NARRATIVA ETNOGRÁFICA SOBRE LA ENSEÑANZA DEL PORTUGUÉS COMO LENGUA RECEPTORA PARA UNA FAMILIA DE SIRIOS REFUGIADOS EN BRASIL
ETHNOGRAPHIC NARRATIVE ON TEACHING PORTUGUESE AS A HOST LANGUAGE FOR A SYRIAN REFUGEE FAMILY IN BRAZIL
Gabriele BERGAMASCO1 Clara DORNELLES2
RESUMEN: Al llegar al nuevo país, los refugiados se enfrentan al desafío de aprender un idioma desconocido y familiarizarse con nuevas culturas. Este fue el caso de la familia de refugiados sirios participantes en esta investigación. Nuestro estudio asumió una perspectiva etnográfica (FONSECA, 1999) y tuvo como objetivo, a partir de diarios escritos por la investigadora, registrar nuestro acercamiento a la familia en el contexto de la enseñanza del portugués. Además, describimos cómo ocurrió la construcción institucional de una propuesta de acogida y de formación docente mediante la enseñanza del portugués por profesoras del Programa Idiomas sin Fronteras - Portugués como Lengua Adicional (IsF-PLA), de la
Universidad Federal de Pampa. Se pudo identificar que las prácticas de enseñanza cambiaron a medida que hubo una aproximación de la familia y la consiguiente planificación de acuerdo con las necesidades lingüística-culturales de los estudiantes, desde la perspectiva de la enseñanza del portugués como lengua receptora (GROSSO, 2010).
PALABRAS CLAVE: Lengua receptora. Refugiados sirios. Narrativa etnográfica. Enseñanza del portugués.
ABSTRACT: When arriving in the new country, refugees are faced with the challenge of learning an often-unknown language and becoming familiar with new culture(s). This was the case of the Syrian refugee family participating in this research. Our study took an ethnographic perspective (FONSECA, 1999) and aimed, from journals written by the researcher, to register our approach to the family in the context of teaching Portuguese. Furthermore, we describe the institutional construction of a welcoming and teacher formation proposal through the teaching of Portuguese by teachers of the Languages without Borders Program - Portuguese as an Additional Language (IsF-PLA), of the Federal University of Pampa. It was possible to identify that teaching practices were changing as there was an approximation of the family and consequent planning according to the linguistic-cultural needs of the students, from the perspective of teaching Portuguese as a host language (GROSSO, 2010).
KEYWORDS: Host language. Syrian refugees. Ethnographic narrative. Portuguese teaching.
A família síria participante de nossa pesquisa é composta por: pai, mãe e três filhas, a mais nova com nove anos, outra de 13 anos e a mais velha com 15 anos3. Eles chegaram ao Brasil no ano de 2014, uma mudança involuntária em busca de sobrevivência ao cenário de Guerra Civil que se encontra em sua cidade: Aleppo, a maior cidade da Síria. Esta situação faz com que sejam caracterizados como uma “família de refugiados sírios”. Após virem para o Brasil, moraram em diferentes Estados, chegando em Bagé no ano de 2016.
Até então, os pais não haviam estado em contextos formais de ensino da língua portuguesa. No início tiveram ajuda de pessoas da igreja católica para situações de comunicação e deslocamento. Todas as filhas, após um período curto de adaptação, foram inseridas nas escolas brasileiras, sem nenhum tipo de acompanhamento ou apoio específico no ensino da língua portuguesa para estrangeiros. A principal renda da família é um salão de cabeleireiro, profissão do pai, junto a uma boutique de roupas e acessórios organizada pela mãe. Ambos são espaços que demandam muita comunicação com o público a ser atendido.
3 Essa era a idade que elas tinham em 2018, quando a pesquisa foi finalizada.
O ensino de português para refugiados, atualmente, vem se tornando uma demanda concreta e crescente. Contudo, Arantes e Deusdará (2015) afirmam que este contexto é habitualmente apagado no ambiente acadêmico de formação de novos professores de português como língua não materna, sendo um campo com escassez de estudos e pesquisas. Os autores ainda ressaltam a importância de esforços e iniciativas para que seja institucionalizada uma área em específico de Português para Refugiados (PR). Esta proposta dialoga com Amado (2013) e Grosso (2010), para quem o PR precisa ser pensado enquanto “língua de acolhimento”.
Destarte, a presente pesquisa teve como objetivos, a partir de diários escritos pela pesquisadora com relatos sobre a interação com a família desde 2016, em contexto de ensino do Português: (a) registrar, por meio de uma perspectiva etnográfica (FONSECA, 1999), a aproximação da professora-pesquisadora da família de refugiados sírios em questão; e (b) descrever como foi construída institucionalmente uma proposta de acolhimento e de formação docente através do ensino de língua portuguesa, dentro da experiência vivida pela pesquisadora e demais professoras integrantes, no período de 2017 a 2018, no Programa Idiomas sem Fronteiras - Português como Língua Adicional (IsF-PLA), da Universidade Federal do Pampa - Campus Bagé, no Rio Grande do Sul (RS). Assim, a partir da narrativa etnográfica, buscamos identificar os desafios de ensinar português como língua de acolhimento.
Para compreender a escolha pelo termo ‘língua de acolhimento’, faz-se necessário assimilar a caracterização de uma pessoa como refugiada, já que vem sendo cada vez mais comum o uso sem distinção entre “imigrante” e “refugiado” em discursos formais e informais, assim como na própria divulgação de dados midiáticos. Os refugiados são protegidos e possuem direitos que são garantidos por leis que foram se construindo historicamente em situações de extrema necessidade. A Guerra Civil na Síria ocasionou um dos maiores deslocamentos massivos de pessoas em busca de refúgio da atualidade.
Por conseguinte, visando estabelecer uma logística para o fluxo de refugiados e, consequentemente, para maior distribuição dos encargos de proteção, a ONU (Organização das Nações Unidas) chega ao consenso de que estas ações deveriam ser pautadas internacionalmente (RODRIGUES; BÓGUS, 2011). Em 1951, com intuito de estabelecer proteção internacional aos refugiados, criou-se o Alto Comissariado das Nações Unidas para
os Refugiados (ACNUR), e, para regular a situação jurídica dos refugiados, foi feita uma conferência que ficou conhecida como a Convenção da ONU de 1951. Portanto, é dado, na contemporaneidade, a condição de refugiado àquele que pelos critérios do art. 1 da Convenção de 1951:
– Devido a fundados temores de perseguição por motivos de raça, religião, nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas encontre-se fora de seu país de nacionalidade e não possa ou não queira acolher-se proteção de tal país;
– Não tendo nacionalidade e estando fora do país onde antes teve sua residência habitual, não possa ou não queira regressar a ele, em função das circunstâncias descritas no inciso anterior;
– Devido à grave e generalizada violação de direitos humanos, é obrigado a deixar seu país de nacionalidade para buscar refúgio em outro país (BRASIL, 1997, s/p).
Além disso, no art. 33, n. 1 da Convenção de 1951, vigora o direito de extrema importância aos refugiados, nos quais estes não podem ser obrigados a retornar para o país que ameaça sua vida e liberdade. Em contrapartida, o imigrante é colocado pela ACNUR como aquele que escolhe se deslocar, havendo planejamento e, principalmente, em busca de melhorias de vida, como melhores empregos e educação, ou ainda por reunião familiar. Os imigrantes continuam sob proteção do seu governo, podendo retornar a qualquer momento, por outro lado, os refugiados não podem voltar ao seu país e dependem inteiramente do Estado no qual se refugiaram, sendo esta a principal diferença entre imigrante e refugiado.
Dentre os direitos do refugiado, nada é diretamente direcionado ao aprendizado do português, porém se refletirmos ao que se coloca como “integração social”, a língua está certamente envolvida, uma vez que para plena convivência na sociedade brasileira, ou em qualquer outra, se faz necessário o uso da nova língua. Ademais, através do documento da ACNUR “Convenção Relativa Ao Estatuto Dos Refugiados (1951)”, encontramos especificidades quanto aos direitos de ensino que devem ser oferecidos pelas Partes Contratantes, de acordo com o Art. 22 – Educação pública: os refugiados devem receber o mesmo tratamento que os demais estrangeiros de distintos contextos. Quanto ao ensino primário, as escolas devem aceitar a matrícula de refugiados, com os mesmos direitos e tratamentos que os nacionais. Também é prevista a validação de diplomas e títulos universitários do refugiado, assim como o acesso aos estudos em geral.
No entanto, quando nos deparamos com a realidade, como no caso da família síria participante desta pesquisa, apesar de estarem inseridos com os mesmos direitos e tratamentos de uma pessoa natural do país de acolhimento, podemos identificar uma lacuna quanto ao
ensino que as escolas oferecem ao perfil de aluno refugiado. Nas escolas da região em que
realizamos nossa pesquisa, os estrangeiros entram diretamente no ensino formal, sem acompanhamento ou política de apoio específicos para suas necessidades linguísticas e culturais. Ou seja, sem nenhuma discussão prévia quanto ao modo de inserção destes sujeitos nas escolas, a escola não é preparada para a realidade do aluno ou vice-versa.
Spinassé (2006) discute em seu artigo as diferenças dos conceitos de Língua Materna, Segunda Língua e Língua Estrangeira, ao passo que defende a ideia de a língua ser caracterizada como estrangeira quando o indivíduo não estabelece um contato direto e intenso com a língua, ou seja, a língua não se constitui como fator fundamental para a integração social do indivíduo. O termo Língua Estrangeira também é geralmente relacionado como a língua “do outro”, que é estranho ao aprendiz.
Como afirma Amado (2013), o ensino de português como língua estrangeira (PLE) está cada vez mais ganhando visibilidade no âmbito acadêmico, sendo ofertado em escolas de idiomas, para trabalhadores de grandes empresas, e por meio de cursos de extensão à comunidade acadêmica nas universidades, para professores e alunos intercambistas. Considerando, assim, o público-alvo de PLE, a temática abordada e os conteúdos linguísticos ensinados comumente são voltados aos ambientes de trabalho empresarial e ao espaço acadêmico, frequentemente focando em indivíduos e não grupo de famílias. Além disto, visto que, geralmente existe entre eles a escolha do país a ingressar, é provável que haja um planejamento pré-viagem, por outro lado, o mais recorrente em situações de refúgio é chegar ao país sem ter um conhecimento prévio cultural e linguístico do país.
Outra importante terminologia de língua que vem emergindo em estudos acadêmicos é a de Língua Adicional. Para Schlatter e Garcez (2009), este conceito é associado a uma metodologia de ensino-aprendizagem que convida os alunos e educadores a utilizarem a língua como um meio de expressar-se e participar socialmente, transitando entre os diferentes gêneros do discurso. Em oposição ao conceito de língua estrangeira, a língua adicional assume uma posição próxima ao aprendiz, fazendo parte de sua construção identitária, desenvolvendo um importante papel social na integração do indivíduo (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 134-135). Além disso, traz também a reflexão acerca de qual o papel dessa língua na vida do indivíduo, “de quem ela é e de quem pode ser, a que ela serve, o que cada um tem a ver com ela” (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 127).
