THE DEVELOPMENT OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE
OF FUTURE TRANSLATORS STUDYING GERMAN AFTER ENGLISH
O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL
DE FUTUROS TRADUTORES QUE ESTUDAM ALEMÃO APÓS O INGLÊS
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL DE
FUTUROS TRADUCTORES QUE ESTUDEN ALEMÁN E INGLÉS
Elena KUROCHKINA
1
Zara Dautovna MAKAZIEVA
2
Tatiana Sergeevna MARKOVA
3
ABSTRACT: The purpose of this paper is to develop a methodology for the improvement of
intercultural communicative competence for future translators studying German after English.
The paper analyzes modern European documents on language education where communicative
competence is determined through its inextricable link with plurilingual and pluricultural
competencies. The authors propose methods for the formation of intercultural competence and
clarify the goals of intercultural training of future translators. The paper concludes that in the
practice of teaching German after English, one should adhere to the principles of learning a
second foreign language based on materials that reflect the cultural realities of the country of
the target language; taking into account the experience of students’ interaction with native
speakers; motivating students’ interest in learning German after English; stimulating cognitive
activity through solving conceptional and communicative tasks that simulate intercultural
communication; using professionally-oriented assignments.
KEYWORDS: Plurilingualism. Pluriculturalism. German as a second foreign language.
Intercultural Competence.
RESUMO: O objetivo do artigo é desenvolver uma metodologia para o aprimoramento da
competência comunicativa intercultural para futuros tradutores que estudam alemão depois do
inglês. O artigo analisa documentos europeus modernos sobre educação de línguas, em que a
competência comunicativa é determinada por meio de sua ligação inextricável com as
competências plurilíngues e pluriculturais. As autoras propõem métodos para a formação da
competência intercultural e esclarecem os objetivos da formação intercultural dos futuros
tradutores. O artigo conclui que, na prática do ensino de alemão depois do inglês, deve-se
aderir aos princípios de aprendizagem de uma segunda língua estrangeira com base em
materiais que reflitam as realidades culturais do país da língua-alvo; levar em consideração a
1
Military University of the Ministry of Defense of the Russian Federation, Moscow – Russia; Moscow Aviation
Institute (National Research University), Moscow – Russia. Link Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4082-8553.
E-mail: helen.newmail@yandex.ru
2
Chechen State University named after Akhmat Abdulkhamidovich Kadyrov, Grozny – Russia. Link Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-5128-8900. E-mail: z.d.makazieva@mail.ru
3
Russian State Social University, Moscow – Russia. Link Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7837-7439. E-mail:
markowats@mail.ru
experiência de interação dos alunos com falantes nativos; motivar o interesse dos alunos em
aprender alemão depois do inglês; estimular a atividade cognitiva por meio da resolução de
tarefas conceituais e comunicativas que simulam a comunicação intercultural; usando
atribuições orientadas profissionalmente.
PALAVRAS-CHAVE: Plurilinguismo. Pluriculturalismo. Alemão como segunda língua
estrangeira. Competência intercultural.
RESUMEN: El propósito del artículo es desarrollar una metodología para la mejora de la
competencia comunicativa intercultural para futuros traductores que estudien alemán después
del inglés. El artículo analiza documentos europeos modernos sobre educación lingüística en
los que la competencia comunicativa se determina a través de su vínculo indisoluble con las
competencias plurilingües y pluriculturales. Los autores proponen métodos para la formación
de la competencia intercultural y aclaran los objetivos de la formación intercultural de los
futuros traductores. El documento concluye que en la práctica de enseñar alemán después del
inglés, uno debe adherirse a los principios de aprender un segundo idioma extranjero basado
en materiales que reflejan las realidades culturales del país del idioma de destino; teniendo en
cuenta la experiencia de interacción de los estudiantes con hablantes nativos; motivar el interés
de los estudiantes en aprender alemán después del inglés; estimular la actividad cognitiva
mediante la resolución de tareas conceptuales y comunicativas que simulen la comunicación
intercultural; utilizando asignaciones de orientación profesional.
PALABRAS CLAVE: Plurilingüismo. Pluriculturalismo. Alemán como segunda lengua
extranjera. Competencia intercultural.
