ADECUACIÓN TECNOLÓGICA DE LOS PROFESORES DE PORTUGUÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN TIEMPOS DE PANDEMIA: UNA REFLEXIÓN SOBRE LA FORMACIÓN
TECHNOLOGICAL APPROPRIATION AMONG TEACHERS OF PORTUGUESE AS A FOREIGN LANGUAGE IN PANDEMIC TIMES: A REFLECTION ON TEACHER DEVELOPMENT
Christiane MOISÉS1 Flávia Girardo Botelho BORGES2
RESUMEN: El aislamiento social decretado durante el periodo de la pandemia de Sars-Cov19 planteó cuestiones indelebles al ámbito de la Educación. Este artículo pretende reflexionar sobre la formación de los profesores de portugués como lengua extranjera y su inminente relación con las Tecnologías Digitales de la Información, Comunicación y Expresión (TICE). Abordamos la cuestión de la apropiación a la luz del locus de enunciación y de los preceptos de la cibercultura, ya que estas bases teóricas proporcionan densas aportaciones en lo que respecta a los procesos innovadores de enseñanza-aprendizaje. Durante un año, observamos la praxis y los procesos de diseño pedagógico que culminaron en la producción de este artículo, que entreteje reflexiones y provocaciones sobre cuestiones inherentes a la formación,
desarrollo y capacitación de los docentes en cuanto a la apropiación, uso y aplicación de las TICE en sus prácticas cotidianas.
PALABRAS CLAVE: Apropriación. TICE. Portugués como lengua extranjera. Formación de profesores.
ABSTRACT: The social isolation imposed during the Sars-Cov19 pandemic period brought up important issues to the Education field. This article aims to reflect upon the process of development of Portuguese Teachers as a Foreign Language and its imminent relation with Digital Technologies of Information, Communication and Expression (TICE). We have dealt with appropriation in the light of enunciation locus and cyberculture theories, once these theoretical bases provide dense inputs concerning innovative teaching-learning processes. For one year, we had observed the praxis and processes of pedagogical design that culminated in the production of this article, which weaves reflections and provocations about issues concerning the development and teachers training regarding the appropriation, use and application of TICE into their daily practices.
KEYWORDS: Appropriation. TICE. Portuguese as a foreign language. Teacher development.
Os anos de 2020 e 2021 ficarão marcados como anos da pandemia. As características dessa situação global podem ser descritas por expressões linguísticas como isolamento social, aglomeração, máscara, álcool em gel, coronavírus, e tantos outras que foram incorporadas ao vocabulário habitual. No caso do ensino-aprendizagem de línguas, foi um grande desafio desenvolver, realizar, aplicar e avaliar cursos remotos. Além das questões de conectividade, adaptação de material didático, elaboração de atividades, confrontamo-nos também com o baixo acesso e letramento digital do público em geral.
Em nossos contextos locais, Universidade de Brasília (UnB) e Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), duas grandes universidades públicas do centro-oeste, nos vimos experienciando os mesmos desafios que outros colegas pelo mundo do ensino-aprendizagem de Português como Língua Estrangeira (doravante PLE), com a necessidade de ofertar cursos totalmente online. Como práticas, tínhamos cursos de PLE idealizados e realizados de forma totalmente presencial, que abarcavam o espaço geográfico universitário como parte dos conteúdos de aula, considerando o contexto de imersão para as práticas sociais e linguísticas.
No entanto, com o início da pandemia do novo coronavírus e suspensão das atividades presenciais, nos vimos desafiadas a idealizar e executar cursos totalmente online, que ainda contemplassem os conteúdos locais para as práticas de linguagem e aprendizagem da língua.
Entendemos que abordar sobre Tecnologias Digitais de Informação, Comunicação e Expressão (doravante TICE) é uma tarefa árdua e árida, pois a tecnologia aplicada na sala de aula geralmente tende a reforçar práticas de ensino oxidadas ou tecnologias de enxerto em metodologias existentes. Uma causa provável são as práticas de ensino autônomo- idiossincráticas, pouco inspiradas; outro motivo é a discussão superficial e banalizada dos seus benefícios, sem ações concretas e eficientes.
Ao longo da história observamos que para cada artefato tecnológico introduzido na sociedade, há um engajamento e uma resposta humana para contrabalancear, caso contrário a tecnologia é rejeitada (CUBAN et al., 2001). O debate sobre a era digital atesta, dentre outros fatores, que os recursos digitais não geram informação e muito menos conhecimento por si só; portanto, a inclusão das TICE na educação incorre na necessidade imediata de empoderar os professores, fator humano de mediação máquina/ensino para que a inovação digital ocorra efetivamente.
O conceito inovação na atualidade aparece, com frequência, associado à existência ou ao uso de tecnologia digital e dentro desta perspectiva idealizada poderíamos inferir que as escolas, mediante a utilização de recursos digitais são inovadoras. Entretanto, os avanços postos pela cibercultura em nossa contemporaneidade estão em descompasso em relação às necessidades de um sistema educacional mais equânime e mais bem equipado.
Diante do contexto pandêmico instalado, todo esse descompasso emergiu, vamos dizer, nefastamente, quando o mundo decretou isolamento social devido ao Sars-Cov. Assim, educadores, pedagogos e professores necessitaram, sob força das circunstancias impostas pela pandemia, a convergência midiática e os modos de avanço da cibercultura trazem à tona modos de vida e de comportamentos assimilados, transmitidos e mediados pelas tecnologias informáticas e na cibercultura, por meio dos quais a lógica comunicacional supõe redes de multiplicidade, interatividade, imaterialidade, processos síncronos e assíncronos, multissensorialidades e multidirecionalidades (LEMOS, 2002; LÉVY, 1998; 1999). Nesse cenário, a bitransitividade do verbo “ensinar o que a quem” – funde-se num mesmo conceito cujo aprender “pensando e fazendo” se converte em “aprender aprendendo juntos” – professor e aprendiz, considerando que em um mundo onde as quatro paredes da escola já não confinam mais a relação professor-aluno, o conhecimento e saber.
Dessa forma compreendida, a aprendizagem, indubitavelmente, passa a ter um caráter gnosiológico, através do qual aprendiz e professor desenvolvem a necessidade de aprendizagem por meio da pesquisa e da informação, e a ação de aprender torna-se crítica, reflexiva e, consequentemente, emancipatória (FREIRE, 1996).
Portanto, o desafio foi-nos posto e é complexo – como podemos “apressar” nosso passo e ressignificar o que é ensinar e aprender na era digital? Ora, este e outros desafios que se apresentam na cibersociedade devem ser encarados com certa premência, já que “[...] enquanto discutimos sobre os possíveis usos de uma dada tecnologia, algumas formas de uso já se impuseram [...]” (LEVY, 1999, p. 26) e outras se tornaram obsoletas.
Behrens (2000, p. 15), há quase duas décadas, já reforçava a urgência de ações efetivas de qualidade na constituição de uma docência condizente à modernidade “[...] neste momento de globalização mundial, continuamos a tratar a formação do professor com discursos vazios de uma prática apropriada e significativa [...]”.
Em princípio, uma ação imediata seria a promoção de uma ação pedagógica rizomática3, onde as respostas a uma pergunta de pesquisa não são lineares, e obedecem à lógica do pensamento, que é relacional e complexa (LEVY, 1998), pois novos horizontes axiológicos e epistemológicos passam a demandar uma formação diferenciada e em linha com a contemporaneidade. Porém, conseguiríamos fazer rizomas com o mundo (DELEUZE; GUATARRI, 1995) por meio do ensino remoto? E mais, ensino de língua?