Analisando a proposta de Schlatter e Garcez (2009) e (2012), podemos refletir que, considerando o ensino de língua para o refugiado, esperar-se-ia que pudesse se desenvolver na perspectiva a língua adicional, no entanto, a reflexão sobre a língua, a quem pertence e para que serve, pode gerar controvérsias, pois a língua adicional precisa se tornar do aprendiz, para que ele não a perceba como algo estranho a si, mas como uma língua de uso social que faz parte de sua vida, que pertence não apenas ao outro, mas também a si mesmo. Em nosso contexto de pesquisa, podemos afirmar que a língua portuguesa ainda não era vista desta maneira pela mãe participante que, durante as aulas, diferenciava o português como a língua dos brasileiros e constantemente marcava o árabe como a sua língua. Portanto, percebemos a necessidade de repensar as práticas de ensino de língua para a família em estudo, que nos levou ao conceito de língua de acolhimento.
O conceito de Língua de Acolhimento começa a ser utilizado em 2001, conforme apresenta Cabete (2010), desde a implementação do programa “Portugal Acolhe” pelo Estado português. Na situação da família síria que o governo brasileiro concedeu refúgio, por exemplo, como a língua oficial do Brasil é o português, para esta família o português será então a língua de acolhimento. Também foi possível perceber em outras pesquisas a relação do ensino-aprendizagem com o termo língua de acolhimento, uma vez que defendem a inevitabilidade de ser considerado o contexto do aluno, pensando o linguístico assim como o social e psicossocial. Amado (2013) traz em seu artigo a importância de considerar as condições psicossociais do refugiado, como o processo de fuga de seu país, o afastamento de laços afetivos e linguístico-culturais, a preocupação com o futuro e a urgência para se inserir na sociedade e no mercado de trabalho que, no caso de experiências negativas, podem gerar barreiras para a aprendizagem da língua.
Grosso (2010) também retrata como o conceito de Português como Língua de Acolhimento (PLAc), apesar de semelhante, excede a concepção de PLE: “Para o público- adulto, recém-imerso numa realidade linguístico-cultural não vivenciada antes, o uso da língua estará ligado a um diversificado saber, saber fazer, a novas tarefas linguístico- comunicativas que devem ser realizadas na língua-alvo” (GROSSO, 2010, p. 68). Ademais dos processos psicossociais e culturais que precisam ser reestruturados na vida dos refugiados, no contexto de ensino de PLAc é necessário pensar também nos atos de xenofobia. Infelizmente, atitudes preconceituosas e racistas são recorrentes no Brasil e muitos refugiados passam por situações de discriminação diretamente associadas às suas identidades sociais, e isto não pode ser negligenciado.
O estudo está inserido no campo da Linguística Aplicada, é qualitativo e de cunho etnográfico. De acordo com Fonseca (1999), o preceito da etnografia parte da interação entre pesquisador e seus objetos de análise, ‘nativos em carne e osso’, no caso desta investigação, a família de refugiados sírios, representando um contexto histórico e social situado. A autora também divide este método em cinco momentos: o estranhamento - o pesquisador se depara com um acontecimento alheio à sua realidade, gerando seu objeto de estudo; a esquematização - modo de coletar e exteriorizar os dados empíricos; a desconstrução - romper com certas noções da cultura do pesquisador, para poder então olhar a cultura do “outro” sem prejulgamento; a comparação - fazer uso da bibliografia antropológica para se chegar a casos semelhantes aos do grupo social estudado, mas oriundo de um contexto diferente, ampliando a visão sobre o tema tratado; e a sistematização - ordenar os dados para análise e reflexões finais. Como explanado a seguir, seguimos esta orientação metodológica para tentar compreender, a partir do ponto de vista da família síria refugiada em questão, e a experiência da primeira autora deste artigo como professora de português (doravante autora- professora) deles, quais as necessidades e especificações que perpassam o ensino de PLAc.
À vista disso, a presente pesquisa já passou por todos os momentos, o de ‘estranhamento’, que aconteceu quando, em um momento da aula, a naturalidade de uma das filhas ao falar das marcas de disparos de arma de fogo em sua casa causou indignação e por fim questionamentos, registrados em diário de campo pela autora-professora.
O momento de ‘esquematização’ desta pesquisa aconteceu desde o segundo semestre de 2016, quando a autora-professora conheceu a família e teve a experiência de dar aulas de português para os pais e outros adultos sírios, em uma atividade de componente curricular do curso de Letras - Línguas Adicionais e Respectivas Literaturas da UNIPAMPA. Logo, em 2017, passou a dar aulas de reforço escolar na língua portuguesa para as crianças. E então, em 2018 o trabalho se ampliou, pois a intervenção pedagógica passou a se dar através do Programa IsF-PLA4, possibilitando também a participação de colegas do curso atuantes no
O Programa IsF, fomentado pelo Ministério da Educação, em pleno funcionamento na UNIPAMPA no período de 2014 a 2019, teve como principal objetivo proporcionar um espaço acadêmico, no qual fosse possível valorizar a prática docente de línguas estrangeiras, além de promover ações a favor de políticas linguísticas voltadas para a internacionalização do Ensino Superior Brasileiro#. À vista disso, este foi o programa que nos proporcionou um espaço no ambiente acadêmico para desenvolver aulas para a família de refugiados sírios, posteriormente, abrindo portas para outras famílias também em situação de refúgio perfis de alunos. O grupo IsF-PLA, hoje chamado de Núcleo de Apoio à Aprendizagem Intercultural de Português como Língua Adicional e de Acolhimento (NAAIPLAA), possui experiência ensinando intercambistas do IsF, estudantes PEC-G e PEC- PG, famílias de refugiados sírios, venezuelanos e imigrantes de diferentes nacionalidades (AZAMBUJA; DORNELLES; COSTA, 2021).
Programa, em aulas para os diferentes membros da família. Foram divididas quatro turmas: uma para a mãe, que já tinha uma proficiência básica em leitura e escrita na língua; outra para o pai, que se comunicava razoavelmente na modalidade oral e não era alfabetizado em português; o “Clube do Livro” para as duas filhas mais novas, uma de 09 anos (Niky5) e outra de 13 anos (Jessy); e em uma turma separada a filha mais velha, de 15 anos (Kethy), com aulas voltadas aos conteúdos programáticos da escola, nas diferentes áreas, embora nesta intervenção o principal tenha sido trabalhar a autoestima por meio de práticas de leitura sensíveis à cultura da aluna.
Quanto aos momentos de ‘desconstrução’ e ‘comparação’, aconteceram concomitantemente às demais etapas, uma vez que, além da situação dos participantes não ser familiar para quem está em nossa posição, a desconstrução de estereótipos se fez necessária desde o primeiro contato com a família, quando surgiam comentários sobre diferenças culturais entre conversas informais e nas interações na sala de aula. Nesse momento, foi importante recorrer a estudos sobre os contextos históricos, culturais e sociais do país de origem dos refugiados. Por fim, o último momento deste estudo, foi a ‘sistematização’ dos dados para descrição e análise.
A geração de dados foi construída ao longo da aproximação e envolvimento da autora- professora com a família. Os dados gerados na pesquisa se organizaram da seguinte maneira: I
- os diários de campo, construídos a partir do convívio com a família, descrito em anotações e ampliado de modo reflexivo crítico ao longo do tempo, foram nossas principais fontes de dados, gerados desde 2016, quando a autora-professora iniciou sua experiência com a família, em momentos formais e informais; II - anotações, durante os anos de 2017 e 2018, realizadas no decorrer de reuniões do grupo IsF-PLA, que aconteciam semanalmente, em que as demais professoras faziam relatos sobre como se dava o processo de preparação das aulas a serem ministradas e também os resultados das experiências, serviram como apoio para a constatação de uma mobilização institucional e a construção de uma pedagogia culturalmente sensível no preparo das aulas; III - gravações das aulas dos cursos ofertados por meio do programa IsF- PLA e os materiais que nós produzimos também foram dados de análise para esta pesquisa. Todos os participantes estavam cientes de que os dados estavam sendo gerados e seriam usados pelas professoras para pesquisa. Assim, cederam o consentimento/assentimento para uso para fins educacionais.
Os nomes são fictícios.
Uma vez que adotamos a perspectiva etnográfica de pesquisa, a narrativa se mostrou como melhor opção como metodologia de escrita, considerando a natureza do objeto estudado: a construção do ensino de português como língua de acolhimento para uma família de refugiados sírios do ponto de vista da autora-professora. É a autora-professora que assume a partir daqui a voz em primeira pessoa do singular, para narrar como a experiência se constituiu com o ensino de português para a família refugiada síria. A narrativa a seguir está subdividida em três momentos: (a) quando pensávamos o ensino de português para os refugiados como língua adicional; (b) quando, então, nos deparamos com necessidades e adaptações em nossa prática de ensino, que nos levaram a refletir sobre o ensino de português como língua de acolhimento; e (c) quando, por fim, pudemos chegar ao ensino de português como língua de acolhimento.
O meu primeiro contato com a família de refugiados sírios se deu por meio de um componente curricular obrigatório, Ensino de Português como Língua Adicional (EPLA), ofertado no curso de Licenciatura em Letras Línguas Adicionais (Inglês, Espanhol) e Respectivas Literaturas, do Campus Bagé da UNIPAMPA. Isto ocorreu devido à proposta didática da professora regente que incluía a possibilidade de planejarmos e desenvolvermos aulas de português para estrangeiros. Optando por planejar e desenvolver aulas, tínhamos que escolher entre os seguintes contextos: uma escola de Aceguá (Uruguai) para crianças, ou, para dois alunos intercambistas tendo como Língua Materna (LM) o inglês, com nível avançado em português, ou ainda, para um grupo de refugiados sírios com nível básico da língua portuguesa. O meu interesse pela cultura oriental, e o desafio de ser uma turma de nível básico, me fizeram preferir e participar do ensino de português para um grupo de refugiados sírios: a mãe, o pai e as duas filhas mais novas da família participante da pesquisa e dois refugiados sírios que trabalhavam como pedreiros e eram amigos da família.
Este grupo de alunos sírios havia sido formado especificamente para as aulas a serem dadas por discentes do componente curricular supracitado. Os professores em formação deveriam ministrar, cada um, 3h de aula, de modo que ao final pelo menos 5 alunos passassem pela experiência. Para que eu pudesse realizar minha primeira prática, tive que acompanhar e observar a aplicação de uma atividade diagnóstica pela professora regente da disciplina e uma aula para o grupo de refugiados em questão. As aulas iriam acontecer no campus da universidade, porém a falta de conhecimento linguístico dificultou o uso de
transporte público e deslocamento do grupo no dia da atividade diagnóstica. Após constatarmos essa dificuldade, conseguimos remanejar as aulas para uma sala de um colégio de Ensino Fundamental público, no período noturno, com o consentimento da diretora da escola. Como a escola ficava no centro da cidade, era de mais fácil acesso aos alunos refugiados.
Durante o diagnóstico, foi necessária a mediação da Jessy, a filha do meio, como “intérprete”, pois ela traduzia para os demais em árabe o que falávamos e depois traduzia as respostas deles para o português. Foi assim nosso primeiro contato. Outro detalhe era o estado político em que seu país se encontrava. Visto que os sírios divergiam de opinião entre eles, deduzimos, então, que não era uma temática ou assunto a ser abordado em aulas iniciais. Neste dia, tive meus primeiros (de muitos) estranhamentos. Senti-me perdida e distante ao escutá-los falando em árabe. Também me causou estranhamento ouvir os comentários sobre a situação política do país deles e, depois disso, decidi buscar informações e ‘tentar’ compreender o emaranhado de conflitos políticos que permeiam o país.