Introduction
At present, everyone is required to know one or two foreign languages (FL), which can
significantly help the successful integration of a person into international cooperation in the
fields of economic activity and business, culture, education, and research. The importance of
the course on plurilingualism and multiculturalism is growing rapidly in the context of
globalization and is acquiring new importance (CHANKOVA et al., 2021; NIKONOVA;
ZALUTSKAYA, 2021).
In the broadest sense, plurilingualism is understood as the ability of a person to use
several FL at different levels of proficiency and to carry out various activities, depending on
one's needs. The number of languages is specified by the Council of Europe as "two foreign
and native", and English continues to lead in the list of languages that are most often studied
by Europeans. Other "main" European languages (French, German, Spanish, and Italian) lag
significantly behind in the number of students (PREECE; MARSHALL, 2020). Plurilingualism
is also understood as an increase in the number of languages used by Europeans for international
communication (COSTE; SIMON, 2009). In the social aspect, plurilingualism, therefore,
concerns the use of many FL by representatives of different peoples to implement intercultural
(IC) cooperation. Individual plurilingualism or multilingualism means a certain person's
knowledge of more than one FL, which increases their chances of employment and participation
in the social life of international society (TYURIKOV et al., 2021; SIDOROV et al., 2020).
The authors of the updated Common European Framework of Reference for Languages
(CEFR) (2020) have prioritized the concept of intercultural communicative competence (ICC).
In the CEFR, the importance of ICC is based on the combination of pluricultural and
plurilingual competencies, which implies "the ability of a person to use pluralistic linguistic
and cultural resources to meet the needs of communication and interaction with representatives
of other countries, as well as constantly enrich these resources" (MARSHALL; MOORE,
2018). The CEFR (2020) defines descriptors for combined pluricultural and plurilingual
competencies for each level of language acquisition and offers numerous examples of curricula
that make it possible to form these competencies.
Review of current research
The introduction of the concept of ICC in FL education fell at the turn of the century
when in the 1990s numerous ICC models emerged. According to one of the first models of the
ICC, created by M. Byram and G. Zarate, the ICC includes theoretical knowledge, practical
skills and knowledge, values and appropriate behavior, as well as "knowledge as cultural
awareness", which is considered the most significant component of the ICC (BYRAM;
ZARATE, 1994). Subsequently, the ICC model created by M. Byram and G. Zarate was
developed and formed the basis of the basic documents of the Council of Europe, in particular
the CEFR.
At the beginning of the 21st century, researchers focused on defining the model of IC
communication between representatives of different cultures in a multilingual business and
educational environment (DEARDOFF, 2006; PREECE, 2010). In these models, learning is
seen as "the joint study of languages and cultures", it occurs in the practice of intercultural
communication and is stimulated by it. Although knowledge in these models also plays a
significant role, the named researchers put the affective component in the first positions in the
structure of the ICC. This component includes respect for another culture/other cultures,
openness or willingness to learn about another culture/other cultures, lack of bias towards them,
openness to social contacts (DEARDOFF, 2006), as well as flexibility, sense of humor,
patience, openness, interest, empathy, tolerance to ambiguities, the ability to refrain from
expressing opinions (PREECE, 2010).
Researchers (OLIVEIRA; AANCA, 2009) define a competent participant in IC
communication through knowledge and (correct) understanding of an FL culture in conjunction
with the readiness and ability to use the FL. Researchers (OLIVEIRA; AANCA, 2009;
SIDOROV et al., 2020; SAVINA et al., 2020) define the body of knowledge and skills using
such components as: 1) knowledge about the features of social processes and social institutions
in one's country and the country of the interlocutor (knowledge of the specifics of countries);
2) knowledge of common reasons that lead to a misunderstanding of interlocutors of different
cultural origins (theory of intercultural communication); 3) the ability to be an equal partner
with representatives of another culture, including the ability to be critical of the values that are
inherent in one's native culture; 4) the ability to correctly apply the rules of politeness and
standards of verbal and non-verbal behavior; 5) the ability to apply the standard norms of oral
communication and respond to changes in the style of communication; 6) the ability to apply
the standard norms of written communication, be aware of changes in the style of
communication and respond to them; 7) the ability to understand the subtext from the speech
of the interlocutors, its true meaning (metacommunication); and 8) the ability to settle
misunderstandings in the interpretation of facts/phenomena (mediation).
An analysis of the above works allows us to formulate our understanding of the ICC.
ICC is the ability of an individual to apply one’s own linguistic, sociolinguistic, discursive,
strategic, socio-cultural, and social competence effectively and adequately in the FL when
interacting with representatives of other cultures.
