with the teaching of Portuguese is evident. Júdice (2016) defines insufficient the number of specific courses for the training of teachers who need to teach Portuguese as a non- mother tongue. For Zambrano (2019, p. 20, our translation),
One of the reasons is that specific training in PLE/PLA/PL2 is recent in Brazil. Most Languages courses do not yet have in their curricula disciplines or specific content about teaching Portuguese as a foreign language, an additional language, or even a host language. Thus, when the need for this teaching arises, the tendency is to teach Portuguese classes as if it were for native speakers, that is, as a mother tongue.
Ribeiro's (2004) criticism of teacher training is so current that it reveals the existing dichotomy between the theory learned at the university and teaching practice, with the aggravating factor that undergraduate courses do not provide the much-needed reflection in times of crisis. and educational conflicts.
Currently, there is a tendency to discuss the social (exhaustively and separately) without inserting cognitive and biophysiological characteristics of learners into the discussion. This has happened, mainly, in academic circles in the area of Education, where there are challenging realities such as that of a student trained in Pedagogy to speak easily about the socio-political problems of Education, but having extreme difficulty in elaborating and executing a plan of class in an appropriate way to the socio-cognitive reality of the student and his (the, then, teacher's) theoretical knowledge (RIBEIRO, 2004, p. 73, our translation).
In this same reflection, the teacher should explore teaching dynamics outside the standards and fixation used by grammar, for example. After all, what good are ready-made tests if not to divide students into groups of incapable and capable? The Portuguese language tests, when applied by a teacher moved by the standard norm as a guide, as the only admittedly viable strategy, do not prove anything in its entirety. “Learning cannot be easily standardized. [...] We try to standardize something that is not subject to standardization” (RIBEIRO, 2004, p. 90, our translation).
There needs to be balanced in this complex educational process in which the teacher is inserted and marked as responsible for the learning and training of students. Senna (2007a)
points out the fact that social inclusion policies in education await responses that promote to segregated populations a way of not “excluding them from formal education and, at the same time, without submitting them to new segregation practices through of acculturation practices, considering that they are no longer sustained in any dogmatic relationship with scientific culture” (SENNA, 2007a, p. 239, our translation).
The author also considers two types of education (formal and accidental), whose results differ and demonstrate how teacher training influences the teaching-learning practice. According to him, formal education “evokes the figure of the professional, the teacher, in his consecrated role in modern society”, while accidental education evokes “the people, the social subjects who face each other in the classroom, not as teachers and students, but as citizens of the same human time” (SENNA, 2007a, p. 48, our translation).
In the context of the classroom, the ideal teacher and student do not fit, as there is no tireless subject with the passing of the school routine days, completely interested and dedicated, unspeakable. These are non-existent professional and student profiles. When there are challenges of having, in the same class, Venezuelan and Guyanese immigrants, plural and subjectively developed, the choice that remains for the professional, in the face of the tension and pressure of this experience, is to remake and reinvent their practice.
Therefore, it is essential to consider the subjectivities of each student, since “it is not a matter of transmitting knowledge that the subject would not have outside this act of transmission, but rather of making him demand the awareness of a knowledge that the subject possesses but without being conscious of having it” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 24, our translation).
On the other hand, Ribeiro (2004) warns about the discourses that influence the dynamics of classrooms in many Brazilian schools and the teaching practice of various education professionals.
The discourse that each one learns in a different or differentiated way cannot be used as a shield for not planning classes, not carefully evaluating learning, and not making efforts by the student (or even the teacher) in the face of situations. of learning. When this happens, it becomes easy to omit one's responsibilities as a student and teacher (RIBEIRO, 2004, p. 90, our translation).
Regarding the attachment that the teacher has to the textbook or the teaching program of a particular institution, it makes it difficult to plan classes that cover the needs that need to be addressed during classes. Mendonça (2007, p. 33, our translation) states that “no teaching
material is complete, ready and finished. All are subject to improvement and adaptation by the teacher, depending on their needs in the classroom”. Teaching, for Senna (2007a, p. 53, our translation), is an “imperative condition” that focuses on the “intention to integrate into society”, but also “to lead the other to live new concepts and incorporate them into previous ones”, under the perspective that the act of teaching and learning are elements “inseparable from a process of education for social life”.