Duas semanas depois, eles se tornaram meus alunos, então planejei e desenvolvi duas aulas de 1h30min cada, baseada em uma tarefa que a professora regente do curso nos mostrou. Assim, decidi falar sobre “comida”, um tema que é presente em todas as culturas. Logo, mergulhei em pesquisas sobre a culinária síria e encontrei diversos pratos típicos que não são estranhos aqui no Brasil, por isso optei por deixar mais abrangente e falar sobre a influência da culinária sírio-libanesa no Brasil. Nessa primeira aula, tudo foi diferente: para que eles entendessem e copiassem, escrevi em letra de forma no quadro, como se fossem todas letras maiúsculas. Estar atenta para usar mais palavras do cotidiano e fazer uso de imagens e, até mesmo, “fazer mímica”, foi muito importante e presente neste dia.
Proporcionar uma aula em que estes alunos pudessem “perceber-se em nós”, a troca de experiências, foi o que conduziu muitos dos tópicos linguísticos que ensinei naquele dia, em 06 de outubro de 2016. Essa aula foi um exemplo claro do que, de acordo com Fonseca (1999), podemos chamar de ‘desconstrução’, tanto da minha parte, quanto por parte dos alunos. (Diário de campo, 05 de novembro de 2016).
[...] tive que pesquisar e conhecer um novo mundo, que até então para mim era tão distante, a cultura árabe foi o tema da primeira aula, fazendo com que os alunos praticassem a língua, que ainda é um pouco estranha a eles, para falar do que eles já sabem tão bem!
Na segunda aula, uma surpresa, pois apenas a mãe apareceu. Quando perguntamos
sobre os demais, ela nos respondeu: “Eles querem aprender a conversar certo, aprender coisas
do trabalho” (Diário de campo, 20 de outubro de 2016). O outro pedreiro não foi à minha primeira aula. Logo desistiu, avisou pelos demais que não conseguiria acompanhar as aulas. “Qual é o seu nome?” era a única informação que ele conseguia responder. Assim como ele, o pai também não compareceu mais às aulas, por ter encontrado dificuldade em acompanhar, o que sinalizava que precisávamos refletir melhor sobre a metodologia e propósitos de ensino.
Após a implementação das aulas, convidamos a mãe para participar de uma roda de conversa com a nossa turma na universidade. Foi interessante, pois muitos alunos fizeram perguntas que ainda não tínhamos feito, e ela se mostrou bem aberta para responder. Falou sobre as vestes, explicando que nem todas as mulheres utilizam a ‘burca’. Como ela segue o catolicismo, pode se vestir assim como nós aqui no Brasil, com roupa ‘normal’. Todos estes questionamentos culturais foram importantes para mim, pois pude perceber que não éramos tão distantes assim, e pude, também, deixar de ver o outro como ‘exótico’. Também foram muitas as perguntas sobre a situação de Guerra Civil em que a Síria se encontrava. Ela relatou as situações de medo e angústias que vivenciou com a família, como um simples ato que fazemos todos os dias, como ir até a janela, podia lhe custar a vida. Contou sobre os dias e noites em que aviões-bomba sobrevoavam o prédio em que viviam, a forma como as filhas choravam e não compreendiam o que estava acontecendo. Não foi fácil compreender estes relatos, colocar-se no lugar do outro nunca havia sido tão difícil. As dificuldades linguísticas para se expressar foram se resolvendo à medida que alguns entendiam uma palavra, outros entendiam uma frase e assim íamos conectando o que cada um entendeu para compreender sua história. A mãe nem sempre entendia o que falávamos também, por isso algumas perguntas ficaram sem respostas.
Após o momento de roda de conversa com a mãe, tivemos um tempo para refletir entre nós sobre o que aquela conversa nos acrescentou em relação às aprendizagens interculturais e como percebemos os aspectos linguísticos, dois focos importantes de serem considerados quando da prática de ensino. Naquele dia, o comentário que mais me marcou foi quando uma das graduandas expôs sua desconfiança quanto à qualidade do serviço prestado no salão de cabeleireiro da família, associando sua visão a uma suposta barreira linguística, pois conforme explicou “eles não iriam saber o que fazer, já que nem sabem ler um rótulo de um xampu”. Este foi mais um dia em que passei por seguidos processos de desconstrução e reconstrução.
De acordo com Oliveira e Silva (2017), as barreiras linguísticas acontecem quando o pouco conhecimento ou desconhecimento da língua do país de acolhida pode gerar uma violação ou dificultar o acesso aos direitos humanos do migrante. Neste caso, podemos perceber que o pouco conhecimento do português pela mãe gerou um preconceito linguístico
e social, caso que pode se repetir com outras pessoas, gerando consequências negativas no seu ramo de trabalho.
Durante este processo de ensinar a língua, houve algumas reclamações por parte dos alunos quanto aos conteúdos trabalhados em aula. Ao dizer que eles queriam aprender “coisas do trabalho”, era um pedido para que nós ensinássemos a língua para o uso “imediato” em um estado de urgência que aos poucos fomos compreendendo. Ainda não reconhecíamos de fato nossos alunos-interlocutores. Mesmo mobilizadas, ainda seguíamos um modelo de ensino que não correspondia às expectativas das aprendizagens e que estava mais pautado em uma perspectiva de ensino de PLE, às vezes de PLA. Como parte da proposta da atividade da disciplina EPLA, tivemos que escrever um relato final acerca da nossa experiência, o que me levou ao seguinte questionamento: “O que é aprender no contexto cultural, social e histórico deles, para eles?” (Diário de campo, 22 de outubro de 2016). Finalizei minha primeira experiência com mais um momento de ‘estranhamento’ (FONSECA, 1999).
Após a realização das aulas, que ocorreram no segundo semestre de 2016, mantive certo contato com a família síria pelas redes sociais. Em 2017, fui fazer a sobrancelha no salão de beleza da família e recebi o pedido da mãe para que ajudasse as duas irmãs mais velhas no conteúdo da escola, pois a Kethy já não estava indo às aulas e a Jessy estava com um baixo rendimento.
Como já conhecia as duas mais novas e sensibilizada por todo o contexto em que esta família estava inserida, logo me prontifiquei para ajudá-las. Comecei a visitá-las e conhecê- las mais, assim como suas necessidades. Logo, dei início às aulas, como um projeto pessoal. Em um dia de aula com elas, entre os relatos de Jessy, houve um que mais me marcou. Ao mostrar o seu livro didático de português para mim, não consegui entender muitas das palavras que ela escreveu, então decidi perguntar e ela respondeu com “não entendo letra pegada, eu só copio o que tá no quadro, não sei o que é”.
Este relato da Jessy e a desistência de Kethy em ir para a escola me levaram a uma pesquisa que investiga o cenário educacional das crianças e adolescentes congoleses refugiados no município de Duque de Caxias-RJ, onde há uma centralização de estudantes refugiados por escola, realizada por Almeida (2017). Com base em um levantamento bibliográfico, entrevistas na Cáritas Arquidiocesana do Rio de Janeiro com a pedagoga, a psicóloga e a intérprete oficial das mães refugiadas congolesas, e análise de três documentos
que regem a educação brasileira, dois em âmbito nacional e um em âmbito municipal, Almeida (2017) relata que ainda que consigam se matricular, os alunos refugiados são desprovidos de uma assistência, e enfrentam dificuldades na aprendizagem e inserção no ambiente escolar. O autor finaliza sua pesquisa afirmando que as escolas não estão preparadas para receber e acompanhar alunos refugiados, resultando na evasão destas crianças no ensino básico.
Um dia, enquanto estava dando aula para elas, a mãe chegou em casa um pouco mais cedo junto com a filha mais nova, então a Niky pegou seu caderno e levou até a mãe, para pedir ajuda. A mãe olhou para o caderno e disse para a filha que não podia ajudar, pois não entendia o que tinha escrito ali e pediu para que ela perguntasse para as suas irmãs. Entretanto, ela veio até mim, pediu para que eu lesse e explicasse para ela, parei o que estava fazendo com as outras para poder ajudá-la.
Após algumas aulas particulares para as filhas mais velhas, percebi que as duas tinham necessidades diferentes. A Kethy sabia nomenclaturas do português, porém não conseguia interpretar de acordo com o gênero discursivo, ao contrário de Jessy, que compreendia a mensagem, mas não entendia o que era ‘plural e simbular’, como ela mesma dizia. À vista disso, decidi falar com a professora que nos orientou nas aulas em 2016, e no momento era também coordenadora do IsF-PLA, para pedir ajuda com o planejamento das aulas. Então, após conversarmos e apresentar o que até então tinha acontecido nas aulas, decidimos que seria melhor incluir mais pessoas nesta ação de apoio pedagógico com a família. Então, uma colega minha, que já fazia parte do grupo IsF-PLA, foi convidada a dar aulas de reforço para uma das meninas. Para decidirmos como aconteceria as aulas, fizemos uma visita à casa deles, um horário mais tarde para que fosse possível todos estarem presentes. Nessa visita, muitos momentos de preconceito que ocorreram dentro da escola foram relatados pelas meninas e pela mãe (Diário de Campo, junho de 2017).
Ela (a Jessy) conta que a professora chama ela de turquinha, aí as outras meninas também a chamam assim, ela diz não ter problema, mas logo sua mãe contesta perguntando o porquê ela chegou brava outro dia, reclamando disso, ela diz que é porque ela não é turca, mas sim síria. Sua mãe diz que queria ir reclamar na escola sobre a professora, mas a Jessy diz que não queria, pois não era nada demais.
Este excerto é o que a Jessy nos conta sobre uma professora que, na sala de aula, chama-a de “turquinha”. Para Jessy, esse modo de tratamento provoca desconforto e discursos como este vindo de uma professora possibilitou que alunos vissem uma abertura para fazer o
mesmo, sem compreender o quão prejudicial isto poderia ser para a colega. Ainda nesse mesmo dia em que visitamos a família, a Jessy relata algo pelo qual passou na escola: “Eu tinha que ler o capítulo de um livro, mas eu leio parando, aí eles (colegas) ficam rindo, daí eu pedi pra ‘Niky’ ler pra mim, eu gravei (memorizar), no dia eu fingi que tava lendo” (Diário de campo, junho de 2017).
Depois dessa conversa com a família, saímos um pouco exaustas, pois foram muitas histórias e nossas interlocutoras demandavam ser ouvidas. O pai não falava, ficava apenas ouvindo, a mãe tentava entender e mediar, ela já havia comentado algumas vezes que as meninas tinham o costume de brigar falando em português, assim ela não entendia.
No mesmo mês em que fizemos esta visita, as aulas com o foco mais individualizado começaram. Eu continuei dando aulas para a Kethy, uma vez que já havíamos nos aproximado. Minha colega ficou como professora da Jessy e assim nos dividimos, focando nas necessidades de cada uma e ensinando português conforme estudávamos com elas os materiais de diferentes disciplinas.
Desta maneira, nos encaminhamos para o mês de julho, o período de férias. Ao retomarmos as aulas, a Kethy parecia ainda mais desmotivada. Eu também estava enfrentando alguns problemas, como o fato de todas estarem em casa ao mesmo tempo e a Kethy não conseguir manter a atenção ao que estava sendo explicado, além de sua postura muito descontraída e acomodada. Então decidimos que seria adequado se as aulas acontecessem em outro lugar, um espaço alternativo à casa delas. A professora coordenadora do IsF-PLA teve a ideia de pedirmos ajuda para o grupo da Diocesano localizado perto da casa onde a família morava, buscando apoio com espaço para dar aula para a Kethy. Fui conhecer o local e tive uma primeira conversa com duas mulheres responsáveis pelo órgão em Bagé. Após contato da minha professora sobre a situação, foi cedido espaço para que eu pudesse dar as aulas.