A partir de muitas indagações, experimentações e certo arriscar-se, pretendemos, neste artigo produzir inteligibilidades sobre este momento revelador da humanidade que afetou imensa e diretamente as práticas educacionais, no nosso caso, o ensino-aprendizagem do Português como Língua Estrangeira. Ancoradas nas teorias sobre TICE, Letramentos Críticos e Ensino-aprendizagem de Línguas, pretendemos descrever e analisar as experiências que construímos e realizamos durante a pandemia para ensinar PLE online. Assim, este artigo está dividido em quatro partes, sendo a primeira a Introdução, seguida pelo nosso lócus de enunciação e revisão teórica que nos embasa, depois apresentando os cursos criados e avaliação, e por fim as reflexões que construímos até o momento, seguida das referências.
Refletir sobre o lócus de enunciação (BHABHA, 1998) nos remete a nos situar no processo de ensino-aprendizagem. Ao ponderar sobre nosso lugar de conhecimento, podemos destacar o lugar geográfico/físico onde atuamos e nos construímos como intelectuais, linguistas e docentes, que são as duas universidades a que pertencemos, ambas no centro-oeste brasileiro,
3 Nessa lógica, apropriamo-nos da metáfora botânica de Deleuze e Guattari (1985) na qual se entende rizoma como estrutura do conhecimento que não estabelece começo nem fim para o saber e onde a multiplicidade surge como linhas independentes que representam dimensões, territórios do real, modos inventados e reinventados de se construir realidades, que podem ser desconstruídos, desterritorializados.
com marcantes presenças históricas e migratórias, além de destaque nas comunidades locais, regionais e nacionais.
No caso da UnB, os cursos de graduação, antes frequentados por alunos intercambistas, majoritariamente, passaram a atender os alunos de mestrado e doutorado que demandavam aprimoramento em suas competências de letramento acadêmico, assim sendo, as disciplinas tiveram que ser ajustadas para esses objetivos. Por outro lado, para contemplar os alunos de pós-graduação recém-chegados em Brasília, logo no início do isolamento social, promoveu-se cursos de extensão que visavam práticas telecolaborativas entre os alunos da graduação dos cursos de Licenciaturas de Línguas Estrangeiras e os estrangeiros, objetivando a prática oral de PLE e a exposição sociolinguística - cultural brasileira representadas através das manifestações identitárias dos interagentes brasileiros.
Já no caso da UFMT, bem recentemente, iniciamos a institucionalização do PLE (2017), com oferta de cursos regulares (Programa Idiomas sem Fronteiras) e aplicação do exame Celpe- Bras desde 2019.
Também invoca um pertencimento ideológico às teorias que nos acolhem para nossa atuação como educadoras de línguas. Assim, nossas atuações estão articuladas aos estudos decoloniais, letramentos críticos e às TICE. Importante ressaltar que, ao reivindicarmos o lugar de educadoras de línguas e de PLE, propomos e praticamos educação em e para uma língua portuguesa pluricêntrica.
Ancoramo-nos nos estudos decoloniais ao pensarmos uma prática educativa libertadora e construtora de sentidos para os aprendizes (FREIRE, 1996; GROSSFOGUEL, 2007; SHOR, 1999; WALSH, 2005). No entanto, isto não se concretiza descolado do momento atual, então, partimos do entendimento de que vivemos um mundo de práticas digitais e um momento de hibridismos culturais, linguísticos, discursivos, que geram práticas sensíveis (ou não) discursivamente e que estas são matéria de língua, ou seja, conteúdos que devem ser incorporados aos cursos de língua.
Entretanto para incorporar práticas sensíveis à aula de língua demanda do educador conhecer o como fazer, ou seja, conhecer como utilizar as TICE. No contexto brasileiro, o conceito de apropriação diz respeito ao fato dos educadores terem que aprender a lidar com as TICE, reconstruir a própria prática docente e buscar uma ruptura com o modelo fabril de educação (ALMEIDA; VALENTE, 2011; BONILLA; PRETTO, 2015; MORAN, 2015;
KENSKI, 2015; SIBILIA, 2012).
Nesse caso, é possível afirmar que a apropriação das TICE pelos professores é um processo que engloba (a) o modo como eles apreendem as TICE e como adquirem
conhecimentos para seu uso em sua práxis pedagógica, (b) as atitudes, percepções e os significados construídos a partir da importância das TICE no processo de ensino/aprendizagem e (c) os diferentes usos e hábitos concernentes as TICE em suas aulas.
Nessa perspectiva, Kenski (2008, p. 46) ressalta que:
a racionalidade se mistura com a emocionalidade, em que as intuições e percepções sensoriais são utilizadas para a compreensão do objeto do conhecimento em questão. Nessa abordagem alteram-se principalmente os procedimentos didáticos, independentemente de uso ou não das novas tecnologias em suas aulas. É preciso que o professor, antes de tudo, posicione- se não mais como o detentor do monopólio do saber, mas como um parceiro, um pedagogo, no sentido clássico do termo, que encaminhe e oriente o aluno diante das múltiplas possibilidades e formas de alcançar o conhecimento e de se relacionar com ele.
Considerando a emocionalidade, as percepções e intuições, a ideia de projetar um conceito para apropriação parece quase um oxímoro, ou seja, um "plano para o inesperado". Ainda assim, o termo apropriação nos parece ser mais útil que adoção e/ou inserção, uma vez que apropriação significa reconhecer que um usuário (em nosso caso, professores e aprendiz) é um agente ativo que é capaz de adaptar a tecnologia para servir a objetivos pessoais ou compartilhados quando necessários.
Nessa perspectiva, podemos afirmar, conforme Dourish (2003, p. 467), que a:
Apropriação é a maneira pela qual as tecnologias são adotadas, adaptadas e incorporadas na prática de trabalho. Isso pode envolver personalização no sentido tradicional (isto é, a reconfiguração explícita da tecnologia, a fim de se adequar necessidades locais), mas também pode simplesmente envolver o uso da tecnologia para além daqueles para os quais foi originalmente concebido, ou para servir novos fins.
A lógica por trás desse pensamento é que se a tecnologia é usada para além do escopo de sua intenção original, de modo que tanto professores e alunos são capazes de utilizar suas funcionalidades de formas criativas. Dito de outra forma, à medida em que um indivíduo se apropria de algo, o processo da objetivação é concomitante a uma nova realidade objetiva portadora de novas características, que exigirá uma nova apropriação, gerando assim, um ciclo. A partir do momento em que os educadores se apropriam das TICE permitindo inovações criativas em sala, os alunos também se apropriam dessas inovações atribuindo outros significados – vemos então, um processo de simetria entre TICE e inovações criativas que se
ressignificam a cada experiência.
Dessa feita, conceituamos apropriação como um ethos rizomático que evolui pessoal e/ou coletivamente através de processos de controvérsias, negociações e compromissos, que levam os atores a redefinirem um artefato, em nosso caso, as TICE.
Entendemos, pois que o processo de apropriação é caracterizado por incertezas e tensões entre mudanças e continuidades: à medida que os professores e alunos se apropriam das TICE no ensino e aprendizagem, há oportunidades utilizar pedagogias mais ativas4, com mais espaço para os alunos.
Lembramos que a pedagogia ativa, segundo Freire (1996), enfatiza a práxis, na qual o sujeito busca saídas para intervir na realidade em que vive, e o capacita a transformá-la por sua ação, ao mesmo tempo em que se transforma. Vale ressaltar que para que a pedagogia seja ativa é necessário que haja também uma mudança nos processos de ensino habituais, e nesse sentido, o papel do professor é fundamental, “as mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar” (MORAN, 2007, p. 28).
Assim sendo, consideramos que as TICE proporcionam práticas pedagógicas inovadoras que são projetadas, desenhadas e desenvolvidas por professores que buscam formas diferenciadas de melhorar e aperfeiçoar continuamente suas práxis e metodologias de ensino cujo objetivo é uma aprendizagem centrada no aluno.
