A HISTÓRIA ORAL COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO ENSINO DE PORTUGUÊS LÍNGUA DE HERANÇA

LA HISTORIA ORAL COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DEL PORTUGUÉS COMO LENGUA DE HERENCIA

ORAL HISTORY AS A DIDACTIC STRATEGY IN THE TEACHING OF PORTUGUESE AS A HERITAGE LANGUAGE

Luciana GRAÇA1

RESUMO: Este texto apresenta um dos projetos por nós propostos numa turma de português como língua de herança, em contexto universitário. Consistiu este projeto, e estratégia didática, na designada história oral, já muito utilizada nas mais diversas áreas científicas, desde há muito tempo, e a que então recorremos no quadro específico do ensino de línguas. Neste nosso texto, não só apresentaremos, em traços gerais, as linhas teóricas porque nos orientámos, para a implementação desta estratégia, em sala de aula, como também descreveremos o próprio projeto e analisaremos alguma da informação recolhida, como forma de procurarmos demonstrar as potencialidades inerentes ao uso desta forma de atuação num campo tão específico, e relevante, como o da aprendizagem de uma língua, em geral, e de uma língua de herança, mais em particular.

PALAVRAS-CHAVE: Estratégias didáticas. História oral. Português língua de herança.

RESUMEN: Este texto presenta uno de los proyectos propuestos por nosotros en una clase de portugués como lengua de herencia, en un contexto universitario. Este proyecto, y estrategia didáctica, consistió en la llamada historia oral, ya ampliamente utilizada en las más diversas áreas científicas durante mucho tiempo, y a la que recurrimos en el contexto específico de la enseñanza de lenguas. En este texto, no solo presentaremos, en general, las líneas teóricas que nos guiaron para implementar esta estrategia en el aula, sino que también describiremos el proyecto en sí y analizaremos parte de la información recopilada, como una forma de demosntrar el potencial inherente al uso de esta forma de acción en un campo tan específico, y relevante, como es el aprendizaje de una lengua, en general, y una lengua de herencia, en particular.

PALABRAS CLAVE: Estrategias didácticas. Historia oral. Portugués como lengua de herencia.

ABSTRACT: This text presents one of the projects proposed by us in a class of Portuguese as a heritage language, in a university context. This project, and didactic strategy, consisted of

1 Camões - Instituto da Cooperação e da Língua Portuguesa, (CAMÕES I.P.), Lisboa – Portugal, Universidade de Toronto (UTORONTO), Toronto – Canadá. Leitora no Departamento de Espanhol e de Português e colaboradora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF) da Universidade de Aveiro. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1384-9540. E-mail: luciana.graca@utoronto.ca

the so-called oral history, already widely used in the most diverse scientific areas for a long time, and which we resorted to in the specific context of language teaching. In this text, we will not only present, in general, the theoretical lines that guided us to implement this strategy in the classroom, but we will also describe the project itself and analyze some of the collected information, as a way to demonstrate the potential inherent to the use of this form of action in such a specific, and relevant, field, such as learning a language, in general, and an heritage language, more in particular.

KEYWORDS: Didactic strategies. Oral history. Portuguese heritage language.

Introdução

Os alunos que aprendem uma língua de herança transportam, em si mesmos, um incalculável conjunto de experiências relacionadas, nomeadamente, com a língua e a cultura da sua comunidade de origem. O recurso à designada história oral - «a history built around people», segundo Paul Thompson (ORAL HISTORY CENTRE, 2021) -, e resumida e globalmente concebida como a recolha e o estudo de informações históricas através de gravações sonoras de entrevistas a pessoas com um conhecimento pessoal de eventos passados (ORAL HISTORY ASSOCIATION, 2021), constitui-se, assim, e no campo do ensino, como uma oportunidade profícua para serem tais saberes convocados e revelados, através, por exemplo, da criação, pelos professores, de oportunidades de aprendizagem (ainda mais, pelo menos) significativas para os alunos, especialmente, quando são os familiares dos discentes convocados, enquanto (também) produtores de conhecimento. Inscrevendo-nos, assim, na linha dos trabalhos em que se procura contrariar a tendência, durante muito tempo (mais) recorrente, de não se explorar, pelo menos em toda a sua plenitude, todas as experiências vividas, fora da sala de aula, pelo aprendente de uma língua de herança (BURGO; 2016; FERNANDES, 2018), debruçamo-nos, precisamente, neste nosso texto, sobre uma proposta por nós feita a uma nossa turma de falantes de português como língua de herança, numa universidade pública na América do Norte, e com uma grande comunidade de falantes de língua portuguesa. Esta nossa proposta, que consistiu, portanto, num projeto de história oral – ainda que com as devidas adaptações –, visando, grosso modo, (re)conectar os aprendentes com a sua herança (lusófona), enquanto se estimulava a própria consciência cultural, compreendeu as duas principais etapas: a elaboração de uma entrevista a um falante lusófono (um familiar direto do aluno, e com quem vivesse, na mesma sociedade de acolhimento); e a elaboração de um relatório escrito com base no que fora partilhado pelo entrevistado.

O presente texto organizar-se-á, assim, da seguinte forma: num primeiro momento, voltado para uma breve contextualização teórica, apresentaremos, globalmente, a estratégia da história oral, contextualizando o seu recurso no campo do ensino de línguas; e, num segundo momento, descreveremos o próprio projeto por nós implementado em sala de aula, analisando alguns dos dados recolhidos, (também) de molde a demonstrar as potencialidades inerentes ao uso desta forma de atuação num campo, como já referido, tão específico, e relevante, como o da aprendizagem de uma língua, em geral, e de uma língua de herança, mais em particular.

História oral como estratégia didática

Fora já em 1990 que afirmara Freeman ser a língua de herança um tesouro nacional, constituindo-se a conexão histórica e pessoal que cada falante estabelece com tal língua como o elemento mais evidente em tal ensino, e não (tanto, pelo menos,) a efetiva proficiência linguística dos alunos, de acordo com Fishman (VALDES, 2005, p. 411). Residiria em tal aspeto, aliás, uma das principais diferenças entre ensinar uma língua materna, ou uma língua estrangeira, e ensinar uma língua de herança (FERREIRA; GRAÇA; CARDOSO, 2020), já que, nesta última, é indiscutível o peso associado à própria questão da construção de uma determinada identidade: “Mais do que gramática, datas comemorativas ou gírias locais, o que se deve buscar no ensino de uma língua de herança é ajudar o aluno a encontrar seu lugar nessa língua e nessa cultura e, consequentemente, sentido e interesse genuíno por essa aprendizagem” (GOMES, 2015, tradução nossa). Acontece, porém, que os falantes de herança são (ainda) por vezes submetidos a discursos segundo os quais é o seu conhecimento da língua de herança (apenas) percecionado como deficitário, se em comparação com o de um aprendente nativo; e daí que não seja incomum apresentarem tais discentes, em tais situações, uma baixa autoestima linguística, caso interiorizem tais perceções (FERREIRA; MELO- PFEIFER, 2015; 2018). Colmatar tais situações exigiria, assim, e muito particularmente, considerar a herança de cada aprendente (muito) além do desenvolvimento da linguagem propriamente dita, construindo-se um currículo que compreendesse não só a língua como também a história e a cultura.