No entanto, a Kethy participou apenas de três aulas e depois começou a desmarcar, dizendo que não estava bem, ou simplesmente não aparecia. Com isto, decidi conversar com ela. Foi durante esta conversa que a jovem me mostrou as fotos de sua casa e tivemos a conversa do primeiro parágrafo deste artigo. Foi este o momento que mais me causou estranhamento, foi quando comecei a questionar meus métodos de ensino, como é ensinar língua para uma garota com esta bagagem emocional, como isto a afetava na escola e sua interação com seus colegas. As aulas voltaram a ser na casa da família.
Após este dia, muitos foram os meus questionamentos, que permaneceram até que, durante uma orientação, resolvi contar minhas inquietações. Assim, minha orientadora percebeu o quanto o termo “acolhimento” se repetia em nossas falas, e, então, começamos a
pensar o ensino de PLAc. Após esta conversa, cheguei ao momento de “comparação”, foram
longas as horas de pesquisa sobre o ensino de PLAc, entretanto, foram poucos os resultados.
O acompanhamento social e emocional das filhas foi se revelando como fator essencial para o planejamento das aulas. Para Grosso (2010), “orientada para a ação, a língua de acolhimento tem um saber fazer que contribui para uma interação real, a vida cotidiana, as condições de vida, as convenções sociais e outras que só podem ser compreendidas numa relação bidirecional”. Muitas vezes a interação social, real, de uma criança se constrói no ambiente escolar, e os relatos de Kethy e Jessy demonstraram que o conhecimento linguístico e sua identidade cultural se tornaram, para os colegas da escola, elementos de exclusão. Desse modo, era preciso pensar o ensino-aprendizagem sensíveis às experiências das alunas.
Já era junho, o momento em que retomamos o projeto de acompanhamento para a Jessy. Uma vez que a Kethy havia parado de ir às aulas da escola há um tempo e não tinha interesse em voltar. Mais uma vez, foi um pedido da mãe, pois a coordenadora da escola ligou para ela avisando que a Jessy estava quase reprovada por nota e que poderia perder a bolsa de estudos. Então fui para a casa deles conversar com a Jessy e tentar entender o que estava acontecendo. Ela me mostrou sua agenda, com vários recados dos professores para os pais, avisando que a aluna não fazia os trabalhos, não levava o caderno para aula, ou, simplesmente não respondia às atividades de escrita. Ao sair da casa, fui para o salão, local de trabalho deles, para conversar. Comecei perguntando se eles liam a agenda dela, a mãe disse que não compreendia a letra dos professores, o pai ainda não sabia ler, então quando contei o motivo pelo qual a Jessy poderia reprovar, pude ver a frustração no olhar do pai, levando as mãos aos cabelos, se sentou, respirou fundo. A mãe me perguntou se eram todos os recados sobre isso, e eu disse que sim. Mais uma vez pude presenciar nesses pais um sentimento de impotência causado por uma barreira linguística.
Nesse mesmo dia, ainda durante a conversa com a Jessy, ela me contou que algumas meninas, as mesmas que a chamam de “turquinha” na escola, espalharam um discurso de que “veio para o Brasil para roubar nossos namorados”. O professor de história da escola, ao perceber estes conflitos pediu para que a Jessy fizesse um trabalho para apresentar para sua turma. Nesse trabalho, ela teria que falar sobre a sua experiência ao chegar no Brasil, como foi vir para cá e explicar o que está acontecendo na Síria, com uma parte de escrita livre, para entregar. Sua insatisfação quanto ao trabalho era por ter que escrever. Ela dizia que poderia ir
lá na frente e apenas falar e pronto. Também relatou que não entendia muito bem o que estava acontecendo na Síria, sabia que era uma guerra, conflitos políticos, mas não entendia o motivo. Então, a partir desse quadro, decidi trabalhar com a Jessy a construção de uma história em quadrinhos que pudesse contar sua história.
A primeira aula foi a partir da construção de personagens, com leituras e análises de exemplos. Já na segunda aula, trabalhamos o “quem sou eu?”, momento em que ela teria que começar a construção do seu personagem, se descrever física e psicologicamente. A atividade acabou ficando como tarefa de casa, pois estava dando aula para ela no salão de cabeleireiro dos pais e, com a movimentação de pessoas, ela acabava se distraindo muito. Durante esse tempo no salão, pude perceber algumas coisas. Como a mãe estava em São Paulo comprando mercadoria que revende na boutique, o pai estava cuidando do salão e da boutique com a ajuda das meninas. Os clientes entravam para olhar as roupas e faziam perguntas sobre preços. A Jessy perguntava para o pai em árabe, que respondia também em árabe, e a Jessy respondia em português para as pessoas. Presenciei algumas “caretas” ao escutar a língua árabe, talvez por não conseguir identificar a língua ou o que estava sendo dito. Entretanto, ficou evidente um “preconceito” quando uma cliente entrou bem contente e perguntou o preço de uma peça de roupa. Como de costume, a Jessy perguntou para o pai em árabe. Nesse momento, o sorriso da mulher desapareceu, fez uma “cara de surpresa”, disse que não precisava mais e saiu da loja. Nesse dia, repetiu-se e confirmou-se que o (não) uso das línguas teve papel na construção de uma barreira linguística (OLIVEIRA; SILVA, 2017) que indexa preconceitos de ordem social, como a xenofobia.
Como estávamos falando sobre a sua vinda para o Brasil, a Jessy acabou contando que elas não queriam vir para o Brasil, principalmente a Kethy, falando que “ela deu muito problema”, mas não explicou por quê. Contou que não se lembra de muita coisa, apenas que chorava muito, já a Niky, “era muito nova e não sabia de nada” (Diário de campo, julho de 2018). A partir deste relato, deparamo-nos com uma barreira apontada por Amado (2013), em que o afastamento de laços afetivos e linguístico-culturais, no caso de Kethy, que teve resistência para sair de seu país, pode ser um elemento gerador de barreiras em sua participação na vida social no novo contexto. Nesse sentido, entendemos que o conceito de PLAc deve considerar também crianças e adolescentes e não apenas adultos. Independentemente da idade, o estrangeiro vivenciará sentimentos de deslocamento associados a uma demanda afetiva do acolhimento que, no caso dos mais jovens, pode até ser mais violenta, por conta de outros processos em andamento na sua formação enquanto sujeito.
Ao mesmo tempo, junto com a minha professora, tentávamos solucionar outro problema da Kethy. Ela já estava um ano e meio sem estudar, precisava retornar aos estudos. Sua mãe já havia tentado fazer a matrícula em duas escolas, porém não havia tido sucesso e, durante uma conversa no dia 03 de julho de 2018, explicou o porquê de a Kethy não ter sido matriculada. Essa narrativa se deu em uma reunião na Secretaria Municipal de Educação, com a presença de minha orientadora. A mãe contou do descontentamento com a filha sem estudar, como ela foi na escola fazer a matrícula e estava tudo certo para a Kethy começar a estudar no EJA, porém fora informada de que havia um erro: a Kethy ainda não tinha 15 anos e por isso não poderia fazer o EJA ainda. Ela, porém, não entendeu, pois para ela a Kethy tem 15 anos, de acordo com a sua cultura e pela forma que, até então, comemoravam os aniversários. Em seguida, ela entendeu a diferença, o que foi um pouco complicado de explicar para os demais, assim como as responsáveis, que também tiveram dificuldades para compreender, não sei se foi por uma falta linguística ou por se depararem com um aspecto cultural muito diferente do que conheciam. Elas apenas falavam: “Tá bem, mas quantos anos ela tem de fato? Tem algum documento dela aí para sabermos a data de aniversário?”.
Coincidentemente, neste mesmo mês que tivemos essa conversa, a mãe nos trouxe outra demanda. A família precisava passar pelo processo de Naturalização Ordinária, e havia entrado em vigor a Nova Lei de Migração – Lei n. 13.445/2017 – o artigo 12, II, dentre as alterações, uma em especial, deixou os pais muito preocupados, a obrigatoriedade da Certificação de Proficiência em Língua Portuguesa (Celpe-Bras). A mãe estava pedindo nossa ajuda para que eles pudessem fazer este exame. Também nos informou que outros refugiados, alguns da Palestina, queriam participar do curso. Em uma reunião, minha primeira oficialmente fazendo parte da equipe do IsF-PLA, discutimos o que deveria ser feito quanto ao pedido da mãe. Nesse momento, a equipe estava atendendo ao grupo de intercambistas do programa Fulbright - English Teaching Assistantship (ETAs) em convênio com a Unipampa. Então, tínhamos que conciliar todos os grupos, de acordo com os níveis de proficiência e os horários dos alunos, assim como a disponibilidade das professoras, que eram discentes do curso de licenciatura da Unipampa, bolsistas e voluntárias do programa IsF-PLA.
Fiquei responsável pelo curso de Familiarização com o Celpe-Bras, para os ETAs, a mãe e os demais refugiados. Todavia, a mãe acabou não indo às primeiras aulas por causa do horário, uma vez que entrava em conflito com seu período de trabalho. Os demais refugiados não foram a nenhuma aula e os motivos não foram esclarecidos. Então, comecei a dar aulas para os ETAs pela manhã, e aulas para a mãe durante a noite. Eram duas aulas por semana, de 2h/aula para os intercambistas, para a mãe foram aulas de 1h30m. Neste momento, pude ir
além da comparação de biografias e textos teóricos, pude presenciar ativamente a diferença entre o ensino de português para o grupo de intercambistas e para a mãe refugiada da Síria.
Além do letramento de gêneros discursivos, também foi necessário mudar o ritmo da aula, levar exemplos do seu cotidiano que envolvesse a família, seu trabalho e suas experiências, o que exigia conhecê-la melhor. Outro ponto importante, foi me perceber chamando a língua de “nossa”. Em determinados momentos de uma aula, me percebi dizendo: “A nossa sílaba geralmente é formada por consoante e vogal, mas as vezes é diferente”, “Você percebe que quando falamos a gente diz o ‘i’ também, mas para escrever ele não aparece” (Gravação da aula do dia 24 de setembro de 2018). Em meu Diário de campo desta mesma aula, refleti: “Nestes momentos eu considerei o ‘nós’ e ‘a gente’, sendo eu e a mãe, mas estou me questionando se ela também compreendeu desta maneira”. Consequentemente, comecei a prestar atenção em como a mãe se referia ao português. Voltando às gravações de outras aulas e outros diários, percebi que se referia como a “língua de vocês (brasileiros)”.
Enquanto isso, no começo do mês de setembro, a Kethy completou os seus 15 anos e a mãe precisava fazer a matrícula dela na escola. A minha professora orientadora as acompanhou. Logo, a professora nos relatou este dia, o quanto foi necessária sua presença para fazer uma mediação entre a coordenadoria da escola e a mãe. Ela também nos relatou como foi perceptível o nervosismo de Kethy antes de entrar na sala, pois ela começou a assistir às aulas no mesmo dia, e um abraço entre elas fez muita diferença. E foi isso que ela explicou para a professora regente da turma da qual a Kethy faria parte, que, neste momento, o importante era o acolhimento humanitário, fazer com que ela se sentisse incluída.