Researchers are actively involved in the problems of studying a second foreign language
(SFL). As noted by E. Piccardo (2013), the study of a new FL does not start from scratch, but
the proficiency of a previously learned language is constantly expanding and deepening with
the study of new FL.
B.L. Smith and E.A. Peterson (2012) consider the adaptation of general didactic
principles of teaching an FL to teaching an SFL as an important prerequisite for learning
German after English. The first principle (the principle of awareness in learning) provides for
the improvement of the assimilation of knowledge about the language based on a conscious
comparison of the native language, the first FL and the SFL, and a conscious approach to
assessing the effectiveness of one's language learning strategies. The second principle
emphasizes the importance of "understanding" as the first step in the assimilation of linguistic
knowledge, which incessantly continues through the processing of information about the new
language (perception, integration, comparison with the previous language, etc.). In teaching
practice, this principle is implemented, for example, when working with similar/parallel texts
on two studied languages when building "bridges of understanding" between linguistic means
(vocabulary and grammar) of the two languages. The third principle concerns the orientation of
educational materials towards novelty, that is, the prevention of repetition of topics in the
manuals on the first FL and the SFL. In addition, the opportunity to study and compare
languages and cultures independently, to formulate, for example, grammatical rules based on
the processing of many of the provided examples, is important. From this point of view, it is
fundamental to use parallel texts written in two FL, which will contribute to better and more
conscious assimilation of the language. The last of the principles concerns a significant saving
of time on explaining linguistic phenomena that are similar/analogous in the two languages and
their more careful handling in the context of a new language (SMITH; PETERSON, 2012).
The hypothesis of the study: the successful teaching of German after English depends
on pedagogical conditions, including the creation of an artificial language environment, the
methodological competence of teachers, an adequate definition of the future professional needs
of translators, considering the experience of studying a previous FL, the general educational
and cultural level of students.
Objectives of the study:
1. To determine the pedagogical conditions for teaching German after English;
2. Based on pedagogical conditions, to describe the methods of teaching German after
English;
3. Based on the pedagogical conditions and the methods corresponding to them, to
determine the principles of teaching German after English.
The paper consists of an introduction, a review of the literature, methods of the study,
results of the study, their discussion, and conclusion.
Methods
To achieve the goal set in the study, we have defined a mixed set of theoretical and
empirical research methods:
- The theoretical methods (analysis, synthesis, comparison, generalization) are used for
the study of academic literature on the state of the research problem;
- The expert survey method is used to determine the pedagogical conditions for teaching
German after English.
At the first stage of the study, the sources of information necessary for the
implementation of the research goal were selected: papers published in journals included into
the Scopus and Web of Science citation bases, and conference presentations made by
researchers from different countries containing conceptual provisions on the formation of
intercultural competence in the study of an FL and learning methods for an SFL in the context
of plurilingual education (21 sources).
At the second stage of the study, we conducted an expert survey (by e-mail) to determine
the pedagogical conditions for teaching the German language after English and their subsequent
ranking.
The selection criteria for experts (35 people) were at least 3 papers on this topic
published in journals included in the Scopus or Web of Science citation bases or at least 10
years of experience in teaching an FL.
At the third stage of the study, the collected information was analyzed, with the
interpretation of the results obtained.
The procedure and tools used for the study
The experts were asked questions from a pre-compiled questionnaire, which included
questions regarding expert opinion on the pedagogical conditions of teaching German after
English. All participants had been warned about the purpose of the survey and the planning of
the researchers to publish the results of the study in a summary form.
Statistical analysis
The study used numerical calculation methods with the Microsoft Excel software, with
the help of which the percentage of expert references and the ranks of the pedagogical
conditions for teaching the German language after English were calculated.
Results
According to experts, if we are talking about the assimilation of the SFL and the
corresponding ICC, then they suggest taking into account, firstly, the psycholinguistic patterns
of mastering the FL based on the knowledge of the native language and FL, secondly, the
relationship and/or differences of the studied FL and cultures, and thirdly, the target level of
proficiency in the SFL, which may differ from the level of proficiency in the first FL, and,
therefore, require the organization of more intensive work in the classroom and outside it.
All of these factors should correspond to a specific contingent of students, namely: their
professional needs (linguist/not a linguist, linguist specializing as a university teacher/school
teacher/translator), acquired linguistic erudition, and education of students in strategies for
studying FL.