Ora, é, precisamente, neste quadro que se poderá compreender (ainda) melhor o recurso à designada história oral, recolhida através de entrevista, como uma estratégia didática em contexto de ensino de línguas, em geral, e, no nosso caso, e como já referido, de uma língua de herança (ALLEN; MONTOYA; ORTEGA, 2018; BARELA; CONDE; MIGUEZ,

2009; BURGO, 2016; FERNANDES, 2018; MOLL et al., 1992). Baseadas nas tradições dos

membros mais velhos de cada família, transmitindo histórias por si vividas e/ou ouvidas, para transferir conhecimentos significativos de uma geração para a outra, a fim de salvaguardar costumes e conhecimentos, as histórias orais têm, com efeito, uma natureza interdisciplinar, já que desde há muito tempo têm sido utilizadas nas mais diversas áreas científicas, como as ciências humanas e sociais e a medicina (EHLMAN et al., 2011) e o direito, com, naturalmente, as suas naturais diferenças, mais ou menos importantes, consoante o particular campo científico (BURGO, 2016). Já não sendo reservadas (mais, pelo menos,) aos homens e às mulheres mais velhos, e até analfabetos, as histórias orais passaram mesmo a constituir-se como uma importante ferramenta no contexto académico, como forma de se obter um determinado conhecimento em primeira mão, durante a realização das próprias investigações (FERNANDES, 2018). É o caso do uso que lhes é dado por antropólogos, que a tais histórias orais recorrem, mormente, como uma ferramenta de recolha de dados para investigação, já que os relatos em primeira pessoa obtidos ampliam o alcance de uma pesquisa, ao colocarem o enfoque numa determinada experiência pessoal, vivida, possibilitando compreensões particulares relativas a modos de vida e a eventos quer do passado quer do presente. Quanto à utilização da história oral no campo do ensino, em geral, Clary-Lemon e Williams (2012, p. 6 apud STRACHAN; WINKEL, 2020, p. 162) afirmam, peremptoriamente, o seguinte: “Since the 1950s, oral history has been recognized for its strong teaching approach”. Entre as principais vantagens associadas ao uso de tal estratégia, em sala de aula, enquanto prática pedagógica, poderíamos destacar as três seguintes: i) desenvolvimento do conhecimento do conteúdo e compreensão do contexto histórico, em termos do significado de determinados eventos históricos (BURGO, 2016); ii) promoção da solidariedade e integração de práticas educacionais culturalmente relevantes, segundo Flores Carmona e Delgado Bernal (2012); e

iii) desenvolvimento das capacidades de língua, além de igualmente permitir um trabalho quer sobre a adoção de múltiplos pontos de vista quer sobre o próprio pensamento crítico (MONTERO; ROSSI, 2012). E o que poderemos nós dizer, mais especificamente, quanto à implementação de tal estratégia didática no contexto do ensino de línguas de herança, (ainda) mais em particular? Sem compartilharmos uma estrutura teórica específica que vá além da metodologia básica de qualquer história oral – grosso modo, seleção de participantes, entrevista e registo –, já que não se coadunava tal com os objetivos já por nós previamente definidos para este projeto, consideramos particularmente relevante começar desde logo por destacar, muito particularmente, que as disciplinas de língua de herança oferecem cada vez mais oportunidades para os alunos usarem, efetivamente, essa língua, a que são também cada vez mais expostos, estimulando a construção de identidades linguística e culturalmente

positivas, e considerando as realidades linguísticas quer dos países de origem quer das sociedades de acolhimento em que os discentes se encontrem inseridos (BURGO, 2016). A adoção desta estratégia poderá permitir que os aprendentes se (re)conectem, precisamente, com a sua herança e com a sua comunidade, com a qual podem, assim, envolver-se diretamente, o que (também) contribuiria para o aumento da sua própria consciência cultural. A integração da história oral na aula de uma língua de herança conferirá, assim, uma relevância indiscutível aos discursos e às experiências, histórica e cultural sempre muito ricas, vividas pelos alunos fora da sala de aula (TORRES; PASCUAL Y CABO; BEUSTERIEN, 2017). E, ao permitirem os professores a inserção, na sala de aula, quer de tais experiências pessoais dos alunos quer o conhecimento sobre a sua comunidade de origem, acabam também, na verdade, por estar a reconhecer o valor de se compreenderem tais (sempre) distintas perspetivas, além de estimulares importantes reflexões nos próprios docentes, como sublinhado por Deafenbaugh (2015, p. 77, tradução nossa): “Permitir o conhecimento da comunidade e as formas de conhecimento na sala de aula exige que os professores sejam alunos e reflexivos sobre sua própria prática”. Estes recursos existentes nas comunidades e nas casas dos próprios alunos são designados, por Moll et al. (1992), como «funds of knowledge», uma expressão já per se deveras significativa. E estes «fundos de conhecimento», de acordo com análises feitas pelos autores, «represents a positive (and, we argue, realistic) view of households as containing ample cultural and cognitive resources with great potential utility for classroom instruction» (MOLL et al., 1992, p. 3). Acontece, porém, que consideram os autores não serem ainda tais recursos devidamente explorados. Se fossem de facto explorados, os autores advogam que desafiaria tal os conhecidos modelos de défice de aprendizagem e uso de línguas, que tendem a percecionar os aprendentes de herança como tendo um domínio ainda não, pelo menos, suficientemente bom. Ainda assim, a verdade também é que muito trabalho em tal sentido fora já feito, em termos, portanto, da exploração da história oral quer na aula de língua em geral quer na aula de língua de herança, mais em particular, e como também pode ser visível pelas diversas e recentes publicações que têm visto a luz do dia (ALLEN; MONTOYA; ORTEGA, 2018; BOON, POLINSKY, 2015; FOULIS, 2018; LIGON et al., 2009; MILLER; KOSTKA, 2015; NARAYANASAMY et al.,

2019; STRACHAN; WINKEL, 2020). E este interesse demonstra, naturalmente, a relevância indiscutível de reconhecer e prestar tributo às origens (sempre) únicas de cada aluno. E, dando-se então voz a entrevistados que os aprendentes tão bem conhecem, o que terão estes últimos mais retido, em cada uma das entrevistas efetuadas? Quais os novos conhecimentos que terão os aprendentes construído, por exemplo, quer sobre a história de emigração de cada

entrevistado quer sobre a sua própria comunidade lusófona, mais em geral? A parte seguinte deste nosso texto visa, precisamente, dar resposta a estas e a outras perguntas, relacionadas, portanto, como o projeto de história oral por nós proposto.