Sobre os outros cursos, durante as reuniões semanais os relatos das demais professoras contribuíram para reforçar esta diferença que já estava se construindo entre o planejamento de aulas para os refugiados e para os intercambistas. A professora do curso de alfabetização do IsF-PLA relatou diversas vezes os momentos de “conversa” que tinha com os alunos, o modo como ela precisava saber mais sobre a cultura, as vivências, conhecer o dia a dia deles, e isso a ajudava a planejar as aulas, uma vez que ela adequava às práticas de aula às necessidades dos alunos. Outra professora da equipe, que ensinava português para uma família de refugiados venezuelanos, dizia ser importante conversar antes das aulas ou ao final, pois esses momentos se tornaram fatores determinantes para o planejamento das aulas, uma vez que revelaram questões da vida colocadas em pauta pelos alunos, sem a indução temática da professora.
As professoras das meninas mais novas da família síria, no Clube do Livro, fizeram relatos muito parecidos com os que fiz, quando comecei a dar aulas para a Jessy e a Kethy,
em 2017. Elas comentavam como as atitudes de alguns professores na escola geravam um apagamento da identidade das meninas como estrangeiras. Quanto às aulas de reforço da Kethy, eram dadas por uma professora da Unipampa, do curso de Licenciatura de Química, que se juntou ao grupo porque a Kethy gostava muito de ciências. A professora se sensibilizou com o contexto e se disponibilizou a ajudá-la. Mesmo que as aulas fossem voltadas aos conteúdos programáticos da escola, nesta intervenção o principal acabou sendo trabalhar a autoestima por meio de práticas de leitura sensíveis à cultura da aluna.
No primeiro dia do mês de outubro de 2018 começaram as aplicações do Exame Celpe-Bras. Como sugerimos para a família, eles não participaram desta aplicação, mas sim o fariam no próximo ano, pois estariam mais preparados e a Unipampa de Bagé também já seria um Posto Aplicador. No dia 03 de outubro, foi publicada uma nova alteração no que diz respeito aos documentos exigidos para a Naturalização Ordinária, não sendo mais obrigatório o exame Celpe-Bras, mas qualquer curso e diploma reconhecido pelo Ministério da Educação que comprove a capacidade do solicitante para se comunicar em língua portuguesa. As aulas preparatórias para o Celpe-Bras foram concluídas, porém o Curso de Alfabetização e o Clube do Livro continuaram, mesmo que apenas com a Niky, já que a Jessy decidiu parar, assim como a Kethy parou de ir às aulas de reforço. A mãe também parou de ir às aulas de Familiarização com o Celpe-Bras. Explicou que estava sem tempo e precisava cuidar da boutique, do salão e da casa.
Quatro anos depois de chegar ao Brasil, o pai e o pedreiro escreveram, no curso de Alfabetização suas primeiras palavras, suas primeiras frases e produziram textos ligados ao universo do trabalho. Passaram dois anos, um mês e vinte e quatro dias, desde a minha primeira e única aula com eles. Isto mesmo, “com eles” e não “para eles”, pois percebi que em todos os momentos de ensino aqui relatados também assumi o papel de aluna. Só assim foi possível chegar ao que hoje podemos chamar de “acolhimento” (Diário de campo, 22 de outubro de 2016).
Aprendi muitas coisas durante todo este trabalho, penso que ser professor é isso, se reinventar, estar sempre aprendendo, é uma troca de conhecimentos. Entendi a importância do diálogo entre professor e aluno, escutar e repensar faz parte da profissão. Uma experiência única e incrível, jamais vou esquecer os meus primeiros alunos, meus primeiros desafios, erros e acertos, nesse mundo que há tanto ainda para explorar.
Nossa narrativa etnográfica mostra que, inicialmente, buscávamos ensinar o português como língua adicional, uma proposta que considera a prática social, a fim de promover o aumento da atuação do educando dentro da sociedade em que vive (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 134-135). Passamos por desafios como o de inserção da necessidade dos alunos quanto ao conhecimento linguístico voltado ao uso imediato da língua na prática diária. Os momentos de estranhamento (FONSECA, 1999) foram de extrema importância para nos levar aos questionamentos, buscas e reflexões acerca do ensino para este público-alvo em específico, os refugiados.
Já sensibilizadas, ao longo do segundo período da narrativa, foi possível estabelecer uma relação com a família, que permitiu à autora-professora conhecê-los e acompanhá-los. Nesse processo de aproximação, a autora-professora vivenciou o que é colocado por Fonseca (1999) como momentos de “desconstrução” e “comparação”. Foi também nesse período que começamos a estabelecer um vínculo institucional com o Programa IsF, por meio de ações de apoio do Grupo IsF-PLA.
A narrativa etnográfica registrou mudanças quanto à perspectiva de ensino implementada pelas professoras, que passaram a conhecer os contextos dos alunos refugiados, suas vivências e necessidades. Assim, a experiência em campo impactou os processos formativos de professoras de português para estrangeiros, influenciando seu planejamento e ações. O componente afetivo dos alunos e sua integração social passaram a ser considerados tão importantes quanto sua aprendizagem linguística e cultural. Este cuidado pode ser percebido tanto nas práticas da autora-professora, quanto nos relatos das demais professoras do Grupo IsF-PLA.
Com isto, foi possível identificar ainda mais a necessidade de um ensino- aprendizagem específico para refugiados, em que seus professores possam refletir sobre experiências do deslocamento e associá-las a suas práticas pedagógicas. Desta maneira, para esse perfil de alunos, optamos por adotar a concepção de PLAc, na perspectiva de estarmos atentas aos processos psicossociais e culturais envolvidos na aprendizagem de português por esses grupos. Para além disso, o ensino de PLAc nos levou a conhecer mais especificamente as necessidades dos alunos, a acompanhá-los e a compreender que nossas ações são ações de justiça social, uma vez que buscamos colaborar com o ensino de língua voltado para os primeiros momentos da vida dos refugiados no novo país.
Nesse contexto, entendemos que o ensino de PLAc apresenta uma potência humanista para o diálogo, que não se restringe à aprendizagem que tenta objetificar a “língua”. A partir da experiência com PLAc, o aprendiz refugiado talvez possa, a seu modo e quando quiser, tornar o português sua língua adicional, no sentido de Schlatter e Garcez (2009), uma língua que ele reconheça como dele também; que não apenas acolha na urgência, mas que possa “ampliar sua atuação através da compreensão da sociedade em que vive” (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 134-135).
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NARRATIVA ETNOGRÁFICA SOBRE O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO PARA UMA FAMÍLIA SÍRIA REFUGIADA NO BRASIL
NARRATIVA ETNOGRÁFICA SOBRE LA ENSEÑANZA DEL PORTUGUÉS COMO LENGUA RECEPTORA PARA UNA FAMILIA DE SIRIOS REFUGIADOS EN BRASIL
Gabriele BERGAMASCO1 Clara DORNELLES2
RESUMO: Quando chegam ao novo país, os refugiados se deparam com o desafio de aprender uma língua quase sempre desconhecida e familiarizar-se com nova(s) cultura(s). Este foi o caso da família síria refugiada participante desta pesquisa. Nosso estudo assumiu a foram se modificando ao passo que houve a aproximação da família e consequente planejamento de acordo com as necessidades linguístico-culturais dos alunos, na perspectiva etnográfica (FONSECA, 1999) e teve como objetivo, a partir de diários escritos pela pesquisadora, registrar nossa aproximação da família em contexto de ensino de português. Ainda, descrevemos como se deu a construção institucional de uma proposta de acolhimento e formação docente através do ensino de língua portuguesa por professoras do Programa Idiomas sem Fronteiras - Português como Língua Adicional (IsF-PLA), da Universidade Federal do Pampa. Foi possível identificar que as práticas de ensino mudaram à medida que houve uma aproximação da família e o consequente planejamento de acordo com as
demandas linguístico-culturais dos estudantes, na perspectiva do ensino de português como língua de acolhimento (GROSSO, 2010).
PALAVRAS-CHAVE: Língua de acolhimento. Refugiados sírios. Narrativa etnográfica. Ensino de português.
RESUMEN: Al llegar al nuevo país, los refugiados se enfrentan al desafío de aprender un idioma desconocido y familiarizarse con nuevas culturas. Este fue el caso de la familia de refugiados sirios participantes en esta investigación. Nuestro estudio asumió una perspectiva etnográfica (FONSECA, 1999) y tuvo como objetivo, a partir de diarios escritos por la investigadora, registrar nuestro acercamiento a la familia en el contexto de la enseñanza del portugués. Además, describimos cómo ocurrió la construcción institucional de una propuesta de acogida y de formación docente mediante la enseñanza del portugués por profesoras del Programa Idiomas sin Fronteras - Portugués como Lengua Adicional (IsF-PLA), de la Universidad Federal de Pampa. Se pudo identificar que las prácticas de enseñanza cambiaron a medida que hubo una aproximación de la familia y la consiguiente planificación de acuerdo con las necesidades lingüística-culturales de los estudiantes, desde la perspectiva de la enseñanza del portugués como lengua receptora (GROSSO, 2010).
PALABRAS CLAVE: Lengua receptora. Refugiados sirios. Narrativa etnográfica. Enseñanza del portugués.
The Syrian family participating in our research is composed of: father, mother and three daughters, the youngest with nine years old, another with 13 years old and the oldest with 15 years old.3. They arrived in Brazil in 2014, an involuntary move in search of survival to the Civil War scenario that is found in their city: Aleppo, the largest city in Syria. This situation causes them to be characterized as a “family of Syrian refugees”. After coming to Brazil, they lived in different states, arriving in Bagé in 2016.
Until then, the parents had not been in formal contexts of teaching the Portuguese language. At first, they had help from people from the Catholic Church for communication and displacement situations. All the daughters, after a short period of adaptation, were placed in Brazilian schools, without any type of follow-up or specific support in teaching Portuguese to foreigners. The family's main income is a hairdressing salon, the father's profession, along with a clothing and accessories boutique organized by the mother. Both are spaces that demand a lot of communication with the public to be served.
3That was the age they were in 2018, when the survey was completed.
Teaching Portuguese for refugees is currently becoming a concrete and growing demand. However, Arantes and Deusdará (2015) state that this context is usually erased in the academic environment of educating new teachers of Portuguese as a non-mother language, being a field with a lack of studies and research. The authors also emphasize the importance of efforts and initiatives to institutionalize a specific area of Portuguese for Refugees (PR). This proposal dialogues with Amado (2013) and Grosso (2010), for whom PR needs to be thought of as a “host language”.
Thus, the present research had as objectives, from diaries written by the researcher with reports about the interaction with the family since 2016, in the context of teaching Portuguese: (a)register, through an ethnographic perspective (FONSECA, 1999), the approach of the teacher-researcher to the Syrian refugee family in question; and (b) describe how a proposal for the reception and teacher initial education through the teaching of Portuguese language was institutionally built, within the experience lived by the researcher and other teachers, from 2017 to 2018, in the Languages without Borders Program - Portuguese as Additional Language (IsF-PLA), from the Federal University of Pampa - Campus Bagé, in Rio Grande do Sul (RS). Thus, from the ethnographic narrative, we seek to identify the challenges of teaching Portuguese as a host language.
To understand the choice of the term 'host language', it is necessary to assimilate the characterization of a person as a refugee, since the use without distinction between “immigrant” and “refugee” in formal and informal discourses has become increasingly common, as well as in the dissemination of media data. Refugees are protected and have rights that are guaranteed by laws that were built historically in situations of extreme need. The Civil War in Syria caused one of the biggest massive displacements of people seeking refuge today.