Ao nos depararmos com a situação pandêmica e suspensão das atividades, que aconteceu exatamente de um dia para o outro, nos vimos desafiadas a produzir conhecimentos sobre TICE, ensino de línguas remoto e tantos outros tópicos que surgiram. Na UnB, onde a suspensão das atividades presenciais ainda permanece em vigência, o semestre letivo foi retomado após quatro meses da suspensão das atividades acadêmicas. Durante esse período, a instituição passou a instrumentalizar os professores, através de cursos e oficinas, objetivando a
4 Entendemos pedagogia ativa (PANIAGUA; ISTANCE, 2018; SHARPLES et.al., 2016) como o que correntemente se denomina metodologia ativa, as quais se baseiam em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em contextos vários. Assim, professores e alunos identificam novos problemas num processo ininterrupto de buscas e mudanças, onde pensamento e ação são indissociáveis. Exemplos de metodologias ativas: o Peer Instruction (aprendizagem por pares), PBL – Project Based Learning (aprendizagem por meio de projetos ou de problemas); TBL –Team-based Learning (aprendizagem por times), WAC – Writing Across the Curriculum (escrita por meio das disciplinas) e Case Study (estudo de caso) (MORAN, 2015, p. 21).
utilização e apropriação das TICE no ensino remoto bem como os aplicativos que são passíveis de promoção interações e interatividade pedagógicas ressignificadas.
No Instituto de Letras (IL) da UnB, por exemplo, vários professores que já atuavam no ensino a distância e que já utilizavam as plataformas Google Sala de Aula, Teams, Moodle e Facebook como extensões de seus cursos foram convidados a apresentar e falar sobre suas experiências e os desafios que experenciaram no desenho de cursos híbridos. Além disso, montou-se uma força tarefa para que os professores pudessem aprender como utilizar as plataformas institucionais: o Moodle e o Office 365 e seus respectivos aplicativos incorporados. Os professores possuíam instrutores individuais – vale ressaltar que esses instrutores são alunos da UnB que se submeteram a uma chamada pública remunerada, cujos objetivos de seleção eram conhecimento amplo das plataformas supracitadas e de aplicativos da web 2.0. Do mesmo modo, os discentes foram chamados a participarem de oficinas para que pudessem interagir através dessas plataformas. De um modo geral, enquanto as unidades administrativas estavam concentradas no desenvolvimento de um plano de ação adequado a segurança e ao bem-estar de sua comunidade, os docentes e discentes eram submetidos ao conhecimento do que é um ensino remoto com propósito.
Após esse período, o calendário acadêmico foi retomado e as ações referentes ao cursos de PLE foram cumpridas, ou seja, as seis disciplinas da graduação, de 60 horas, foram ofertadas., As aulas síncronas eram realizadas duas vezes por semana e ocorriam através do Teams ou do Google Meet, conforme a preferência de cada professor. Para a disponibilização de materiais didáticos, tarefas, avaliações, etc... optou-se pelo Google Sala de Aula; além disso utilizou-se o WhatsApp como meio de aproximação entre alunos e professores de modo que rapidamente se formou uma comunidade de prática, o que resultou como ponto positivo no que tange ao acolhimento e apoio aos alunos estrangeiros.
É importante enfatizar que a metodologia de ensino seguiu os princípios das metodologias ativas: protagonização, colaboração e interatividade. Assim, os alunos, sob orientação da professora, passaram a utilizar diversos aplicativos (ThingLink, Jamboard, Voocaroo, Padlet, Whooclap, Wordwall, StoryBoard, Powtoon, Kahoot,), que implicavam em um nível considerável de protagonização e produção de conteúdo significativo para o grupo como um todo, bem como o aprimoramento da literacia digital.
No princípio, devido ao estranhamento da nova modalidade e os desafios do desenho de unidades didáticas adaptadas ao ambiente virtual foram paulatinamente superadas. A principal motivação foi o fato de que todos se ajudavam, desse modo, a medida que a comunidade de prática ia se consolidando, os obstáculos eram dirimidos mediante o espírito de colaboração.
Gostaríamos de ressaltar que a coordenadora da área de PLE, na UnB possui amplo conhecimento das TICE e de ensino híbrido, remoto e a distância e, portanto, prestava auxílio aos alunos das disciplinas de PLE e aos professores quando requisitada.
No caso da UFMT, a suspensão das atividades presenciais se deu um dia após seu início. O cenário de pânico e desinformação era geral, os intercambistas já estavam no campus, e se viram presos em casa e no país, sem poder voltar ou conhecer o Brasil. Foi necessário o entendimento de uma prática sensível ao momento para alocá-los ao contexto pandêmico e iniciarmos as aulas remotas de PLE.
O curso elaborado e praticado foi composto de 60 horas, com dois encontros síncronos por semana, de 1h30m. Também foram criados ambientes de aprendizagem na plataforma Microsoft Teams e grupo na rede social WhatsApp, que facilitou enormemente a comunicação e os afetos, pois para aquecer um pouco as relações distantes da tela, aproveitávamos o grupo para enviar fotos, figurinhas, áudios. Este tipo de contato pela tela fortifica a aprendizagem e cria laços afetivos que constroem também a aprendizagem da língua.
A escolha da plataforma se deu por ser a de uso habitual pela universidade, no entanto, apesar das diversas facilidades do Teams, a dificuldade de conexão atrapalhava muito as aulas. Os conteúdos foram pautados em diversos documentos regulatórios como o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference for Languages – CEFR) e Proposta curricular para o ensino de português nas unidades da rede de ensino do Itamaraty em países de língua oficial espanhola (2020), visto que o público era majoritariamente de aprendizes oriundos de países hispânicos.
O desenvolvimento das quatro habilidades foi um desafio interessante, principalmente a parte fonética. Neste sentido, ao invés de nos derrotarmos pelas dificuldades, como educadoras de línguas, aproveitamos os diversos recursos do ensino remoto, cruzando aprendizagens e conhecimentos, tornando a aula mais rizomática possível. Assim, abusamos dos recursos como os ofertados pelo lyricstraining, gravação de áudios, vídeos curtos, encenações diversas.
É importante ressaltar que o ensino remoto, mesmo sendo uma demanda em tempos tão difíceis, oportunizou certas experiências que emergiram deste contexto, como a autonomia do
aprendiz. Em autoavaliação realizada pelo Google Forms5, foram apontadas como vantagens do ensino remoto (curso online de PLE): decidir o horário dos meus estudos; material de ensino disponível e aulas em vídeo (gravadas e disponibilizadas na plataforma). Mesmo que sejam apontamentos facilmente praticados no ensino presencial, no momento pandêmico foram uma emergência.
Alguns depoimentos dos aprendizes também reforçam as vantagens: “Vale a pena o curso online porque conseguimos recuperar o tempo que perderemos por causa da pandemia, eu acho que foi genial.” A concepção do curso online, de maneira geral das TICE, é a de disponibilidade all the time, o que gera para os aprendizes a relação entre perda de tempo e ganho de tempo, sendo, neste caso, de ganho de tempo, por todo material ficar disponível, por eles poderem acessar a qualquer momento e aprender de maneira autônoma.
Ainda como vantagem, foi apontado o fato de a elaboração do curso considerar as práticas locais de conhecimento: “O curso online foi muito bom. Ele reflecte todo o interesse da Professora no nosso processo de aprendizagem. Os exercícios e atividades foram perfeitos para aprender de forma diferente, divertida e relacionando o nosso entorno, a nossa vida e todas as coisas culturais do Brasil”. Concordamos com Haraway (1988), quando afirma que nosso conhecimento é sempre situado, pois falamos, aprendemos e interagimos a partir de um lugar específico na estrutura do poder.