Estudo exploratório: «A nossa herança lusófona» O contexto e a proposta didática

Este nosso estudo exploratório aqui apresentado foi levado a cabo, como já mencionado, numa turma de português como língua de herança, numa universidade pública da América do Norte, e inserida num contexto com uma significativa comunidade de falantes de língua portuguesa, durante o ano letivo de 2020/2021. Aduza-se que este estudo foi desenhado na linha do estudo apresentado já em 2016 por Burgo, mas no contexto de uma turma para falantes de espanhol como língua de herança. E tratando-se de uma turma, portanto, e como é comum, com um domínio já considerável, muito particularmente, a nível da conversação em ambientes informais, e já com dificuldades mais evidentes a nível da conversação em contexto formal, além de também de no âmbito da produção escrita, decidíramos propor, assim, um projeto de história oral. Este projeto permitiria não só auxiliar os discentes no desenvolvimento das suas capacidades a nível da oralidade e a nível da escrita, num ambiente formal, já que, e apesar do parentesco envolvido, exigiria a técnica da entrevista tal formalidade, como também, e muito particularmente, estaríamos igualmente a fomentar uma (muito relevante, a vários níveis) conexão de cada aprendente com a respetiva herança lusófona, e permitindo a construção de um conhecimento intergeneracional, ao atribuir a importância devida a todas as experiências já vividas pelos alunos, aqui se incluindo as dos respetivos familiares, no espaço do mundo real, lusófono ou de acolhimento. Desenvolvido ao longo do segundo semestre, este projeto compreendera as etapas seguintes:

i) escolha do entrevistado (como já mencionado, um falante lusófono, familiar direto do aluno, e com quem vivesse, na mesma sociedade de acolhimento); ii) elaboração do guião de entrevista, a partir do conjunto de perguntas facultado pela docente; iii) realização da entrevista, gravada em áudio, com o devido consentimento do entrevistado; iv) elaboração de um relatório escrito, com base no que fora partilhado pelo entrevistado, e com a extensão máxima de uma página (letra com fonte Times New Roman e tamanho 12). Quanto ao referido conjunto de perguntas facultado aos discentes, e que é também o resultado da tradução e da adaptação de outras perguntas encontradas em trabalhos relacionados com esta temática (BURGO, 2016), é este também partilhado no quadro a seguir.

Quadro 1 – Exemplos de perguntas possíveis a colocar na entrevista

Fonte: Elaborado pela autora

Em relação ao relatório escrito, foi também facultada a cada aluno uma descrição mais detalhada da tarefa, com a proposta de uma estrutura, obtida mediante a tradução e a adaptação de um esquema elaborado por David Lauderback (s/d). De uma forma geral, o relatório da história oral deveria demonstrar a habilidade do aluno em escrever com clareza, usar boa gramática e pontuação e analisar o material de forma concisa. Foi também sublinhada a importância de nele serem salientadas as informações mais relevantes partilhadas pelo entrevistado, selecionando-se alguns dos temas abordados, para que se compreendesse, aquando da leitura, a vida do entrevistado, a análise de algumas das principais experiências partilhadas e uma reação à própria entrevista como um todo. Mais especificamente, a estrutura sugerida fora a seguidamente apresentada.

Quadro 2 – Estrutura orientadora para o relatório escrito

Fonte: Elaborado pela autora

Na secção seguinte, apresentaremos uma nossa (inicial, e breve) análise de três dos relatórios elaborados a partir das histórias orais recolhidas, e produzidas, portanto, (também) por três alunos, que (mais) se destacaram, por elaborar com uma particular minúcia tais produções escritas: Antónia, Liliana e Gil – pseudónimos por nós escolhidos –; e cada um, naturalmente, com um específico perfil linguístico enquanto aprendente, e falante, da língua de herança.

O caso de três alunos Antónia: entrevista à mãe

A Antónia nasceu nos Estados Unidos da América e a sua mãe, a mais nova de oito filhos, nasceu numa família com poucos recursos, numa pequena aldeia de Espírito Santo, no Brasil. Como especifica, aliás, Antónia: «cresceu com muito pouco dinheiro, ajudando a família trabalhando na lavoura de café e cuidando da casa».2 Como é também desde o início do texto destacado, apesar de tais difíceis circunstâncis, a sua mãe foi a primeira da sua família a concluir o ensino médio. Concluída tal etapa, seguira-se uma sua primeira mudança para o Rio de Janeiro, com o objetivo de alcançar um trabalho mais bem remunerado. Ainda assim, e como a vida mesmo no Rio de Janeiro era difícil, decidira, aos 25 anos, emigrar para os Estados Unidos da América, acabando por se apaixonar e se casar com um também americano. Registara-se, ainda, uma nova mudança, para o Canadá, e os problemas de adaptação ao país logo surgiram: «o tempo frio foi um choque e ter que aprender rapidamente a falar inglês para se comunicar era árduo». O sucesso de adaptação finalmente conseguido, já muito mais tarde, e a muito custo, devera-se, segundo a mãe de Antónia, à sua própria mãe, e avó da aluna, que lhe ensinara os valores do trabalho árduo, a não desistir e a ser determinada, como se fossem tais ensinamentos o único tesouro que poderia passar aos seus filhos: «Diante da pobreza, minha avó incutiu esses valores em sua família, seus filhos, que ela valorizava acima de tudo.». Quanto a arrependimentos, a mãe de Antónia admite ter um: o não ter

«imposto» a língua portuguesa às filhas, já que reconhece «a importância da língua como veículo de cultura». E Antónia é ainda mais específica: «Minha mãe me ajudou a perceber a importância de continuar ensinando ativamente aos meus futuros filhos as tradições brasileiras, se eu tiver filhos.». E, apesar de estar já há muitos anos fora do Brasil, a verdade é que «mãe [de Antónia] também mencionou que sente falta do povo do Brasil», com «pessoas [que] tendem a ser mais calorosas e amigáveis» do que as de outros países, ainda que, claro, saiba, também, que «o Brasil tem muitos problemas sérios, incluindo racismo institucional e corrupção». E o relatório não termina sem uma referência ao cumprimento de um dos principais objetivos alcançados, com a realização deste projeto: «conversando com minha mãe, consigo entender melhor a experiência da imigração para [este país]».