Therefore, to establish logistics for the flow of refugees and, consequently, for a greater distribution of protection charges, the UN (United Nations) reaches a consensus that these actions should be guided internationally (RODRIGUES; BÓGUS, 2011). In 1951, to establish international protection for refugees, the United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR) was created, and, to regulate the legal situation of refugees, a conference was held that became known as the UN Convention. of 1951. Therefore, in contemporary
times, the refugee status is given to those who, according to the criteria of art. 1 of the 1951 Convention:
– Due to well-founded fears of being persecuted for reasons of race, religion, nationality, social group, or political opinions, he is outside his country of nationality and is unable or unwilling to receive the protection of that country;
– Having no nationality and being outside the country where he previously had his habitual residence, he is unable or unwilling to return to it, due to the circumstances described in the previous item;
– Due to the serious and generalized violation of human rights, he is obliged to leave his country of nationality to seek refuge in another country (BRASIL, 1997, s/p, our translation).
Furthermore, in art. 33, no. 1 of the 1951 Convention, the extremely important right to refugees applies, in which they cannot be forced to return to the country that threatens their life and freedom. On the other hand, the immigrant is placed by UNHCR as one who chooses to move, with planning and, mainly, in search of a better life, such as better jobs and education, or even for a family reunion. Immigrants remain under the protection of their government, being able to return at any time, on the other hand, refugees cannot return to their country and depend entirely on the country in which they took refuge, which is the main difference between an immigrant and a refugee.
Among the refugee's rights, nothing is directly directed to the learning of Portuguese, but if we reflect on what is considered as "social integration", the language is certainly involved, since for full coexistence in Brazilian society, or in any other, it is necessary to necessary to use the new language. Furthermore, through the UNHCR document “Convention Relative to the Status of Refugees (1951)”, we find specificities regarding the education rights that must be offered by the Contracting Parties, according to Art. 22 – Public education: refugees must receive the same treatment as other foreigners from different contexts. As for primary education, schools must accept the enrollment of refugees, with the same rights and treatment as nationals. It also provides for the validation of refugee diplomas and university degrees, as well as access to studies in general.
However, when faced with reality, as in the case of the Syrian family participating in this research, despite being inserted with the same rights and treatment as a person from the host country, we can identify a gap in the education that schools offer. to the refugee student profile. In the schools in the region where we carried out our research, foreigners directly enter formal education, without monitoring or supporting policies specific to their linguistic and cultural needs. In other words, without any prior discussion regarding the way these
subjects are inserted in schools, the school is not prepared for the student's reality or vice versa.
Spinassé (2006) discusses in his article the differences between the concepts of Mother Tongue, Second Language, and Foreign Language, while he defends the idea of the language being characterized as foreign when the individual does not establish direct and intense contact with the language, or that is, language is not a fundamental factor for the social integration of the individual. The term Foreign Language is also generally referred to as the language “of the other”, which is foreign to the learner.
As Amado (2013) states, the teaching of Portuguese as a foreign language (PLE) is increasingly gaining visibility in the academic field, being offered in language schools, for workers of large companies, and through extension courses to the academic community. at universities, for professors and exchange students. Considering, therefore, the target audience of PLE, the topic addressed and the linguistic content taught are commonly aimed at corporate work environments and academic space, often focusing on individuals and not a group of families. In addition, since they usually choose the country to enter, there is likely pre-trip planning, on the other hand, the most recurrent in refugee situations is to arrive in the country without having previous cultural and linguistic knowledge from the country.
Another important language terminology that has been emerging in academic studies is that of Additional Language. For Schlatter and Garcez (2009), this concept is associated with a teaching-learning methodology that invites students and educators to use language as a means of expressing themselves and participating socially, moving between different genres of discourse. In opposition to the concept of foreign language, the additional language assumes a position close to the learner, being part of their identity construction, developing an important social role in the integration of the individual (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 134-135, our translation). In addition, it also reflects on the role of this language in the life of the individual, “whose language it is and who it can be, what it serves, what each one has to do with it” (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 127, our translation).
Analyzing the proposal of Schlatter and Garcez (2009) and (2012), we can reflect that, considering the teaching of language to the refugee, it would be expected that the additional language could be developed in the perspective, however, the reflection on the language, to whom it belongs and what it is used for, can generate controversies, as the additional language
needs to become the learner's, so that he does not perceive it as something foreign to him, but as a language of social use that is part of his life, that belongs not only to the other but also to himself. In our research context, we can say that the Portuguese language was not yet seen in this way by the participating mother who, during classes, differentiated Portuguese as the language of Brazilians and constantly marked Arabic as her language. Therefore, we perceive the need to rethink the language teaching practices for the family under study, which led us to the concept of the host language.
The concept of welcoming language began to be used in 2001, as presented by Cabete (2010), since the implementation of the “Portugal Acolhe” program by the Portuguese State. In the situation of the Syrian family that the Brazilian government granted refuge, for example, as the official language of Brazil is Portuguese, for this family Portuguese will then be the host language. It was also possible to perceive in other researches the relationship between teaching-learning and the term host language since they defend the inevitability of being considered the student's context, thinking the linguistic as well as the social and psychosocial. Amado (2013) brings in his article the importance of considering the psychosocial conditions of the refugee, such as the process of fleeing his country, the removal of affective and linguistic-cultural ties, the concern for the future, and the urgency to insert himself in society. and in the job market which, in the case of negative experiences, can create barriers to language learning.
Grosso (2010) also portrays how the concept of Portuguese as a welcoming language (PLAc), although similar, exceeds the concept of PLE: “For the adult audience, newly immersed in a linguistic-cultural reality not experienced before, the use of of the language will be linked to a diversified knowledge, to know how to do, to new linguistic- communicative tasks that must be carried out in the target language” (GROSSO, 2010, p. 68). In addition to the psychosocial and cultural processes that need to be restructured in the lives of refugees, in the context of PLAc teaching it is also necessary to think about acts of xenophobia. Unfortunately, prejudiced and racist attitudes are recurrent in Brazil and many refugees experience situations of discrimination directly associated with their social identities, and this cannot be neglected.
The study is inserted in the field of Applied Linguistics, it is qualitative and ethnographic. According to Fonseca (1999), the precept of ethnography starts from the interaction between the researcher and his objects of analysis, 'natives in flesh and blood', in the case of this investigation, the family of Syrian refugees, representing a situated historical and social context. The author also divides this method into five moments: estrangement - the researcher is faced with an event alien to his reality, generating his object of study; schematization - way of collecting and externalizing empirical data; deconstruction - breaking with certain notions of the researcher's culture, to be able to look at the culture of the “other” without prejudice; comparison - making use of the anthropological bibliography to arrive at cases similar to those of the social group studied, but coming from a different context, expanding the view on the topic addressed; and systematization - ordering the data for analysis and final reflections. As explained below, we followed this methodological guideline to try to understand, from the point of view of the Syrian refugee family in question, and the experience of the first author of this article as a Portuguese teacher (hereinafter author- teacher) their needs and specifications that permeate the teaching of PLAc.
Given this, the present research has already gone through all the moments, the 'strangeness', which happened when, at one point in the class, the naturalness of one of the daughters when talking about the marks of gunshots in her home caused indignation and, finally, questions, recorded in a field diary by the author-teacher.
The moment of 'schematization' of this research happened since the second semester of 2016, when the author-teacher met the family and had the experience of teaching Portuguese classes to parents and other Syrian adults, in a curricular component activity of the course of Letters - Additional Languages and Respective Literatures of UNIPAMPA. Soon, in 2017, she started teaching tutoring in Portuguese for children. And then, in 2018, the work expanded, as the pedagogical intervention began to take place through the IsF-PLA Program4, also enabling the participation of course colleagues working in the Program, in classes for different family members. Four classes were divided: one for the mother, who already had
4The IsF Program, promoted by the Ministry of Education, in full operation at UNIPAMPA from 2014 to 2019, had as its main objective to provide an academic space, in which it was possible to value the teaching practice of foreign languages, in addition to promoting actions in favor of linguistic policies aimed at the internationalization of Brazilian Higher Education#. Because of this, this was the program that provided us with a space in the academic environment to develop classes for the Syrian refugee family, later opening doors for other families also in refugee situations. The IsF-PLA group, today called the Support Nucleus for Intercultural Learning of Portuguese as an Additional and Welcome Language (NAAIPLAA), has experience teaching IsF exchange students, PEC-G and PEC-PG students,
basic proficiency in reading and writing in the language; another for the father, who communicated reasonably in the oral modality and was not literate in Portuguese; the “Book Club” for the two youngest daughters, one 09 years old (Niky5) and another 13-year-old (Jessy); and in a separate class, the eldest daughter, 15 years old (Kethy), with classes focused on the school's syllabus, in different areas, although in this intervention the main thing was to work on self-esteem through reading practices sensitive to the culture of the student.
As for the moments of 'deconstruction' and 'comparison', they happened concomitantly with the other stages, since, in addition to the situation of the participants not being familiar to those in our position, the deconstruction of stereotypes was necessary from the first contact with the family, when comments emerged about cultural differences between informal conversations and classroom interactions. At that moment, it was important to resort to studies on the historical, cultural and social contexts of the refugees' country of origin. Finally, the last moment of this study was the 'systematization' of the data for description and analysis.
The data generation was built along with the approach and involvement of the author- teacher with the family. The data generated in the research were organized as follows: I - the field diaries, built from living with the family, described in notes and expanded critically over time, were our main sources of data, generated since 2016, when the author-teacher started her experience with the family, in formal and informal moments; II - notes, during the years 2017 and 2018, carried out during meetings of the IsF-PLA group, which took place weekly, in which the other teachers reported on the process of preparing the classes to be taught and also the results of experiments, they served as support for the verification of an institutional mobilization and the construction of a culturally sensitive pedagogy in the preparation of the classes; III - recordings of the classes of the courses offered through the IsF-PLA program and the materials we produced were also data for analysis for this research. All participants were aware that the data was being generated and would be used by the teachers for research. Thus, they gave their consent/assent for use for educational purposes.
Once we adopted the ethnographic research perspective, the narrative proved to be the best option as a writing methodology, considering the nature of the object studied: the construction of teaching Portuguese as a host language for a family of Syrian refugees from the point of view of author-teacher. It is the author-teacher who assumes from here the voice in the first person singular, to narrate how the experience was constituted with the teaching of
5The names are fictitious.
Portuguese to the Syrian refugee family. The following narrative is divided into three moments: (a) when we thought of teaching Portuguese to refugees as an additional language;
(b) when, then, we faced needs and adaptations in our teaching practice, which led us to reflect on the teaching of Portuguese as a host language; and (c) when, finally, we were able to teach Portuguese as a host language.
My first contact with the Syrian refugee family took place through a mandatory curricular component, Teaching Portuguese as an Additional Language (EPLA), offered in the Degree in Languages, Additional Languages (English, Spanish) and Respective Literatures, on Campus Bagé from UNIPAMPA. This was due to the didactic proposal of the regent teacher, which included the possibility of planning and developing Portuguese classes for foreigners. Choosing to plan and develop classes, we had to choose between the following contexts: a school in Aceguá (Uruguay) for children, or, for two exchange students whose mother tongue (LM) is English, with an advanced level in Portuguese, or even, for a group of Syrian refugees with a basic level of Portuguese. My interest in oriental culture, and the challenge of being a basic level class, made me prefer and participate in teaching Portuguese to a group of Syrian refugees: the mother, the father, and the two youngest daughters of the family participating in the research. and two Syrian refugees who worked as bricklayers and were family friends.