Neste sentido, elaborar um curso de PLE online, embasado nas teorias das TICE e em práticas decoloniais, demanda a inserção de práticas discursivas locais, de vivências e entrecruzamentos linguísticos que simulem para o aprendiz a vivência na língua.
Elaborar um curso online remonta também à formação pedagógica. Sabiamente Kenski (2015, p. 434) sugere a atualização didática digital dos professores que atuam no ensino superior, pois “ao assumir usos diversos coma a ação em redes, mediadas pelas mídias disponíveis, pode-se ter esperança de as transformações na formação de professores para os demais níveis de ensino irão acontecer”. Por isso, é interessante, a nosso ver, que as TICE tenham uma contribuição efetiva na prática pedagógica a partir das apropriações cognitivas do professor e não o uso pelo uso – ora, se temos duas linguagens em sala de aula, os sotaques analógicos e os fluentes digitais, não há por que o professor as manter separadas – insistir na separação é permanecer atrelado a um muro que insiste entre o “cá” de conteúdo transmitido e o “lá” de conteúdo reproduzido.
5 Foi elaborado um questionário online composto por 21 questões para a avaliação do curso e autoavaliação dos aprendizes. A participação foi anônima. O questionário está disponível em: https://forms.gle/vSPqgdampF422sDf7. Acesso em: 10 ago. 2021.
Na década passada, Moraes (1996, p. 58) já insistia na ideia que:
Uma educação sem vida produz seres incompetentes, incapazes de pensar, construir e reconstruir conhecimento. Uma escola morta, voltada para uma educação do passado, produz indivíduos incapazes de se autoconhecerem, como fonte criadora e gestora de sua própria vida, como autores de sua própria história.
Entendemos que, enquanto docentes, somos continuamente influenciados por diversos determinismos da realidade e isso nos impele a desempenhar um papel de arquiteto cognitivo, que deve aprimorar tenazmente suas habilidades e criatividade para que se evidencie o desenvolvimento de práticas que almejem uma aprendizagem significativa. Precisamos de algum modo, dar um basta no “folclore pedagógico” e passar a considerar aspectos de uma formação baseada na cultura e motivação de cada professor, afinal não é o artefato ou os diversos aplicativos disponíveis que significam inovação, mas as ações intencionais bem planejadas e conscientemente assumidas, ou seja, a elaboração, aplicação e avaliação de cursos desenhados tanto às necessidades dos aprendizes, dos currículos, assim como dos momentos sócio-históricos.
No momento em que dissertamos neste artigo, refletimos sobre muitos aspectos que fervilham na mente, mas nos travamos pela asserção do filósofo René Descartes e seu famoso adágio “Penso, logo existo” - subitamente vem à mente como seria se ele tivesse nascido após o advento da Web 2.0, e elaboro algo como “Interajo, logo êxito”.
É nesse cenário do “interajo, logo existo”, que o professorado está inserido e onde a atual geração compartilha conhecimento através de suas redes sociais, vídeos, fotos, de navegação direcionada, de envios de mensagens, jogos, etc. Muitos contextos escolares pesquisados nesse trabalho se consideram inovadores por possuírem laboratórios de informática, uma rede de wi-fi, projetores e plataformas para acesso de sua comunidade e que nada mais são do que “mudanças cosméticas” (VALENTE, 2013).
Refletindo sobre a interação, atestamos que, em contrapartida às vantagens, também foram apontadas as desvantagens do curso de PLE online, como: falta de contato e falta de atividades em grupo, ou seja, de interação, assim como problemas de conectividade e com a plataforma Teams, nos casos aplicáveis. Os problemas técnicos não nos surpreendem, dado que muitos aprendizes contavam com internet apenas por dados móveis. Mesmo jovens e atuantes no mundo digital, muitos tiveram dificuldade para fazer login, ou seja, inserir e-mail e senha. Este tipo de conhecimento técnico dos letramentos digitais era tido como certo para a nova geração e não foi comprovado pela nossa experiência.
Entretanto, o dado que nos chamou atenção foi a questão da interação. Concordamos com a teoria bakhtiniana de que a linguagem se dá na interação com o outro, é a dialogia que constrói identidades e sentidos linguísticos e, no caso da aprendizagem remota, isto tornou-se bastante evidente. Os aprendizes sentiram falta de interagir face a face, de ter o contato em grupo, de aprender uns com os outros, de se conhecer. Não interagir parecia não aprender, não ter êxito.
Ao serem questionados sobre quais atividades de oralidade foram mais apreciadas, a maioria escolheu a atividade “Entrevista com um artista”, para a qual foi convidado um fotógrafo da cidade, atuante do movimento LGBTQI+ para conversar com os aprendizes sobre fotografia. Era necessário que cada estudante fizesse uma pergunta ao fotógrafo e para tanto, utilizasse uma palavra interrogativa. A interação nesta atividade foi surpreendente, aprendizes que não falavam ou não abriam a câmera foram convidados a se expressarem e o fizeram com muita disposição. Esta atividade foi reveladora do poder a interação em sala de aula e de como inverter os papéis pode ajudar a quebrar a parede invisível das telas.
O uso das TICE como fator preponderante de interação foi uma força propulsora para elaborar e aplicar cursos de língua online. Não há como fazer o presencial no online, são espaços de construção do conhecimento diferentes e com modos de atuação distintos. Demandam novas práticas, experimentações, riscos e ganhos. Sem estas práticas, não há transformação educacional tecnologicamente habilitada, pois permanece a ênfase no aparato em detrimento de uma legitima e eficaz formação para o trabalho pedagógico.
Essa é uma das dificuldades apontadas sistematicamente pelos professores: falta intersecção entre o conhecimento tecnológico e o conhecimento pedagógico e de conteúdo. A maneira verticalizada em que as propostas são concebidas geram dificuldades que afetam diretamente o educador e para que a escola não fique para trás, a adoção de elementos “inovadores” estão longe de fomentar uma transformação conforme o paradigma da Sociedade do Conhecimento.
Consequentemente, o que testemunhamos são livros substituídos por páginas na web ou arquivos .pdf, quadros-negros por lousas interativas e boletins e comunicados em geral por plataformas adotadas como meio principal de comunicação - tudo isso se resume em uma palavra: automatização.
O primeiro efeito dessa automatização é que a escola continua a balizar seu desempenho em uma avaliação somativa de seus alunos, e em resultados de aprovação nos exames nacionais, os quais farão parte da base de dados para que a sociedade “saiba” que esses alunos integrarão a sociedade.
O segundo efeito refere-se aos professores que, por sua vez, sofrem a pressão para inserir as TICE, afinal são aparatos de custo elevados, mas a falta de preparação desagua em utilização simplória e corriqueira conforme atestado por Prensky (2012, s/p, tradução nossa):
A pressão para utilizar esses dispositivos, uma vez que a escola tenha investido neles, é extremamente alta. Dessa forma, a falta de uma gama de ideias inovadoras por parte dos professores, ao invés de gerar uso, frequentemente os submete a atividades triviais tais como digitar textos, acessar as tarefas de casa ou visitar websites, ao invés de aplicar toda a força desses poderosos computadores conectados. A falta de interesse e de desafios na utilização da tecnologia é um convite para acessarem o Facebook.6
Outro fator que cria dificuldades e, por vezes, é impeditivo às inovações são as características culturais e de funcionamento de uma instituição de ensino– aspectos esses que não devem ser negligenciados e merecem atenção e um tratamento diferenciado de modo a viabilizar mudanças que promovam a inserção de inovações.
Se por um lado, a vivência de atuarmos como formadoras de professores de PLE nos acalentava, por outro a aridez do desconhecido levou-nos a experimentar outros lugares e a balbuciar novas palavras: simetria, nós, redes, interatividade, transposição de conteúdo, colaboração...