2 Nas transcrições apresentadas, respeitamos a escrita do aluno – quer a nível de ortografia quer a nível de pontuação. Apenas excecionalmente, se a forma original puder comprometer a compreensão, faremos a respetiva correção – colocando, entre parênteses retos, o vocábulo correto, ou o pretendido pelo discente.

Liliana: entrevista à mãe

A Liliana tem uma mãe brasileira, que cedo conheceu os caminhos da emigração, e que a levaram até diversos países. Foi na Argentina que Liliana nasceu. E, apesar da vida confortável que a família aí vivia, a insegurança que sentia levou a mãe e o pai de Liliana, juntamente com a Liliana e a irmã, a mudarem-se para o Canadá. E, apesar da segurança já aí sentida, a vida não tinha (ainda) a facilidade que desejavam. Afinal, tratava-se de um país completamente novo, com uma língua que não sabiam falar e com uma cultura diferente; e, além disso, não conheciam ninguém, não podendo ter, por isso, qualquer ajuda. Após essa mudança, outras se seguiram, ainda que dentro do mesmo país. E se tais mudanças foram já mais fáceis, uma vez que estavam já adaptados à cultura do país, além de a família do pai de Liliana estar já a morar perto, a verdade é que Liliana reconhece o enorme esforço adveniente de cada mudança, ainda que sempre também acompanhado de um inegável enriquecimento, a múltiplos níveis: «Mover-se constantemente tem sido extremamente difícil, mas extremamente gratificante». Afinal, e como sublinhado por Liliana, a sua mãe nunca esperara alcançar a vida que atualmente tem. Porém, foram de facto em grande número, como já mencionado, os sacrifícios feitos: «Ela teve que deixar tudo o que conhecia e todos que amava. Ela sente falta da comida, da cultura e de sua família todos os dias.». E os sentimentos de admiração e de gratidão de Liliana para com a mãe são inequívocos:

Estou continuamente impressionada com minha mãe. Ela não só conseguiu se adaptar repetidamente em novos países com línguas e culturas diferentes, mas também o fez enquanto cuidava de sua família. Em todas as dificuldades, ela foi capaz de aprender e se adaptar. Minha mãe sempre colocou minha irmã e eu em primeiro lugar e priorizou nossa segurança e felicidade. Não consigo imaginar como é difícil mudar de país, e como poderia ter sido muito mais difícil fazer isso com crianças. Mudar-se para um país diferente sem ajuda e sem conhecer ninguém parece muito assustador, e minha mãe teve muita coragem.

Este sentimento de gratidão estende-se, também, até ao facto de ter conseguido a mãe de Liliana manter bem vivas a língua portuguesa e a cultura do Brasil, mais em particular, e a cultura lusófona, mais em geral, em sua casa. E por quê? Liliana não nos deixa sem resposta:

«[A minha mãe] sempre fez questão de que falemos português […] em casa, praticando as tradições, para que nos lembremos de onde viemos». E tal porque, e afinal, poderão vir a ser muitos os países por onde passemos, mas quem somos, e sempre seremos, sempre também ligado estará às raízes que ao nascer logo criámos.

Gil: entrevista à irmã

Gil, nascido no Canadá, é filho de pais brasileiros, com antecedentes na Coreia do Sul, e tem uma irmã também brasileira. Quando a irmã nasceu, os pais enfrentavam, ainda no Brasil, sérias dificuldades, o que os fez procurar novas oportunidades de vida no Canadá, e de facto melhores condições de vida surgiram. Ouçamos Gil: «Hoje, ela [a irmã] estuda Psicologia enquanto simultaneamente pratica para se tornar golfista profissional.». Esta situação contrasta, porém, com os primeiros tempos da vida de emigrante da sua irmã. Afinal, e como ainda sublinhado por Gil, devido à sua personalidade introvertida, a sua irmã sempre tinha tido dificuldade para conviver com outras pessoas, acabando por se manter isolada, o que afetara ainda mais gravemente a sua autoconfiança. Porém, e com a ajuda da família, a irmã começara a compreender que não poderia depender de ninguém para construir a sua felicidade; pelo contrário, deveria, ela própria, fazer apenas tudo o que a fizesse feliz. Além dessa já muito impactante dificuldade, Gil também sublinha o facto de que «imigrar do Brasil para o Canadá quando ainda era criança afetou gravemente seu senso de identidade, afirmando que muitas vezes ela não sabia se deveria considerar-se brasileira, coreana ou canadense». E é a explicitação de tais dificuldades, sentidas pela irmã, que conduzem Gil a verbalizar, igualmente, as suas próprias dificuldades a tal respeito: num primeiro momento, reconhece ter tido dificuldades em conviver, acabando por «muitas vezes tentar mudar a [si] mesmo para ser aceito por outras pessoas»; num segundo momento, reconhece que tinha já conseguido aprender a gerir muito melhor tais inquietações: «Entretanto, quando cresci, comecei a perceber que não deveria mudar a mim mesmo para ser aceito por aqueles ao meu redor, mas em vez disso, deveria procurar pessoas que me amassem e me aceitassem pelo que sou». E, à semelhança do que era já sentido pela irmã, é também Gil que admite ter já andado à luta com a sua identidade, questionando se é canadiano, brasileiro ou coreano. No entanto, e à medida que fora crescendo, fora igualmente Gil compreendendo que todas essas distintas identidades é que lhe permitiram, na verdade, ser a pessoa em quem se tornara:

Entrevistar minha irmã sobre suas dificuldades provou ser benéfico para a compreensão de minhas próprias experiências pessoais. Entender como ela resolveu seus problemas me permitiu refletir sobre minhas próprias experiências e entender melhor como isso ajudou a moldar quem eu sou hoje.

E um desejo final de Gil: utilizar o que aprendera com este projeto de história oral para procurar ajudar outras pessoas que «sofrem com o mesmo problema».