This group of Syrian students had been formed specifically for the classes to be given by students of the aforementioned curricular component. Teachers in initial studies should each teach 3 hours of class, so that at the end of the day at least 5 students would go through the experience. So that I could carry out my first practice, I had to follow and observe the application of a diagnostic activity by the regent teacher of the discipline and a class for the group of refugees in question. The classes would take place on the university campus, but the lack of linguistic knowledge made it difficult for the group to use public transport and travel on the day of the diagnostic activity. After noticing this difficulty, we were able to relocate the classes to a room in a public elementary school, at night, with the consent of the school principal. As the school was located in the center of the city, it was easier for refugee students to access.
During the diagnosis, the mediation of Jessy, the middle daughter, was necessary as an
“interpreter”, as she translated what we said into Arabic for the others and then translated
their answers into Portuguese. That was our first contact. Another detail was the political state in which his country found itself. Since the Syrians differed in opinion among themselves, we deduced that it was not a theme or subject to be addressed in initial classes. On this day, I had my first (of many) estrangements. I felt lost and distant as I listened to them speaking in Arabic. It also made me strange to hear the comments about the political situation in their country and, after that, I decided to seek information and 'try' to understand the tangle of political conflict that permeate the country.
Two weeks later, they became my students, so I planned and developed two classes of 1h30min each, based on a task that the teacher of the course showed us. So, I decided to talk about “food”, a topic that is present in all cultures. So, I immersed myself in research on Syrian cuisine and found several typical dishes that are not strange here in Brazil, so I chose to leave it more comprehensive and talk about the influence of Syrian-Lebanese cuisine in Brazil. In this initial class, everything was different: for them to understand and copy, I wrote in capital letters on the board, as if they were all capital letters. Being attentive to use more everyday words and making use of images and even “mime” was very important and present on this day.
Providing a class in which these students could “perceive themselves in us”, the exchange of experiences, was what led many of the linguistic topics I taught that day, on October 6, 2016. This class was a clear example of what, according to Fonseca (1999), we can call 'deconstruction', both on my part and the part of the students. (Field diary, November 5, 2016).
[...] I had to research and get to know a new world, which until then was so distant to me, Arab culture was the theme of the first class, making the students practice the language, which is still a little strange to them, to talk about what they already know so well!
In the second class, a surprise, because only the mother appeared. When we asked about the others, she replied: “They want to learn how to talk properly, learn things from work” (Field Journal, October 20, 2016). The other bricklayer didn't come to my first class. Soon he gave up, warned the others that he would not be able to follow the classes. "What is your name?" was the only information he could answer. Like him, the father also did not attend classes anymore, having found it difficult to follow, which signaled that we needed to reflect better on the methodology and teaching purposes.
After the implementation of the classes, we invited the mother to participate in a conversation circle with our class at the university. It was interesting, as many students asked
questions that we had not asked before, and she was very open to answering. She spoke about the robes, explaining that not all women wear the 'burqa'. As she follows Catholicism, she can dress like us here in Brazil, with 'normal' clothes. All these cultural questions were important to me because I could see that we were not that far apart, and I could also stop seeing the other as 'exotic'. There were also many questions about the Civil War situation in which Syria found itself. She reported the situations of fear and anguish she experienced with her family, as a simple act we do every day, like going to the window, it could cost him his life. She told about the days and nights when plane bombs flew over the building they lived in, the way her daughters cried and didn't understand what was happening. It was not easy to understand these reports, putting yourself in the other's shoes had never been so difficult. The linguistic difficulties to express themselves were resolved as some understood a word, others understood a sentence and so we were connecting what each one understood to understand their story. Mom didn't always understand what we were talking about either, so some questions were left unanswered. Putting yourself in someone else's shoes has never been so difficult. The linguistic difficulties to express themselves were resolved as some understood a word, others understood a sentence and so we were connecting what each one understood to understand their story. Mom didn't always understand what we were talking about either, so some questions were left unanswered. Putting yourself in someone else's shoes has never been so difficult. The linguistic difficulties to express themselves were resolved as some understood a word, others understood a sentence and so we were connecting what each one understood to understand their story. Mom didn't always understand what we were talking about either, so some questions were left unanswered.
After the conversation with the mother, we had time to reflect among ourselves on what that conversation added to us concerning intercultural learning and how we perceive linguistic aspects, two important focuses to be considered when teaching practice. That day, the comment that struck me the most was when one of the undergraduates expressed her distrust of the quality of the service provided at the family's hairdressing salon, associating her vision with an alleged language barrier, because as she explained, "they wouldn't know what to do, since they can't even read a shampoo label. This was another day in which I went through successive processes of deconstruction and reconstruction.
According to Oliveira and Silva (2017), language barriers occur when little knowledge or lack of knowledge of the language of the host country can generate a violation or hinder the migrant's access to human rights. In this case, we can see that the little knowledge of
Portuguese by the mother generated a linguistic and social prejudice, a case that can be repeated with other people, generating negative consequences in her line of work.
During this process of teaching the language, there were some complaints from students about the contents worked in class. By saying that they wanted to learn “things from work”, it was a request for us to teach the language for “immediate” use in a state of urgency that we gradually understood. We still didn't recognize our student-interlocutors. Even mobilized, we still followed a teaching model that did not correspond to the expectations of learning and that was more guided by a teaching perspective of PLE, sometimes PLA. As part of the proposed EPLA subject activity, we had to write a final report about our experience, which led me to the following question: “What is learning in their cultural, social and historical context, for them?” (Field diary, October 22, 2016).
After the classes, which took place in the second half of 2016, I kept in touch with the Syrian family through social media. In 2017, I went to have my eyebrows done at the family's beauty salon and I received a request from my mother to help the two older sisters with the school content, as Kethy was no longer going to classes and Jessy was having a low income.
As I already knew the two youngest and was sensitized by the whole context in which this family was inserted, I soon got ready to help them. I started visiting them and getting to know them more, as well as their needs. Soon, I started the classes, as a personal project. On a day of school with them, among Jessy's accounts, there was one that impressed me the most. When showing her Portuguese textbook to me, I couldn't understand many of the words she wrote, so I decided to ask and she replied with “I don't understand handwriting, I just copy what's on the board, I don't know what it is”.
This report by Jessy and Kethy's giving up on going to school led me to research that investigates the educational scenario of Congolese refugee children and adolescents in the municipality of Duque de Caxias-RJ, where there is a centralization of refugee students per school, carried out by Almeida (2017). Based on a bibliographic survey, interviews at Cáritas Arquidiocesana do Rio de Janeiro with the pedagogue, the psychologist, and the official interpreter of Congolese refugee mothers, and analysis of three documents that govern Brazilian education, two at the national level and one at the municipal level, Almeida (2017) reports that even if they manage to enroll, refugee students are deprived of assistance, and face difficulties in learning and insertion in the school environment.
One day, while she was teaching them, the mother came home a little early with her youngest daughter, so Niky took her notebook and took it to her mother, to ask for help. The mother looked at the notebook and told her daughter that she could not help as she did not understand what she had written there and asked her to ask her sisters. However, she came to me, asked me to read and explain to her, I stopped what I was doing with the others so I could help her.
After a few private lessons for the older daughters, I realized that the two had different needs. Kethy knew Portuguese nomenclatures, but could not interpret according to the discursive genre, unlike Jessy, who understood the message but did not understand what 'plural and simbular' were, as she said. Because of this, I decided to talk to the teacher who guided us in the classes in 2016, and at the time was also the coordinator of the IsF-PLA, to ask for help with the planning of the classes. So, after talking and presenting what had happened in the classes until then, we decided that it would be better to include more people in this pedagogical support action with the family. Then, a colleague of mine, who was already part of the IsF-PLA group, was invited to give tutoring lessons to one of the girls. To decide how the classes would take place, we paid a visit to their house at a later time so that everyone could be present. In this visit, many moments of prejudice that occurred within the school were reported by the girls and the mother (Field Diary, June 2017).
She (Jessy) says that the teacher calls her Turkish, then the other girls also call her that, she says it's okay, but soon her mother answers asking why she got mad the other day, complaining about it, she says it's because she is not Turkish, but Syrian. Her mom says she wanted to go complain to school about the teacher, but Jessy says she didn't want to because it was no big deal.
This excerpt is what Jessy tells us about a teacher who, in the classroom, calls her “Turkish”. For Jessy, this mode of treatment causes discomfort and speeches like this one from a teacher made it possible for students to see an opening to do the same, without understanding how harmful this could be for their colleague. On the same day that we visited the family, Jessy reports something she went through at school: “I had to read a chapter of a book, but I stop reading, then they (colleagues) laugh, so I asked 'Niky ' read to me, I recorded (memorize), on the day I pretended I was reading” (Field diary, June 2017).
After this conversation with the family, we left a little exhausted, as there were many stories and our interlocutors demanded to be heard. The father didn't speak, he just listened,
the mother tried to understand and mediate, she had already commented a few times that the girls had the habit of fighting speaking in Portuguese, so she didn't understand.
In the same month that we made this visit, classes with a more individualized focus began. I continued teaching Kethy once we got close. My colleague stayed on as Jessy's teacher and so we split, focusing on each one's needs and teaching Portuguese as we studied materials from different subjects with them.
In this way, we head towards July, the vacation period. As we resumed classes, Kethy seemed even more unmotivated. I was also facing some problems, like the fact that everyone was home at the same time and Kethy couldn't keep her attention to what was being explained, in addition to her very relaxed and accommodating posture. So, we decided that it would be appropriate if the classes took place somewhere else, an alternative space to their home. The coordinating teacher of the IsF-PLA had the idea of asking for help from the Diocesan group located near the house where the family lived, seeking support with space to teach Kethy. I went to see the place and had the first conversation with two women responsible for the organ in Bagé. After contacting my teacher about the situation, space was given for me to teach classes.
However, Kethy only attended three classes and then started unchecking, saying she wasn't well, or just didn't show up. With that, I decided to talk to her. It was during this conversation that the young woman showed me pictures of her house and we had the conversation in the first paragraph of this article. This was the moment that most surprised me, it was when I started to question my teaching methods, what it's like to teach language to a girl with this emotional baggage, how it affected her at school, and her interaction with her classmates. Classes are back at the family home.
After that day, I had many questions, which remained until, during orientation, I decided to tell my concerns. Thus, my advisor noticed how much the term “reception” was repeated in our speeches, and, then, we started to think about the teaching of PLAc. After this conversation, I reached the moment of “comparison”, the hours of research on PLAc teaching were long, however, the results were few.
The social and emotional support of the daughters was revealed as an essential factor for the planning of classes. For Grosso (2010), “action-oriented, the host language has a know-how that contributes to real interaction, everyday life, living conditions, social conventions and others that can only be understood in a bidirectional relationship”. Often, a child's real social interaction is built in the school environment, and the reports by Kethy and Jessy showed that linguistic knowledge and cultural identity have become elements of
exclusion for their schoolmates. Thus, it was necessary to think about teaching-learning sensitive to the students' experiences.