Hoje, em um mundo que precocemente se autodenomina pós-pandêmico entendemos perfeitamente que viemos de um tempo em que a sociologia tradicional proclamava a inércia social, em detrimento da mudança, inovação e movimento (LATOUR, 2012).
Debruçar-nos sobre preceitos da cibercultura tornou-se exercício diário, até o momento em que pudemos compreender que como formadoras/capacitadoras de professores de PLE somos nós em uma rede complexa, afinal foram os nossos movimentos que deram conectividade aos princípios díspares que marcam a realidade social da formação de professores e TICE a partir de um processo de apropriação e compreensão do que se passa em um mundo virtual.
6 “The pressure to use the devices, once schools have invested in them, is extremely high. So lacking a large pool of innovative ideas to draw from, teachers, in order to generate “usage, often have students do only trivial activities such as entering text, getting homework assignments or visiting websites, rather than employ the full power of these powerful, connected computers. Students see such uninteresting and unchallenging uses of technology as an invitation to go onto Facebook” (PRENSKY, 2012, s/p).
Ora, apreendemos que, acima de tudo, ao propor a utilização das TICE, com vias à apropriação e ressignificação pedagógica, o entendimento da fronteira ontológica que demarca fortemente o antes da modernidade e os presumidos avanços advindos dela é substancial.
Recobrando a ontologia política de Mol (2002), é a práxis que performa realidades contemporâneas. Foi por essa razão que decidimos avançar, ainda que timidamente, em capacitar professores de PLE a se apropriarem das TICE quase que de modo inovador e envolvê-los sobre sua identidade docente em tempos de ciberculturalização.
Fala-se tanto em escola analógica e alunos digitais e no meio desses ficam os professores, ora tidos como “coisas” silenciosas, ora constituídos por muitas vozes contraditórias. Tudo isso forma uma complexa rede que reivindica com gravidade processos formativos coerentes com as necessidades individuais de grupos de educadores que, pela premência de atualização, se encontram em constante duvidosa mutação.
Se compreendemos a aprendizagem como um processo pessoal e complexo, composto por movimentos espontâneos, assistemáticos e também caóticos, teremos a capacidade de entender que a cibercultura abre horizontes para várias possibilidades de formação e de processos pedagógicos. A situação imposta pelo Sars-Covid 19 emergiu essa compreensão de modo contundente.
Um dos pontos de maior evidência durante nossas observações e atuações durante o contexto pandêmico foi o de certificar o persistente distanciamento que nossas formações mantêm, ao considerar parcamente as TICE como ferramentas pedagógicas intrínsecas à prática docente, ao mesmo tempo em que admitimos sua intensa importância em nossos dias atuais.
A educação brasileira da contemporaneidade, sem sombra de dúvida, está sob uma severa crise de produtividade e eficiência. Se por um lado, alega-se esse momento de austeridade a um sistema social de políticas públicas mais conservadoras, há a premência de uma base em abordagens inovadoras que focalize, acima de tudo, as especificidades do desenvolvimento de um professor de PLE e suas habilidades pedagógicas, de tal modo, que consigam apropriar-se de ressignificações de produção de conhecimento e, consequentemente, serem capazes de engatilhar a protagonização de seus alunos. Para entender essa lógica, consideramos o que é formação significativa sob a perspectiva de: (a) conhecer novas abordagens, métodos e técnicas de ensino com as TICE e apreender a manejá-las em sua área de domínio e, (b) ter a oportunidade de conhecer diversas habilidades profissionais inovadoras para sistematizar e ajustar os processos educacionais mediados pelas TICE. A inconsistência desses fatores ou até mesmo a ausência deles desacelera ainda mais a qualidade da práxis que almejamos.
Nesse sentido, esse período de isolamento social tem uma lição a nos dar: desenvolver estruturas diferenciadas de formação de professores não só de PLE, mas de um modo geral, que possibilitem a colaboração e interatividade entre os participantes, sem que haja tanta hierarquização. Ora, isso nada mais é do que Lévy (1999) denominou de “inteligência coletiva”
– universalmente transladada e agenciada através da mobilização de diferentes pessoas que possuem diferentes habilidades, atualizada em tempo real e que enseja, principalmente, o enriquecimento de todos os indivíduos.
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APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA EM TEMPOS PANDÊMICOS: UMA REFLEXÃO SOBRE FORMAÇÃO
ADECUACIÓN TECNOLÓGICA DE LOS PROFESORES DE PORTUGUÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN TIEMPOS DE PANDEMIA: UNA REFLEXIÓN SOBRE LA FORMACIÓN
Christiane MOISÉS1 Flávia Girardo Botelho BORGES2
RESUMO: O isolamento social decretado durante o período pandêmico do Sars-Cov19 trouxe à tona questões indeléveis ao campo da Educação. O presente artigo visa tecer reflexões sobre a formação de professores de Português Língua Estrangeira e sua iminente relação com as Tecnologias Digitais de Informação, Comunicação e Expressão (TICE). Tratamos da questão da apropriação à luz do lócus de enunciação e de preceitos da cibercultura, uma vez que essas bases teóricas fornecem insumos densos referente aos processos de ensino-aprendizagem inovadores. Durante um ano, observamos a práxis e processos de desenho pedagógicos que culminaram na produção desse artigo, o qual tece reflexões e provocações sobre questões inerentes à formação, desenvolvimento e capacitação de professores quanto a apropriação, uso e aplicação das TICE em suas práticas cotidianas.
PALAVRAS-CHAVE: Apropriação. TICE. Português língua estrangeira. Formação de professores.
RESUMEN: El aislamiento social decretado durante el periodo de la pandemia de Sars-Cov19 planteó cuestiones indelebles al ámbito de la Educación. Este artículo pretende reflexionar sobre la formación de los profesores de portugués como lengua extranjera y su inminente relación con las Tecnologías Digitales de la Información, Comunicación y Expresión (TICE). Abordamos la cuestión de la apropiación a la luz del locus de enunciación y de los preceptos de la cibercultura, ya que estas bases teóricas proporcionan densas aportaciones en lo que respecta a los procesos innovadores de enseñanza-aprendizaje. Durante un año, observamos la praxis y los procesos de diseño pedagógico que culminaron en la producción de este artículo, que entreteje reflexiones y provocaciones sobre cuestiones inherentes a la formación, desarrollo y capacitación de los docentes en cuanto a la apropiación, uso y aplicación de las TICE en sus prácticas cotidianas.
PALABRAS CLAVE: Apropriación. TICE. Portugués como lengua extranjera. Formación de profesores.
The years 2020 and 2021 will be marked as the years of the pandemic. The characteristics of this global situation can be described by linguistic expressions such as social isolation, crowding, masking, alcohol gel sanitizer, coronavirus, and many others that have been incorporated into the usual vocabulary. In the case of language teaching and learning, it has been a great challenge to develop, conduct, apply and evaluate remote courses. Besides the issues of connectivity, adaptation of didactic material, elaboration of activities, we were also confronted with the low access and digital literacy of the public.
In our local contexts, University of Brasilia (UnB) and Federal University of Mato Grosso (UFMT), two large public universities in the Midwest, we found ourselves experiencing the same challenges as other colleagues in the world of teaching-learning of Portuguese as a Foreign Language (henceforth PLE), with the need to offer fully online courses. As practices, we had PLE courses designed and delivered entirely face-to-face, which embraced the university geographic space as part of the class content, considering the immersion context for social and linguistic practices.
However, with the beginning of the new coronavirus pandemic and the suspension of classroom activities, we found ourselves challenged to design and implement fully online courses that still contemplated local contents for language and language learning practices. We understand that talking about Digital Information, Communication and Expression Technologies (hereafter TICE) is a hard and arid task, because technology applied in the classroom usually tends to reinforce oxidized teaching practices or graft technologies onto existing methodologies. One probable cause is uninspired, autonomous-peculiar teaching
practices; another reason is the superficial and trivialized discussion of its benefits, without concrete and efficient actions.