Conclusão

Este texto apresentou um projeto de história oral por nós proposto a uma nossa turma de português como língua de herança, em contexto universitário. O ímpeto para a realização deste projeto decorreu, mormente, quer da consciência de que os alunos tinham um reduzido conhecimento da história de emigração da sua família quer igualmente da consciência de que um maior conhecimento sobre tal percurso familiar, obtido através da realização de um tal projeto, poderia contribuir para a melhoria do próprio desempenho de cada discente, em sala de aula, quer a nível da competência em língua portuguesa quer a nível dos saberes sobre a própria comunidade lusófona. A recolha das informações foi feita, por cada aluno, no seio da sua família, e o enfoque fora colocado, esssencialmente, nos temas seguintes: origens e partida; chegada e ambientação; vida e trabalho; conexões; e assimilação cultural. Os alunos analisaram as informações obtidas, apresentando-as num relatório escrito, e algumas das conclusões foram partilhadas em sala de aula. Uma outra possibilidade teria sido, em primeiro lugar, a gravação em vídeo das entrevistas, após o devido pedido de consentimento aos entrevistados, e, em segundo lugar, a edição de cada vídeo, com o inerente trabalho de escolha também de fotografias e inserção de transições, legendas, títulos e créditos, compilando-se, por fim, todas as histórias orais recolhidas, e que se constituiriam como um importante recurso a ser facultado à própria comunidade. De qualquer forma, a verdade é que, e apesar da sua realização em moldes muito simples, e da própria análise (ainda) exploratória aqui apresentada, os contributos deste projeto foram muito evidentes, e reconhecidos pelos próprios discentes. Por um lado, desenvolveram o seu domínio da língua portuguesa; e, por outro, aprofundaram, de uma forma muito significativa, o seu conhecimento quer do percurso de emigração dos seus familiares quer da própria comunidade. Com efeito, apesar de a análise já apresentada no presente texto ser ainda muito incipiente, a verdade é que não deixa já de evidenciar a maior consciência que foi cada aluno adquirindo sobre a vida do seu familiar, em matéria, particularmente, de emigração, ainda que, naturalmente, uma análise muito mais minuciosa seja ainda devida, nomeadamente, para compreendermos melhor todas as potencialidades, inclusive, didáticas, desta estratégia de ensino. De qualquer forma, consideramos mesmo poder este nosso texto contribuir para demonstrar o potencial da história oral como uma estratégia possível de uma pedagogia participativa, que ajude cada aluno a olhar de uma forma mais atenta quer para si mesmo para para a sua família e respetiva

comunidade, (também) como entidades com voz própria e agentes da própria mudança na sociedade.

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Como referenciar este artigo

GRAÇA, L. A história oral como estratégia didática no ensino de português língua de herança. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 7, n. 00, e021037, 2021. e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7i1.15462

Submetido em: 07/08/2021

Revisões requeridas em: 27/08/2021 Aprovado em: 15/09/2021 Publicado em: 08/10/2021

ORAL HISTORY AS A DIDACTIC STRATEGY IN THE TEACHING OF PORTUGUESE AS A HERITAGE LANGUAGE

A HISTÓRIA ORAL COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO ENSINO DE PORTUGUÊS LÍNGUA DE HERANÇA

LA HISTORIA ORAL COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DEL PORTUGUÉS COMO LENGUA DE HERENCIA

Luciana GRAÇA1

ABSTRACT: This text presents one of the projects proposed by us in a class of Portuguese as a heritage language, in a university context. This project, and didactic strategy, consisted of the so-called oral history, already widely used in the most diverse scientific areas for a long time, and which we resorted to in the specific context of language teaching. In this text, we will not only present, in general, the theoretical lines that guided us to implement this strategy in the classroom, but we will also describe the project itself and analyze some of the collected information, as a way to demonstrate the potential inherent to the use of this form of action in such a specific, and relevant, field, such as learning a language, in general, and an heritage language, more in particular.

KEYWORDS: Didactic strategies. Oral history. Portuguese heritage language.

RESUMO: Este texto apresenta um dos projetos por nós propostos numa turma de português como língua de herança, em contexto universitário. Consistiu este projeto, e estratégia didática, na designada história oral, já muito utilizada nas mais diversas áreas científicas, desde há muito tempo, e a que então recorremos no quadro específico do ensino de línguas. Neste nosso texto, não só apresentaremos, em traços gerais, as linhas teóricas porque nos orientámos, para a implementação desta estratégia, em sala de aula, como também descreveremos o próprio projeto e analisaremos alguma da informação recolhida, como forma de procurarmos demonstrar as potencialidades inerentes ao uso desta forma de atuação num campo tão específico, e relevante, como o da aprendizagem de uma língua, em geral, e de uma língua de herança, mais em particular.

PALAVRAS-CHAVE: Estratégias didáticas. História oral. Português língua de herança.

RESUMEN: Este texto presenta uno de los proyectos propuestos por nosotros en una clase de portugués como lengua de herencia, en un contexto universitario. Este proyecto, y estrategia didáctica, consistió en la llamada historia oral, ya ampliamente utilizada en las más diversas áreas científicas durante mucho tiempo, y a la que recurrimos en el contexto

1 Camões - Institute for Cooperation and Language, (CAMÕES I.P.), Lisbon – Portugal, University of Toronto (UTORONTO), Toronto – Canada. Lecturer at the Department of Spanish and Portuguese and collaborator of the Research Centre on Didactics and Technology in the Education of Trainers (CIDTFF) of the University of Aveiro. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1384-9540. E-mail: luciana.graca@utoronto.ca

específico de la enseñanza de lenguas. En este texto, no solo presentaremos, en general, las líneas teóricas que nos guiaron para implementar esta estrategia en el aula, sino que también describiremos el proyecto en sí y analizaremos parte de la información recopilada, como una forma de demosntrar el potencial inherente al uso de esta forma de acción en un campo tan específico, y relevante, como es el aprendizaje de una lengua, en general, y una lengua de herencia, en particular.

PALABRAS CLAVE: Estrategias didácticas. Historia oral. Portugués como lengua de herencia.

Introduction

Students who learn a heritage language carry, in themselves, an incalculable set of experiences related, in particular, to the language and culture of their community of origin. The use of the so-called oral history - "a history built around people", according to Paul Thompson (ORAL HISTORY CENTER, 2021) -, summarized and globally conceived as the collection and study of historical information through sound recordings of interviews to people with a personal knowledge of past events (ORAL HISTORY ASSOCIATION, 2021), is, therefore, and in the field of education, a fruitful opportunity to have such knowledge summoned and revealed, through, for example, the creation, by the teachers, of learning opportunities (even more, at least) significant for the students, especially when family members of the students are (also) seen as producers of knowledge. Inscribing us, therefore, in the line of work that seeks to counteract the recurrent trend of not exploring, at least in all its fullness, all the experiences lived outside the classroom, by the learner of a heritage language (BURGO; 2016; FERNANDES, 2018), we focus precisely in this text on a proposal we made to our group of speakers of Portuguese as a heritage language, in a public university in North America, and with a large community of Portuguese speakers. This proposal of ours, which consisted, therefore, in an oral history project - albeit with the necessary adaptations -, aiming, roughly, at (re)connecting learners with their (Lusophone) heritage, while stimulating their own cultural awareness, comprised the two main stages: the elaboration of an interview with a Portuguese-speaker (a direct relative of the student, and with whom he/she lived, in the same host society); and the preparation of a written report based on what was shared by the interviewee.