It was already June when we resumed the follow-up project for Jessy. Since Kethy had stopped going to school classes a while ago and had no interest in going back. Once again, it was a request from the mother, as the school coordinator called her to warn her that Jessy was almost failing a grade and that she could lose her scholarship. So, I went to their house to talk to Jessy and try to understand what was going on. She showed me her diary, with several messages from the teachers to the parents, warning that the student did not do her homework, did not take her notebook to class, or simply did not respond to writing activities. Upon leaving the house, I went to the salon, their place of work, to talk. I started by asking if they read her schedule, her mother said she didn't understand the teachers' handwriting, Dad still couldn't read, so when I told him why Jessy might fail, I could see the frustration in Dad's eyes. He ran his hands through his hair, sat up, took a deep breath. Mom asked me if it was all the errands about it, and I said yes. Once again, I was able to witness in these parents a feeling of helplessness caused by a language barrier.
That same day, still during the conversation with Jessy, she told me that some girls, the same ones who call her “Turquinha6” at school, spread a speech that “she came to Brazil to steal our boyfriends”. The school's history teacher, realizing these conflicts, asked Jessy to do a work to present to her class. In this work, she would have to talk about her experience when she arrived in Brazil, what it was like to come here and explain what is happening in Syria, with a free writing part to deliver. Her dissatisfaction with the job was having to write. She said she could go up front and just talk and that's it. She also reported that she didn't understand very well what was happening in Syria, she knew it was a war, political conflicts, but she didn't understand why. So, I decided to work with Jessy to build a comic book that could tell her story.
The first class was based on the construction of characters, with readings and analysis of examples. In the second class, we worked on “who am I?”, when she would have to start building her character, describing herself physically and psychologically. The activity ended up being a homework assignment, as I was teaching her at her parents' hairdressing salon and, with the movement of people, she ended up getting very distracted. During this time in the
6 In English, Little Turkish girl.
hall, I could notice a few things. As her mother was in São Paulo buying merchandise that she resells at the boutique, her father was taking care of the salon and the boutique with the help of the girls. Customers would come in to look at the clothes and ask questions about prices. Jessy would ask her father in Arabic, who would also answer in Arabic, and Jessy would answer people in Portuguese. I witnessed some “grimaces” when listening to the Arabic language, perhaps because I could not identify the language or what was being said. However, a “prejudice” was evident when a customer came in very happy and asked the price of a piece of clothing. As usual, Jessy asked her father in Arabic. At that moment, the woman's smile disappeared, she made a “surprise face”, said she didn't need it anymore and left the store. On that day, it was repeated and confirmed that the (non) use of languages played a role in the construction of a language barrier (OLIVEIRA; SILVA, 2017) that indexes social prejudices, such as xenophobia.
As we were talking about her coming to Brazil, Jessy ended up saying that they didn't want to come to Brazil, especially Kethy, saying that “she gave a lot of trouble”, but didn't explain why. She said that she doesn't remember much, just that she cried a lot, whereas Niky, “she was very young and didn't know anything” (Field diary, July 2018). From this report, we are faced with a barrier pointed out by Amado (2013), in which the removal of affective and linguistic-cultural ties, in the case of Kethy, who had resistance to leave her country, can be a generating element of barriers in their participation in social life in the new context. In this sense, we understand that the PLAc concept should also consider children and adolescents and not just adults. Regardless of age, the foreigner will experience feelings of displacement associated with an affective demand for the reception that, in the case of younger people, can even be more violent, due to other processes in progress in their formation as a citizen.
At the same time, together with my teacher, we were trying to solve another problem for Kethy. She was already a year and a half without studying, she needed to return to her studies. Her mother had already tried to enroll in two schools, but she had not been successful and, during a conversation on July 3, 2018, she explained why Kethy was not enrolled. This narrative took place at a meeting at the Municipal Department of Education, with the presence of my advisor. The mother told of her dissatisfaction with her daughter without studying, how she went to school to register and it was all right for Kethy to start studying at EJA, but she was informed that there was an error: Kethy was not yet 15 years old and that could not do the EJA yet. She, however, did not understand, because for her Kethy is 15 years old, according to her culture and the way that, until then, they celebrated birthdays. Then, she understood the difference, which was a little complicated to explain to others, as well as those responsible,
who also had difficulties understanding, I don't know if it was due to a linguistic lack or because they came across a very different cultural aspect. They just said: “Okay, but how old is she really? Is there any document of her there so we can know her birthday?”.
Coincidentally, in the same month that we had this conversation, the mother brought us another demand. The family needed to go through the process of Ordinary Naturalization, and it had come into effect the New Migration Law – Law no. 13.445/2017 – article 12, II, among the changes, one made parents very concerned, the mandatory certification of proficiency in Portuguese (Celpe-Bras). The mother was asking for our help so that they could take this exam. She also informed us that other refugees, some from Palestine, wanted to participate in the course. In one meeting, my first officially as part of the IsF-PLA team, we discussed what should be done about the mother's request. At that time, the team was working with the exchange students of the Fulbright program - English Teaching Assistantship (ETAs) in partnership with Unipampa. So, we had to conciliate all the groups, according to the students' proficiency levels and schedules, as well as the availability of the teachers, who were students of the Unipampa degree course, scholarship holders, and volunteers from the IsF- PLA program.
I was responsible for the Familiarization course with Celpe-Bras, for the ETAs, the mother, and the other refugees. However, the mother ended up not going to the first classes because of the schedule, since she conflicted with her work period. The other refugees did not attend any class and the reasons were not explained. So, I started teaching the ETAs in the morning and teaching the mother at night. There were two classes per week, 2h/class for the exchange students, for the mother there were 1h30m classes. At this moment, I was able to go beyond the comparison of biographies and theoretical texts, I was able to actively witness the difference between teaching Portuguese to the exchange students’ group and the refugee mother from Syria.
In addition to the literacy of discursive genres, it was also necessary to change the rhythm of the class, to bring examples of her daily life that involved her family, her work, and her experiences, which required getting to know her better. Another important point was to find myself calling the language “our”. At certain moments in a class, I found myself saying: “Our syllable is usually formed by a consonant and a vowel, but sometimes it is different”, “You realize that when we speak, we say the 'i' too, but to write it doesn't appear” (Recording of the class on September 24, 2018). In my Field Diary of this same class, I reflected: “In these moments I considered the 'we' and 'we', being me and the mother, but I am questioning if she also understood in this way”. Consequently, I began to pay attention to how the mother
referred to Portuguese. Going back to the recordings of other classes and other diaries, I
realized that he was referring to the “language of you (Brazilians)”.
Meanwhile, at the beginning of September, Kethy turned 15 and her mother needed to enroll her in school. My guiding teacher accompanied them. Soon, the teacher told us about this day, how much her presence was necessary to mediate between the school coordinator and the mother. She also told us how Kethy's nervousness was noticeable before entering the room, as she started attending classes on the same day, and a hug between them made a lot of difference. And that's what she explained to the regent teacher of the class that Kethy would be a part of, that, at this moment, the important thing was the humanitarian reception, to make her feel included.
Regarding the other courses, during the weekly meetings, the reports of the other teachers contributed to reinforcing this difference that was already being built between the planning of classes for refugees and exchange students. The teacher of the IsF-PLA literacy course reported several times the moments of “conversation” she had with the students, the way she needed to know more about the culture, the experiences, getting to know their daily lives, and this helped her to plan the lessons since she adapted the classroom practices to the students' needs. Another teacher on the team, who taught Portuguese to a family of Venezuelan refugees, said it was important to talk before classes or at the end, as these moments became determining factors for the planning of classes, as they revealed life issues put on the agenda by the students. students, without the thematic induction of the teacher.
The teachers of the youngest girls from the Syrian family, at Clube do Livro, gave reports very similar to the ones I did, when I started teaching Jessy and Kethy, in 2017. They commented on how the attitudes of some teachers at the school generated an erasure of the girls' identity as foreigners. As for Kethy's tutoring, they were given by a teacher from Unipampa, from the Chemistry Degree course, who joined the group because Kethy was very fond of science. The teacher was sensitized to the context and offered to help her. Even though the classes were focused on the school's syllabus, in this intervention the main thing ended up being to work on self-esteem through reading practices sensitive to the student's culture.
On the first day of October 2018, applications for the Celpe-Bras Exam began. As we suggested to the family, they did not participate in this application, but they would do so next year, as they would be more prepared and Unipampa de Bagé would already be an Application Station. On October 3rd, a new change was published about the documentation required for Ordinary Naturalization, the Celpe-Bras exam being no longer mandatory, but
any course and diploma recognized by the Ministry of Education that proves the applicant's ability to communicate in Portuguese. The preparatory classes for Celpe-Bras were concluded, but the Literacy Course and the Book Club continued, even if only with Niky, since Jessy decided to stop, just as Kethy stopped going to the reinforcement classes. The mother also stopped going to the Celpe-Bras Familiarization classes. She explained that she was out of time and needed to take care of the boutique, the salon, and the house.
Four years after arriving in Brazil, the father and the bricklayer wrote, in the Literacy course, their first words, their first sentences, and produced texts related to the world of work. Two years, one month, and twenty-four days have passed since my first and only class with them. That's right, “with them” and not “for them”, because I realized that in all the teaching moments reported here, I also assumed the role of a student. Only in this way was it possible to reach what we can now call “reception” (Field diary, October 22, 2016).
I learned many things during all this work, I think that is what being a teacher is, reinventing yourself, always learning, it's an exchange of knowledge. I understood the importance of dialogue between teacher and student, listening and rethinking are part of the profession. A unique and incredible experience, I will never forget my first students, my first challenges, mistakes, and successes, in this world that there is still so much to explore.
Our ethnographic narrative shows that, initially, we sought to teach Portuguese as an additional language, a proposal that considers social practice, to promote the increase of the student's performance within the society in which he lives (SCHLATTER; GARCEZ, 2009,
p. 134-135, our translation). We went through challenges such as the insertion of students' need for linguistic knowledge aimed at the immediate use of the language in daily practice. The moments of estrangement (FONSECA, 1999) were extremely important to lead us to questions, searches, and reflections about teaching for this specific target audience, refugees.
Already sensitized, throughout the second period of the narrative, it was possible to establish a relationship with the family, which allowed the author-teacher to get to know them and accompany them. In this process of approximation, the author-teacher experienced what Fonseca (1999) puts it as moments of “deconstruction” and “comparison”. It was also during this period that we began to establish an institutional link with the IsF Program, through support actions by the IsF-PLA Group.
The ethnographic narrative registered changes in the teaching perspective implemented by the teachers, who came to know the contexts of refugee students, their experiences, and needs. Thus, the field experience impacted the education processes of Portuguese teachers for foreigners, influencing their planning and actions. The affective component of students and their social integration came to be considered as important as their linguistic and cultural learning. This care can be seen both in the practices of the author- teacher and in the reports of the other teachers of the IsF-PLA Group.
With this, it was possible to identify even more the need for specific teaching and learning for refugees, in which their teachers can reflect on displacement experiences and associate them with their pedagogical practices. Thus, for this profile of students, we chose to adopt the PLAc concept, in the perspective of being attentive to the psychosocial and cultural processes involved in the learning of Portuguese by these groups. In addition, the teaching of PLAc led us to know more specifically the needs of students, to accompany them, and to understand that our actions are actions of social justice since we seek to collaborate with language teaching focused on the first moments. of life for refugees in the new country.
In this context, we understand that the teaching of PLAc presents a humanistic power for dialogue, which is not restricted to learning that tries to objectify the “language”. Based on the experience with PLAc, the refugee learner may be able, in his way and whenever he wants, to make Portuguese his additional language, in the sense of Schlatter and Garcez (2009), a language that he recognizes as his own; that not only welcomes in urgency, but that can “expand its performance through the understanding of the society in which it lives” (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 134-135, our translation).
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