Throughout history we have observed that for every technological artifact introduced into society, there is a human engagement and response to counterbalance, otherwise the technology is rejected (CUBAN et al., 2001). The debate about the digital age attests, among other factors, that digital resources do not generate information and much less knowledge by themselves; therefore, the inclusion of TICE in education incurs in the immediate need to empower teachers, the human factor of machine/teaching mediation for digital innovation to occur effectively.
The concept of innovation nowadays is often associated with the existence or use of digital technology, and within this idealized perspective we could infer that schools, using digital resources, are innovative. However, the advances posed by cyberculture in our contemporaneity are out of sync with the needs of a more equitable and better equipped educational system.
In the face of the installed pandemic context, all this mismatch emerged, let's say, nefariously, when the world decreed social isolation due to Sars-Cov. Thus, educators, pedagogues and teachers needed, under the force of the circumstances imposed by the pandemic, the media convergence and the modes of advance of cyberculture bring to the surface ways of life and behaviors assimilated, transmitted and mediated by computer technologies and cyberculture, through which the communicational logic assumes networks of multiplicity, interactivity, immateriality, synchronous and asynchronous processes, multisensoriality and multidirectionality (LEMOS, 2002; LEVY, 1998; 1999). In this scenario, the bitransitive verb “to teach what to whom” - merges into a single concept whose learning by “thinking and doing” becomes “learning by learning together” - teacher and learner, considering that in a world where the four walls of the school no longer confine the teacher-student relationship, knowledge and knowing.
Understood in this way, learning undoubtedly takes on a gnosiological character, whereby learner and teacher develop the need to learn through research and information, and the action of learning becomes critical, reflective, and, consequently, emancipatory (FREIRE, 1996).
Therefore, the challenge was set to us, and it is complex - how can we “hurry” our pace and re-signify what is teaching and learning in the digital age? Well, this and other challenges that present themselves in cybersociety must be faced with some urgency, since “[...] while we
discuss the possible uses of a given technology, some forms of use have already been imposed [...]” (LEVY, 1999, p. 26, our translation) and others have become obsolete.
Behrens (2000, p. 15, our translation), almost two decades ago, already reinforced the urgency of effective quality actions in the constitution of a teaching style consistent with modernity “[...] at this time of globalization, we continue to treat teacher education with empty discourses of an appropriate and meaningful practice [...]”.
In principle, an immediate action would be the promotion of a rhizomatic pedagogical action3, where the answers to a research question are not linear, and obey the logic of thought, which is relational and complex (LEVY, 1998), because new axiological and epistemological horizons demand a differentiated training in line with contemporaneity.
However, could we manage to make rhizomes with the world (DELEUZE; GUATARRI, 1995) through remote teaching? And more, language teaching?
From many inquiries, experiments and a certain risk-taking, we intend, in this article, to produce intelligibilities about this revealing moment of humanity that immensely and directly affected educational practices, in our case, the teaching-learning of Portuguese as a Foreign Language. Anchored in the theories about TICE, Critical Literacies and Language teaching- learning, we intend to describe and analyze the experiences we built and carried out during the pandemic to teach PLE online. Thus, this paper is divided into four parts, the first being the Introduction, followed by our locus of enunciation and the theoretical review that supports us, then presenting the courses created and evaluation, and finally the reflections we have built so far, followed by the references.
Reflecting on the locus of enunciation (BHABHA, 1998) leads us to situate ourselves in the teaching-learning process. When pondering on our place of knowledge, we can highlight the geographical/physical place where we act and build ourselves as intellectuals, linguists, and teachers, which are the two universities to which we belong, both in the central-western region of Brazil, with strong historical and migratory presences, besides being prominent in the local, regional, and national communities.
3 In this logic, we appropriate Deleuze and Guattari's (1985) botanical metaphor in which rhizome is understood as a structure of knowledge that establishes no beginning or end for knowledge and where multiplicity emerges as independent lines that represent dimensions, territories of the real, invented, and reinvented ways of constructing realities, which can be deconstructed, deterritorialized.
In the case of UnB, the undergraduate courses, previously attended by exchange students, started to attend mostly master's and doctoral students who demanded the improvement of their academic literacy competences; therefore, the courses had to be adjusted to these objectives. On the other hand, to contemplate the newly arrived graduate students in Brasília, right at the beginning of the social isolation, extension courses were promoted that aimed at telecollaborative practices among undergraduate students of the Foreign Language courses and foreigners, aiming at the oral practice of PLE and the Brazilian sociolinguistic - cultural exposure represented through the identity manifestations of the Brazilian interactants. In the case of UFMT, we recently started to institutionalize the PLE (2017), offering regular courses (Languages without Borders Program) and applying the Celpe-Bras exam since
2019.
It also invokes an ideological belonging to the theories that welcome us to our work as language educators. Thus, our actions are articulated to decolonial studies, critical literacies, and CIT. It is important to emphasize that, by claiming the place of language educators and PLE, we propose and practice education in and for a pluricentric Portuguese language.
We anchor ourselves in decolonial studies when we think of a liberating educational practice and construction of meaning for learners (FREIRE, 1996; GROSSFOGUEL, 2007; SHOR, 1999; WALSH, 2005). However, this does not materialize detached from the current moment, so, we start from the understanding that we live in a world of digital practices and a moment of cultural, linguistic, discursive hybridisms, which generate discursively sensitive (or not) practices and that these are matters of language, i.e., contents that should be incorporated into language courses.
However, to incorporate sensitive practices into the language classroom, educators must know how to do it, that is, how to use TICE. In the Brazilian context, the concept of appropriation refers to the fact that educators must learn to deal with TICE, rebuild their own teaching practice and seek a break with the factory model of education (ALMEIDA; VALENTE, 2011; BONILLA; PRETTO, 2015; MORAN, 2015; KENSKI, 2015; SIBILIA,
2012).
In this case, it is possible to state that the appropriation of TICE by teachers is a process that encompasses (a) how they apprehend TICE and how they acquire knowledge for its use in their pedagogical praxis, (b) the attitudes, perceptions, and meanings constructed from the importance of TICE in the teaching/learning process, and (c) the different uses and habits concerning TICE in their classes.
In this perspective, Kenski (2008, p. 46, our translation) points out that:
rationality is mixed with emotionality, in which intuitions and sensory perceptions are used to understand the object of knowledge in question. In this approach, didactic procedures are changed, regardless of whether new technologies are used in the classroom. It is necessary that the teacher, above all, no longer positions himself as the holder of the monopoly of knowledge, but as a partner, a pedagogue, in the classic sense of the term, who guides and directs the student through the multiple possibilities and ways to reach knowledge and relate to it.
Considering emotionality, perceptions, and intuitions, the idea of designing a concept for appropriation seems almost an oxymoron, that is, a “plan for the unexpected”. Still, the term appropriation seems to us to be more useful than adoption and/or insertion, since appropriation means recognizing that a user (in our case, teachers, and learners) is an active agent who can adapt technology to serve personal or shared goals when needed.
In this perspective, we can state, according to Dourish (2003, p. 467, our translation),
that a:
Appropriation is the way in which technologies are adopted, adapted, and incorporated into work practice. This can involve customization in the traditional sense (i.e., the explicit reconfiguration of the technology to suit local needs), but it can also simply involve the use of the technology beyond those for which it was originally designed, or to serve new purposes.
The logic behind this thinking is that if technology is used beyond the scope of its original intent, then both teachers and students can utilize its functionality in creative ways. In other words, as an individual appropriates something, the process of objectification is concomitant to a new objective reality with new characteristics, which will require a new appropriation, thus creating a cycle.