This text will be organized as follows: at first, focused on a brief theoretical context, we will globally present the strategy of oral history, contextualizing its resource in the field of language teaching; and, in a second moment, we will describe the project itself implemented

by us in the classroom, analyzing some of the data collected, (also) in order to demonstrate the inherent potentials of the use of this form of action in a field, as already mentioned, so specific, and relevant, such as learning a language in general and a heritage language more in particular.

Oral history as a teaching strategy

It was already in 1990 that Freeman claimed that the heritage language was a national treasure, constituting the historical and personal connection that each speaker establishes with that language as the most evident element in such teaching, and not (as much, at least,) the effective linguistic proficiency of students, according to Fishman (VALDES, 2005, p. 411). One of the main differences between teaching a mother tongue, or a foreign language, and teaching a heritage language would reside in this aspect (FERREIRA; GRAÇA; CARDOSO, 2020), since, in the latter, the weight associated with the very question of the construction of a given identity: “More profound than the grammar, the commemorative closes or the local jergas, what must be sought in the teaching of a language of inheritance is to contribute to the student finding his place in this language and in this culture, and, by consequence, meaning and genuine interest in this learning” (GOMES, 2015, our translation). It happens, however, that heritage speakers are (still) sometimes subjected to discourses according to which their knowledge of the heritage language is (only) perceived as deficient, compared to that of a native learner; and that is why it is not uncommon for such students to present, in such situations, a low linguistic self-esteem, if they internalize such perceptions (FERREIRA; MELO-PFEIFER, 2015; 2018). Overcoming such situations would require, therefore, and very particularly, considering the heritage of each learner (much) beyond the development of the language itself, building a curriculum that would understand not only the language but also the history and culture.

Now, it is precisely in this framework that it will be possible to understand (even better) the use of the so-called oral history, collected through interviews, as a didactic strategy in the context of language teaching, in general, and, in our case, and as already mentioned, of a heritage language (ALLEN; MONTOYA; ORTEGA, 2018; BARELA; CONDE; MIGUEZ,

2009; BURGO, 2016; FERNANDES, 2018; MOLL et al., 1992). Based on the traditions of the older members of each family, transmitting stories they have lived and/or heard, to transfer significant knowledge from one generation to another, in order to protect customs and knowledge, oral histories have, in effect, an interdisciplinary nature, as they have long been

used in the most diverse scientific areas, such as human and social sciences and medicine (EHLMAN et al., 2011) and law, with, of course, their natural differences, more or less important, depending on the particular scientific field (BURGO, 2016). No longer reserved (at least) for older and even illiterate men and women, oral histories have even become an important tool in the academic context, as a way to obtain a certain knowledge at first hand, during the carrying out of the investigations themselves (FERNANDES, 2018). This is the case of the use given to them by anthropologists, who resort to such oral histories mainly as a data collection tool for investigation, since the first-person accounts obtained expand the scope of a research, by placing the focus in a given personal experience, already lived, enabling particular understandings related to ways of life and events both in the past and in the present. As for the use of oral history in the field of education, in general, Clary-Lemon and Williams (2012, p. 6 apud STRACHAN; WINKEL, 2020, p. 162) affirm, peremptorily, the following: “Since the 1950s, oral history has been recognized for its strong teaching approach”. Among the main advantages associated with the use of such a strategy, in the classroom, as a pedagogical practice, we could highlight the following three: i) development of knowledge of the content and understanding of the historical context, in terms of the meaning of certain historical events (BURGO, 2016); ii) promoting solidarity and integrating culturally relevant educational practices, according to Flores Carmona and Delgado Bernal (2012); and iii) development of language skills, in addition to allowing work either on the adoption of multiple points of view or on critical thinking itself (MONTERO; ROSSI, 2012). And what can we say, more specifically, about the implementation of such a didactic strategy in the context of teaching heritage languages, (even more in particular)? Without sharing a specific theoretical structure that goes beyond the basic methodology of any oral history - roughly speaking, selection of participants, interview and registration -, as it was not in line with the goalspreviously defined by us for this project, we considered it particularly relevant starting from the start by highlighting, particularly, that the subjects of heritage language offer more and more opportunities for students to effectively use this language, to which they are also increasingly exposed, stimulating the construction of linguistic and culturally positive identities, and considering the linguistic realities of both the countries of origin and the host societies in which the students are inserted (BURGO, 2016). Adopting this strategy could allow learners to (re)connect precisely with their heritage and with their community, with which they can thus become directly involved, which would (also) contribute to increasing their own cultural conscience. The integration of oral history in the classroom of a heritage language will thus confer an indisputable relevance to the discourses and experiences,

historical and cultural, always very rich, experienced by students outside the classroom (TORRES; PASCUAL Y CABO; BEUSTERIEN, 2017). And, by allowing teachers to insert, in the classroom, either such personal experiences of students or knowledge about their community of origin, they also end up, in fact, recognizing the value of understanding such (always) distinct perspectives, in addition to stimulating important reflections in the teachers themselves, as highlighted by Deafenbaugh (2015, p. 77): “Allowing community knowledge and ways of knowing into the classroom requires teachers to be learners and reflective about their own practice”. These resources existing in the communities and in the homes of the students themselves are designated by Moll et al. (1992) as 'funds of knowledge', an expression that is per se very significant. And these " funds of knowledge", according to the authors' analysis, " represents a positive (and, we argue, realistic) view of households as containing ample cultural and cognitive resources with great potential utility for classroom instruction» (MOLL et al., 1992, p. 3). It happens, however, that the authors consider that such resources are not yet properly used. If they were in fact used, the authors argue that this would challenge the well-known models of learning deficits and language use, which tend to perceive heritage learners as having a domain not yet, at least, good enough. Still, the truth is that much work in this regard has also already been done, in terms, therefore, of using oral history both in the language class in general and in the heritage language class more in particular, and as it can also be seen by the various and recent publications that have seen the light of day (ALLEN; MONTOYA; ORTEGA, 2018; BOON, POLINSKY, 2015; FOULIS, 2018; LIGON et al., 2009; MILLER; KOSTKA, 2015; NARAYANASAMY et al., 2019;

STRACHAN; WINKEL, 2020). And this interest naturally demonstrates the indisputable relevance of recognizing and paying tribute to the (always) unique origins of each student. And, giving a voice to interviewees that the learners know so well, what will these learners have most retained in each of the interviews carried out? What new knowledge will learners have built up, for example, either about the emigration history of each respondent or about their own Portuguese-speaking community, more generally? The following part of our text aims, precisely, to answer these and other questions, related, therefore, to the oral history project proposed by us.