In this aspect, we reinforce the constitution of border subjects, the relationship they have with other students in the face of linguistic contact, identity processes, ways of learning, and the mobilization they cause or should cause in the education of the country in which they are living as immigrants, in the “non-place that being on the border imposes on its inhabitants, interspersed between one language and another, reveals itself as the result of a state of being”. Even more important is that this recognition takes place in the environments of school institutions, in the face of teaching work, “when the language that means you as a subject [...] is stigmatized, it is loaded with prejudice, denial of border identity, this relation between languages. The speaker, as taken by these languages, uses them, marking his political and identity place” (STURZA, 2010, p. 93, our translation).
In addition to a theoretical-academic model, linguistic rights accompany the movement of immigrant peoples as they move to other countries and irrevocably become a point of resistance. “Such movements are, in general, made up of subjects who daily experience the discriminatory experience of not being native speakers of the hegemonic language where they live” (SILVA, 2017, p. 665, our translation).
Varennes (2015, p. 46, our translation) warns that,
The use of the language of minorities thus contributes to their inclusion in all facets of society and promotes peaceful coexistence. Using only one official language can result in their disproportionate exclusion – and potentially serve to alienate, disadvantage, and antagonize part of the state's population.
“Impure” and “diabolical” is how Bessa Freire (1983, p. 39, our translation) states that speakers of other languages have been seen, having disregarded the history and identity factors that surround them in the society in which they are inserted, without the possibility of participation effective in public, technological, scientific and political contexts. Thus, identities are associated with a negative aspect. Varennes (2015), in turn, sees the recognition of subjects as a guarantee of access to citizenship instruments, so historically denied.
The teacher sees all the difficulties inherent in teaching Portuguese only when he arrives at school and, only there, reformulates, redoes, and reassesses his practice, especially
in front of the public that originally comes from border countries, as in the case of Roraima. In this regard, the role of the professional is based on the fight against the inequality of groups whose political and economic power are decisive for exclusion. “[...] they are effects of a greater cause, and it happens that efforts to stop them are always very difficult (EDWARDS, 2006, p. 104, our translation).
On the other hand, Spivak (2014, p. 54, our translation) guides the mediator/teacher not to fall into the mediation trap in an attempt to represent the student and make him an “object being”, in such a way that when “trying to reinsert the subject individual through totalizing concepts of power and desire”, intellectuals end up representing themselves” (SPIVAK, 2014, p. 54, our translation).
For society, schools and professionals of letters or education in general, Piller's advice (2016, p. 5, our translation) motivates and brings with it an exquisite reflection, because, according to the author, “if we are not capable of, at least, recognize disadvantages and discrimination based on language, we will not be able to work towards positive change”.
Despite bringing the teacher as a point of reference in this discussion, we cannot assume his practice as a moderator and fulfiller of all the demands related to the inclusion of immigrants from the borders of Roraima and Brazil. The focus of the discussion is the training of teachers in contrast to the symbolic violence suffered by the subjects of immigration, however, we recognize that education professionals are the tip of an educational system constituted by the State, its agents, public policies, and procedures that feed school and their daily activities. Therefore, the teacher should not be held responsible for the inefficiency and deficiency of teaching but is responsible for his reflections and humanization of the work he produces.
A large part of the situations presented in this brief overview is due to a crisis of values in the area of education, which prioritizes “standardization”, the “normal”, the “mass” and everything that is “different” ends up being stopped. side. Given this scenario, it becomes relevant to raise reflections and take positions on the part of all agents in this process. It is not appropriate here to expose conclusions or results obtained, as it is still under-construction research that aims to understand the “look” of teachers who work in these contexts marked by hybridization. It is believed that, with this study, reflections and discussions will arise
regarding the difficulties encountered by the school when faced with ethnic-linguistic problems that generate prejudice and stigmatization.
For Brazil and the states, especially Roraima (scenario of this study), we propose meetings, symposia, meetings, projects, and teacher training courses to deal with education in times of crisis and/or conflicts, as in the case of the migratory flow. In the same way, they should elaborate specific legislation to assist immigrant students, since the growing demand of this group in educational institutions requires attention and professional preparation.
As for schools, they need to reformulate political-pedagogical projects, prioritize inclusion proposals and understand immigrants as part of the institution, after all, they are not just passing through and will remain for a long time, perhaps forever, as individuals of the Brazilian school.
Finally, we reinforce the role of the teacher in the process of inclusion and humanization of socially, culturally, historically, and linguistically vulnerable subjects. Their practices can direct these students to the paths of citizenship, employment, university, and universality. At a time when public policies for welcoming immigrants are lacking, the teacher's voice in the classroom echoes as different, as dissonant.
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