As educators appropriate TICE to enable creative innovations in the classroom, students also appropriate these innovations by giving them other meanings - we see, then, a process of symmetry between TICE and creative innovations that re-signify themselves with each experience.
Thus, we conceptualize appropriation as a rhizomatic ethos that evolves personally and/or collectively through processes of controversies, negotiations, and compromises, which lead the actors to redefine an artifact, in our case, the TICE.
We understand, then, that the appropriation process is characterized by uncertainties and tensions between changes and continuities: as teachers and students appropriate TICE in
teaching and learning, there are opportunities to use more active pedagogies4, with more space for students.
Let's remember that active pedagogy, according to Freire (1996), emphasizes praxis, in which the subject seeks ways to intervene in the reality in which he lives, and enables him to transform it by his action, while he transforms himself. It is worth pointing out that for pedagogy to be active, there must also be a change in the usual teaching processes, and in this sense, the teacher's role is fundamental, “changes in education depend, first of all, on having educators who are mature intellectually and emotionally, people who are curious, enthusiastic, open, and who know how to motivate and dialogue” (MORAN, 2007, p. 28, our translation).
Thus, we consider that TICE provides innovative pedagogical practices that are designed, conceived, and developed by teachers who seek differentiated ways to continuously improve and enhance their teaching praxis and methodologies whose goal is student-centered learning.
As we faced the pandemic situation and the suspension of activities, which happened exactly overnight, we found ourselves challenged to produce knowledge about TICE, remote language teaching and many other topics that emerged. At UnB, where the suspension of classroom activities is still in effect, the academic semester resumed after four months of suspension of academic activities. During this period, the institution started to empower teachers through courses and workshops, aiming at the use and appropriation of TICE in remote teaching, as well as the applications that are likely to promote redefined pedagogical interactions and interactivity.
At the Institute of Arts (IL) of UnB, for example, several professors who already worked in distance education and who already used the Google Classroom, Teams, Moodle, and Facebook platforms as extensions of their courses were invited to present and talk about their experiences and the challenges, they experienced in the design of hybrid courses. In addition, a
4 We understand active pedagogy (PANIAGUA; ISTANCE, 2018; SHARPLES et al., 2016) as what is currently called active methodology, which is based on ways to develop the learning process, using real or simulated experiences, aiming at the conditions to successfully solve challenges arising from the essential activities of social practice, in various contexts. Thus, teachers and students identify new problems in an uninterrupted process of searching and change, where thought and action are inseparable. Examples of active methodologies: Peer Instruction (learning by peers), PBL - Project Based Learning (learning through projects or problems); TBL - Team-based Learning (learning by teams), WAC - Writing Across the Curriculum (writing across disciplines) and Case Study (MORAN, 2015, p. 21, our translation).
task force was set up so that teachers could learn how to use the institutional platforms: Moodle and Office 365 and their respective embedded applications. The teachers had individual instructors - it is worth mentioning that these instructors are UnB students who submitted themselves to a paid public call, whose selection objectives were broad knowledge of the platforms and web 2.0 applications. Likewise, the students were called to participate in workshops so that they could interact through these platforms. Overall, while the administrative units were focused on developing a plan of action appropriate to the safety and well-being of their community, the faculty and students were subjected to knowledge of what purposeful remote learning is.
After this period, the academic calendar was resumed and the actions concerning the PLE courses were fulfilled, that is, the six 60-hour undergraduate courses were offered, the synchronous classes were held twice a week and took place through Teams or Google Meet, according to each teacher's preference. For the provision of teaching materials, assignments, evaluations, etc... Google Classroom was chosen; WhatsApp was also used as a means of bringing students and teachers closer together, so that a community of practice was quickly formed, which was a positive aspect in terms of welcoming and supporting foreign students.
It is important to emphasize that the teaching methodology followed the principles of active methodologies: protagonization, collaboration and interactivity. Thus, the students, under the teacher's guidance, started using several applications (ThingLink, Jamboard, Voocaroo, Padlet, Whooclap, Wordwall, StoryBoard, Powtoon, Kahoot,), which implied a considerable level of protagonization and production of meaningful content for the group, as well as the improvement of digital literacy.
At first, due to the strangeness of the new modality and the challenges of designing didactic units adapted to the virtual environment were gradually overcome. The main motivation was the fact that everyone helped each other, so as the community of practice was consolidated, the obstacles were solved through the spirit of collaboration. We would like to point out that the coordinator of the PLE area at UnB has a wide knowledge of TICE and hybrid, remote and distance learning and, therefore, provided help to the students of PLE courses and to the teachers when requested.
In the case of the UFMT, the in-person activities were suspended one day after they started. The panic and misinformation scenario were general, the exchange students were already on campus, and found themselves trapped at home and in the country, unable to return or get to know Brazil. It was necessary to understand a practice sensitive to the moment to allocate them to the pandemic context and start the remote PLE classes.
The course elaborated and practiced was composed of 60 hours, with two synchronous meetings of 1h30m per week. Learning environments were also created on the Microsoft Teams platform and a group on the social network WhatsApp, which greatly facilitated communication and affections, because to warm up a little the relationships far from the screen, we used the group to send photos, pictures, audios. This type of on-screen contact strengthens learning and creates affective bonds that also build language learning.
The platform was chosen because it is commonly used by the university; however, despite the many facilities of Teams, the connection difficulties hindered the classes. The contents were based on several regulatory documents such as the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the Curricular Proposal for the Teaching of Portuguese at Itamaraty's schools in Spanish-speaking countries (2020) since the audience was mostly Hispanic learners.
The development of the four skills was an interesting challenge, especially the phonetic part. In this sense, instead of being defeated by the difficulties, as language educators, we took advantage of the various resources of remote teaching, crossing learning and knowledge, making the class as rhizomatic as possible. Thus, we abused resources such as those offered by lyricstraining, audio recording, short videos, various role-plays.
It is important to emphasize that remote teaching, even though it is a demand in such difficult times, has provided certain experiences that emerged from this context, such as learner autonomy. In a self-assessment conducted by Google Forms5, the advantages of remote teaching (PLE online course) were: deciding the time of my studies; available teaching material and video classes (recorded and available on the platform). Even though these are points easily practiced in face-to-face teaching, in the pandemic moment they were an emergency.
Some learner statements also reinforce the advantages: "The online course is worth it because we were able to recover the time we will lose because of the pandemic, I think it was great." The conception of the online course, in a general TICE way, is that of availability all the time, which generates for the learners the relation between time loss and time gain, being,
5 An online questionnaire consisting of 21 questions was designed for course evaluation and learner self- assessment. Participation was anonymous. The questionnaire is available at: https://forms.gle/vSPqgdampF422sDf7. Access: 10 Aug. 2021.
in this case, time gain, because all material is available, because they can access it at any time and learn autonomously.
Still as an advantage, it was pointed out that the course design considered local knowledge practices: “The online course was very good. It reflects all the Professor's interest in our learning process. The exercises and activities were perfect for learning in a different way, having fun and relating our surroundings, our life and all the cultural things of Brazil”. We agree with Haraway (1988), when he states that our knowledge is always situated, because we speak, learn, and interact from a specific place in the power structure.
In this sense, designing an online PLE course, based on TICE theories and decolonial practices, demands the insertion of local discursive practices, of experiences and linguistic intersections that simulate for the learner the experience in the language.
Developing an online course also goes back to pedagogical training. Wisely Kenski (2015, p. 434, our translation) suggests the digital didactic updating of teachers who work in higher education, because “by assuming diverse uses as the action in networks, mediated by the available media, one can hope that transformations in teacher training for the other levels of education will happen”. Therefore, it is interesting, in our view, that TICE have an effective contribution in pedagogical practice based on the teacher's cognitive appropriations, and not use for use's sake - now, if we have two languages in the classroom, the analog accents and the digital fluents, there is no reason for the teacher to keep them separate - to insist in the separation is to remain bound to a wall that insists between the "here" of transmitted content and the "there" of reproduced content.