Exploratory Study: «Our Lusophone Heritage» The context and the didactic proposal

This exploratory study presented here was carried out, as already mentioned, in a class of Portuguese as a heritage language, at a public university in North America, and inserted in a context with a significant community of Portuguese speakers, during the academic year of 2020/2021. It should be added that this study was designed in line with the study presented in 2016 by Burgo, but in the context of a class for speakers of Spanish as a heritage language. And since it is a class, therefore, and as it is common, with an already considerable domain, particularly in terms of conversation in informal environments, and already with more evident difficulties in terms of conversation in a formal context, in addition to also in the context of written production, we decided to propose an oral history project. This project would not only help students to develop their skills in speaking and writing, in a formal environment, since the interview technique would require such a formality, but also, and very particularly , we would also be fostering a (very relevant, at various levels) connection of each learner with their respective Portuguese-speaking heritage, and allowing the construction of intergenerational knowledge, by giving due importance to all the experiences already lived by the students, including here those of their relatives, in the Portuguese-speaking or host world. Developed over the second semester, this project will comprise the following steps: i) choice of the respondent (as already mentioned, a Lusophone speaker, the student's direct family member, and with whom they lived, in the same host society); ii) elaboration of the interview guide, based on the set of questions provided by the teacher; iii) conducting the interview, recorded in audio, with the due consent of the respondent; iv) preparation of a written report, based on what was shared by the respondent, and with a maximum length of one page (font Times New Roman and size 12). As for the aforementioned set of questions provided to students, which is also the result of the translation and adaptation of other questions found in works related to this theme (BURGO, 2016), is shared in the following table.

Table 1 – Examples of possible interview questions

Source: Prepared by the author

Regarding the written report, each student was also provided with a more detailed description of the task, with a proposal for a structure, obtained through the translation and adaptation of a scheme prepared by David Lauderback (s/d). Generally speaking, the oral history report should demonstrate the student's ability to write clearly, use good grammar and punctuation, and analyze material concisely. The importance of highlighting the most relevant

information shared by the respondent was also underlined in it, selecting some of the topics covered, so that the interviewee's life and the analysis of some of the main shared experiences and a reaction to the interview itself could be easly understood, when reading. More specifically, the suggested structure that was presented is the following.

Table 2 – Guiding structure for the written report

Source: Prepared by the author

In the next section, we will present our (initial, and brief) analysis of three of the reports prepared from the oral histories collected, and produced, therefore, by three students, who (more) stood out, for elaborating with a particular detail such written productions: Antónia, Liliana and Gil – pseudonyms chosen by us –; and each one, naturally, with a specific linguistic profile as a learner and speaker of the heritage language.

The case of three students

Antónia: interview with the mother

Antónia was born in the United States of America and her mother, the youngest of eight children, was born into a family with few resources, in a small village in Espírito Santo, Brazil. As Antónia, by the way, specifies: «cresceu com muito pouco dinheiro, ajudando a família trabalhando na lavoura de café e cuidando da casa».2 As is also the case since the beginning of the text, despite such difficult circumstances, her mother was the first in her

2 Our translation: “she grew up with very little money, helping her family working in the coffee plantation and taking care of the house”.

family to complete high school. Once this stage was completed, she first moved to Rio de Janeiro, with the aim of achieving a better paid job. As life even in Rio de Janeiro was still difficult, she decided, at the age of 25, to emigrate to the United States of America, ending up falling in love and marrying an American. There was also a new move to Canada, and the problems of adapting to the country soon emerged: «o tempo frio foi um choque e ter que aprender rapidamente a falar inglês para se comunicar era árduo».3 The success finally achieved, much later, and at great cost, was due, according to Antónia's mother, to her own mother, and the student's grandmother, who taught her the values of hard work, not to give up and to be determined, as if such teachings were the only treasure she could pass on to her children: «Diante da pobreza, minha avó incutiu esses valores em sua família, seus filhos, que ela valorizava acima de tudo.».4 As for regrets, Antónia's mother admits to having one: not having “imposed” the Portuguese language on her daughters, since she recognizes “the importance of the language as a vehicle of culture”. And Antónia is even more specific:

«Minha mãe me ajudou a perceber a importância de continuar ensinando ativamente aos meus futuros filhos as tradições brasileiras, se eu tiver filhos.».5 And, despite having been away from Brazil for many years, the truth is that «mãe [de Antónia] também mencionou que sente falta do povo do Brasil»6, with «pessoas [que] tendem a ser mais calorosas e amigáveis»7 than those of other countries, although, of course, she also knows that «o Brasil tem muitos problemas sérios, incluindo racismo institucional e corrupção».8 And the report does not end without a reference to the fulfillment of one of the main goals achieved, with the realization of this project: «conversando com minha mãe, consigo entender melhor a experiência da imigração para [este país]».9

Liliana: interview with the mother

Liliana has a Brazilian mother, who soon learned about the paths of emigration, that took her to different countries. It was in Argentina that Liliana was born. And despite the comfortable life the family lived there, the insecurity she felt led Liliana's mother and father,

3 Our translation: “the cold weather was a shock and having to quickly learn to speak English in order to communicate was arduous”.‌

4 Our translation: “Faced with poverty, my grandmother instilled these values in her family, her children, which she valued above all.”.

5 Our translation: “My mother helped me to realize the importance of actively continuing to teach my future children Brazilian traditions, if I have children.”.

6 Our translation: “[Antónia's] mother also mentioned that she misses the people of Brazil”.‌

7 Our translation: “people [who] tend to be warmer and friendlier”.

8 Our translation: “Brazil has many serious problems, including institutional racism and corruption”.‌

9 Our translation: “talking to my mother, I can better understand the experience of immigration to [this country]”.

along with Liliana and sister, to move to Canada. Although the security already felt there, life did not (yet) have the ease they wanted. After all, it was a completely new country, with a language they didn't know how to speak and a different culture; and, besides, they didn't know anyone, so they couldn't have any help. After this change, others followed, even within the same country. And if such changes were already easier, since they were already adapted to the country's culture, in addition to the fact that Liliana's father's family was already living nearby, the truth is that Liliana recognizes the enormous effort that comes with each change, even if always accompanied by an undeniable enrichment, on multiple levels: «Mover-se constantemente tem sido extremamente difícil, mas extremamente gratificante».10 After all, and as underlined by Liliana, her mother had never expected to achieve the life she currently has. However, there were in fact a large number, as already mentioned, the sacrifices made:

«Ela teve que deixar tudo o que conhecia e todos que amava. Ela sente falta da comida, da cultura e de sua família todos os dias.».11 And Liliana's feelings of admiration and gratitude towards her mother are unmistakable:

Estou continuamente impressionada com minha mãe. Ela não só conseguiu se adaptar repetidamente em novos países com línguas e culturas diferentes, mas também o fez enquanto cuidava de sua família. Em todas as dificuldades, ela foi capaz de aprender e se adaptar. Minha mãe sempre colocou minha irmã e eu em primeiro lugar e priorizou nossa segurança e felicidade. Não consigo imaginar como é difícil mudar de país, e como poderia ter sido muito mais difícil fazer isso com crianças. Mudar-se para um país diferente sem ajuda e sem conhecer ninguém parece muito assustador, e minha mãe teve muita coragem.12

This feeling of gratitude also extends to the fact that Liliana's mother managed to keep the Portuguese language and the culture of Brazil, more in particular, and the Portuguese- speaking culture, more generally, alive in her house. And why? Liliana doesn't leave us without an answer: «[A minha mãe] sempre fez questão de que falemos português […] em casa, praticando as tradições, para que nos lembremos de onde viemos».13 And this is because,

10 Our translation: “Moving constantly has been extremely difficult, but extremely gratifying”.

11 Our translation: “She had to leave everything she knew and everyone she loved. She misses food, culture and her family every day.”.