In the past decade, Moraes (1996, p. 58, our translation) already insisted on the idea
that:
A lifeless education produces incompetent beings, incapable of thinking, building and reconstructing knowledge. A dead school, turned to an education of the past, produces individual’s incapable of knowing themselves, as a creative source and manager of their own life, as authors of their own history.
We understand that, as teachers, we are continuously influenced by various determinisms of reality, and this pushes us to play the role of a cognitive architect, who must tenaciously improve their skills and creativity to develop practices that aim at meaningful learning. We need to somehow put an end to the "pedagogical folklore" and start considering aspects of a training based on the culture and motivation of each teacher, after all, it is not the artifact or the various applications available that mean innovation, but the intentional actions well planned and consciously assumed, that is, the elaboration, application, and evaluation of
courses designed both to the needs of the learners, the curricula, as well as the socio-historical moments.
As we speak in this article, we reflect on many aspects that simmer in our minds, but we are stopped by the assertion of the philosopher René Descartes and his famous adage "I think, therefore I exist" - suddenly it comes to mind what it would be like if he had been born after the advent of Web 2.0, and I elaborate something like "I interact, therefore I succeed". It is in this scenario of "I interact, therefore I exist", that the teacher is inserted and where the current generation shares knowledge through its social networks, videos, photos, directed navigation, messaging, games, etc. Many school contexts researched in this work consider themselves innovative because they have computer labs, a wi-fi network, projectors, and platforms for their community to access, but these are nothing more than "cosmetic changes" (VALENTE, 2013).
Reflecting on interaction, we can attest that, in contrast to the advantages, the disadvantages of the online PLE course were also pointed out, such as: lack of contact and lack of group activities, i.e., interaction, as well as connectivity and Teams platform problems, where applicable. The technical problems do not surprise us, given that many learners relied on internet only through mobile data. Even young and active in the digital world, many had difficulty logging in, that is, entering email and password. This kind of technical knowledge of digital literacies was taken for granted for the new generation and was not borne out by our experience.
However, the data that caught our attention was the issue of interaction. We agree with Bakhtinian theory that language occurs in interaction with the other, it is the dialog that builds linguistic identities and meanings, and in the case of remote learning, this was quite evident. The learners missed interacting face to face, having group contact, learning from each other, getting to know each other. Not interacting felt like not learning, not succeeding.
When asked which speaking activities they enjoyed most, most chose the activity “Interview with an artist”, for which a photographer from the city, active in the LGBTQI+ movement, was invited to talk to the learners about photography. Each student was required to ask the photographer a question, using a question word. The interaction in this activity was surprising, learners who did not speak or open the camera were invited to express themselves and did so willingly. This activity was revealing of the power of interaction in the classroom and how reversing roles can help break the invisible wall of screens.
The use of TICE as a predominant interaction factor was a driving force in designing and implementing online language courses. There is no way to do face-to-face with online,
they are different spaces of knowledge construction and with different ways of acting. They demand new practices, experimentation, risks, and gains. Without these practices, there is no educational transformation technologically enabled, because the emphasis remains on the apparatus in detriment of a legitimate and effective training for pedagogical work.
This is one of the difficulties systematically pointed out by teachers: there is no intersection between technological knowledge and pedagogical and content knowledge. The vertical way in which the proposals are conceived generates difficulties that directly affect the educator, and for the school not to be left behind, the adoption of "innovative" elements is far from fostering a transformation according to the paradigm of the Knowledge Society.
Consequently, what we are witnessing are books replaced by web pages or pdf files, blackboards by interactive whiteboards, and newsletters and communications in general by platforms adopted as the main means of communication - all this can be summed up in one word: automation.
The first effect of this automation is that the school continues to base its performance on a summative evaluation of its students, and on the results of passing national exams, which will be part of the database for society to "know" that these students will integrate into society.
The second effect refers to teachers who, in turn, are under pressure to insert TICE, after all they are high-cost devices, but the lack of preparation results in simplistic and commonplace use as attested by Prensky (2012, s/p):
The pressure to use the devices, once schools have invested in them, is extremely high. So lacking a large pool of innovative ideas to draw from, teachers, in order to generate “usage, often have students do only trivial activities such as entering text, getting homework assignments or visiting websites, rather than employ the full power of these powerful, connected computers. Students see such uninteresting and unchallenging uses of technology as an invitation to go onto Facebook.
Another factor that creates difficulties and sometimes hinders innovations are the cultural and operational characteristics of an educational institution - aspects that should not be neglected and deserve attention and a differentiated treatment in order to enable changes that promote the insertion of innovations.
If, on the one hand, the experience of acting as PLE teacher trainers encouraged us, on the other hand, the aridity of the unknown led us to experience other places and to babble new words: symmetry, nodes, networks, interactivity, transposition of content, collaboration...
Today, in a world that precociously calls itself post-pandemic we fully understand that we come from a time when traditional sociology proclaimed social inertia at the expense of change, innovation, and movement (LATOUR, 2012).
Dealing with the precepts of cyberculture became a daily exercise, until the moment when we could understand that as PLE teacher trainers/coaches we are us in a complex network, after all, it was our movements that gave connectivity to the disparate principles that mark the social reality of teacher training and TICE from a process of appropriation and understanding of what happens in a virtual world.
Now, we apprehend that, above all, when proposing the use of TICE, with a view to appropriation and pedagogical re-signification, the understanding of the ontological frontier that strongly demarcates the before modernity and the presumed advances resulting from it is substantial.
Recovering Mol's (2002) political ontology, it is the praxis that perforates contemporary realities. It is for this reason that we decided to advance, albeit timidly, in training PLE teachers to appropriate TICE in an almost innovative way and to engage them about their teaching identity in times of cyberculture.
We talk so much about analogical schools and digital students, and in the middle of these are the teachers, sometimes considered as silent "things", sometimes constituted by many contradictory voices. All of this forms a complex network that makes serious claims for educational processes that are coherent with the individual needs of groups of educators who, due to the urgent need to be up to date, are in a constant state of dubious mutation.
If we understand learning as a personal and complex process, composed of spontaneous, unsystematic, and chaotic movements, we will be able to understand that cyberculture opens horizons for various possibilities of training and pedagogical processes. The situation imposed by Sars-Covid 19 emerged this understanding in a forceful way.
One of the most evident points during our observations and actions during the pandemic context was to certify the persistent distance that our trainings maintain, by only partially considering TICE as pedagogical tools intrinsic to teaching practice, at the same time that we admit their intense importance in our days.
Brazilian education today, without a shadow of a doubt, is under a severe productivity and efficiency crisis. If, on the one hand, this moment of austerity is alleged to a social system of more conservative public policies, there is a pressing need for a foundation in innovative approaches that focus, above all, on the specificities of the development of a PLE teacher and his or her pedagogical skills, in such a way that they are able to appropriate re-significations of knowledge production and, consequently, be able to engage the protagonization of their students. To understand this logic, we consider what is meaningful training from the perspective of: (a) knowing new approaches, methods, and techniques of teaching with TICEs and apprehending to handle them in their domain area and, (b) having the opportunity to know several innovative professional skills to systematize and adjust educational processes mediated by TICEs. The inconsistency of these factors or even their absence slows down even more the quality of the praxis we are aiming for.
In this sense, this period of social isolation has a lesson to teach us: to develop differentiated structures for teacher training, not only of PLE, but in general, that enable collaboration and interactivity among participants, without being so hierarchical. Now, this is nothing more than what Lévy (1999) called "collective intelligence" - universally translated and made as agency through the mobilization of different people who have different skills, updated in real time, and that mainly aims at the enrichment of all individuals.
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