12 Our translation: “I am continually impressed by my mother. She not only managed to adapt repeatedly to new countries with different languages and cultures, but also did so while taking care of her family. In all difficulties, she was able to learn and adapt. My mom always put my sister and me first and made our safety and happiness a priority. I can't imagine how difficult it is to move to another country, and how much more difficult it could have been to do that with children. Moving to a different country without help and not knowing anyone seems very scary, and my mother had a lot of courage.”.

13 Our translation: “[My mother] always insisted that we speak Portuguese […] at home, practicing the traditions, so that we remember where we came from”.

and after all, there may be many countries through which we pass, but who we are, and will be, will always be also connected to the roots that we soon created when we were born.

Gil: interview with the sister

Gil, born in Canada, is the son of Brazilian parents, with a background in South Korea, and has a sister who is also Brazilian. When the sister was born, the parents were still facing serious difficulties in Brazil, which made them look for new life opportunities in Canada, and in fact better living conditions emerged. Listen to Gil: «Hoje, ela [a irmã] estuda Psicologia enquanto simultaneamente pratica para se tornar golfista profissional.». 14 This situation contrasts, however, with the early days of his sister's emigrant life. After all, and as underlined by Gil, due to her introverted personality, her sister had always had difficulty getting along with other people, ending up remaining isolated, which had even more seriously affected her self-confidence. However, and with the help of her family, her sister had begun to understand that she could not depend on anyone to build her happiness; on the contrary, she should, herself, do only whatever makes her happy. In addition to this already very impressive difficulty, Gil also underlines the fact that «imigrar do Brasil para o Canadá quando ainda era criança afetou gravemente seu senso de identidade, afirmando que muitas vezes ela não sabia se deveria considerar-se brasileira, coreana ou canadense».15 And it is the explanation of such difficulties, felt by the sister, that lead Gil to also verbalize his own difficulties in this regard: at first, he admits to having had difficulties in living together, ending up by «muitas vezes tentar mudar a [si] mesmo para ser aceito por outras pessoas»16; in a second moment, he recognizes that he had already learn to manage such concerns much better: «Entretanto, quando cresci, comecei a perceber que não deveria mudar a mim mesmo para ser aceito por aqueles ao meu redor, mas em vez disso, deveria procurar pessoas que me amassem e me aceitassem pelo que sou».17 And, similarly to what was already felt by his sister, it is also Gil who admits that he has also already struggled with his identity, questioning whether he is Canadian, Brazilian or Korean. However, and as he grew up, so did Gil understand that all these different identities allowed him, in fact, to be the person he had become:

14 Our translation: “Today, she [the sister] studies Psychology while simultaneously practicing to become a professional golfer”.‌

15 Our translation: “immigrating from Brazil to Canada when she was still a child severely affected her sense of identity, stating that she often did not know if she should consider herself Brazilian, Korean or Canadian”.

16 Our translation: “often trying to change [himself] even to be accepted by other people”.

17 Our translation: “However, when I grew up, I began to realize that I shouldn't change myself to be accepted by those around me, but, instead, I should look for people to love me and accept me for what I am”.

Entrevistar minha irmã sobre suas dificuldades provou ser benéfico para a compreensão de minhas próprias experiências pessoais. Entender como ela resolveu seus problemas me permitiu refletir sobre minhas próprias experiências e entender melhor como isso ajudou a moldar quem eu sou hoje.18

And a final wish of Gil: to use what he had learned from this oral history project to try to help other people who «sofrem com o mesmo problema».19

Conclusion

This text presented an oral history project proposed by us to our class of Portuguese as a heritage language, in a university context. The impetus for the realization of this project came mainly from the awareness that the students had little knowledge of their family's emigration history, and also from the awareness that greater knowledge about such a family trajectory, obtained through the realization of a project like this one could contribute to improving the performance of each student in the classroom, both in terms of competence in the Portuguese language and in terms of knowledge about the Portuguese-speaking community. The collection of information was carried out by the students within their family, and the focus was placed, essentially, on the following themes: origins and departure; arrival and setting; life and work; connections; and cultural assimilation. Students analyzed the information obtained, presenting it in a written report, and some of the conclusions were shared in the classroom. Another possibility would have been, firstly, the video recording of the interviews, after the due request for consent to the interviewees, and, secondly, the editing of each video, with the inherent work of choosing photographs and inserting transitions, subtitles, titles and credits, and compiling, finally, all the oral histories collected, which would constitute an important resource to be provided to the community itself. In any case, the truth is that, and despite its very simple implementation, and the (still) exploratory analysis presented here, the contributions of this project were very evident, and recognized by the students themselves. On the one hand, they developed their command of the Portuguese language; and, on the other hand, they deepened, in a very significant way, their knowledge of the emigration path of their family members and of the community itself. In fact, despite the fact that the analysis already presented in this text is still very incipient, the truth is that it does not fail to show the greater awareness that students acquired about the life of their relative, in

18 Our translation: “Interviewing my sister about her difficulties proved to be beneficial in understanding my own personal experiences. Understanding how she solved her problems allowed me to reflect on my own experiences and better understand how it helped shape who I am today.”.‌

19 Our translation: “suffer with the same problem”.

matters, particularly, of emigration, even if a much more detailed analysis is still needed, namely, to better understand all the potential, including the didactic ones, of this teaching strategy. Anyway, we really believe that this text of ours can contribute to demonstrate the potential of oral history as a possible strategy for a participatory pedagogy, which helps each student to look more attentively both at himself and at his family and respective community, (also) as entities with their own voice and agents of change in society.

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GRAÇA, L. Oral history as a didactic strategy in the teaching of portuguese as a heritage language. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 7, n. 00, e021037, 2021. e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7i1.15462

Submitted: 07/08/2021 Required revisions: 27/08/2021 Approved: 15/09/1021 Published: 08/10/2021