In the case of teaching future translators who study German after English, the choice of
language teaching methods, according to experts, depends on the following conditions (Table
1).
Table 1 – Pedagogical conditions for teaching German after English
No
Condition
%*
Rank
1
Successful creation of an artificial language environment, which, in
turn, depends on the linguistic competence of teachers and the
formation of their ICC. The best option is the teacher's linguistic
competence not only in the SFL but also in the first FL which their
students study, which will significantly improve the teacher's ability to
compare two languages consciously.
83%
1
2
Methodological competence of teachers in the choice of adequate
methods/techniques for the formation of ICC among students, which
makes it possible to consider the advantages and/or interference of
learning the German language after English (kinship of languages,
differences in speech cultures) during teaching.
77%
2
3
Adequate identification of the future professional needs in the IC
activities of translators and the corresponding content of the ICC
71%
3
4
Considering the peculiarities of the learning style, the experience of
studying the previous FL, the general educational and cultural level of
future translators.
69%
4
Note: compiled based on the expert survey, *percentage of expert references.
Source: Devised by the authors
Discussion
Speaking about the creation of an artificial linguistic environment, experts note that in
the conditions of plurilingualism and multicultural education, the formation of the ICC occurs
like a person's mastery of a new FL. Besides, the ICC of students of the SFL is a complex
multicultural and plurilingual competence, which consists of proficiency in several languages
and different cultural experiences.
The function of the universal means of IC communication today is performed by the
English language. In comparison, other European languages are studied and used very
limitedly. As for the German language, as a native language, it has a strong position in Central
Europe, since it is official in several states, accounting for 23% of citizens of all EU countries.
German is increasingly being studied as an SFL, but students start learning it later, for less time,
and do not achieve a high level of mastery compared to the first FL. Taking this into account,
language teaching methodologists (SMITH; PETERSON, 2012; KLEBER et al., 2010) turned
to the study and development of conceptual approaches to the study of the second and
subsequent FLs based on a communicative approach.
The conclusions about the need to compare and contrast FL during their study are
supported by many researchers who speak about the advantages of learning German after
English. Thus, F. Kleber et al. compared the representations of communicative and pragmatic
functions in a speech in German and English and highlighted significant differences related to
the expression of functions such as request, demand, reproach, gratitude, greeting, and ending
a conversation, argumentation, and disagreement, and the like (KLEBER et al., 2010). Thus,
the reliance on the comparison of communicative behavior in the native, German and English
linguistic cultures seems to be necessary, since it can help to determine effective approaches to
teaching IC communication.
Let us consider how the formation of the ICC takes place. Its successful formation does
not happen by itself, automatically. S. Preece (2010), for example, defines the informal and
formal ways of forming the ICC, where the first way consists of gaining experience of IC
communication in daily communication with representatives of different cultures. This method
does not guarantee the formation of the ICC since the IC experience is not always adequately
understood and assimilated. Experts prefer the second, formal method, which assumes a
deliberately planned process of mastering ICC, organized through the recreation of typical
situations and contexts of IC communication during training (Preece, 2010). Consequently, the
skill of IC communication, like any other speech skill, should be developed systematically and
purposefully, using appropriate educational methods.
Although the best way to form ICC is considered to be immersion in a real language
environment (DEARDOFF, 2006), conclusions similar to the above come from researchers who
study the impact of international internships on the formation of ICC. As noted by S. Marshall
and D. Moore (2018), the ICC of different students develops in different ways: some students
have a significant improvement in the ICC in general or in certain sub-competencies, while
their classmates' degree of progress is not satisfactory. Moreover, the development of some sub-
competencies remains unchanged in almost all students. Thus, the need to develop methods
through which the ICC can be effectively developed seems to be urgent.
Let us turn to the experience of higher education in Germany, which is distinguished by
a high level of internationalization. For a better adaptation of international students to the IC
context, universities have introduced special courses and project-based training. Dedicated
courses in IC communication are included in the programs of many study programs; in addition
to linguists, future doctors, engineers, and enterprise managers acquire an ICC. Along with
formal ICC teaching, students have the opportunity to develop their ICC while studying for one
semester at a foreign partner university (MADER; CAMERER, 2010).
A sign of the times is that from mastering the facts on the history, geography, customs
of the country of the target language, most of the methodologists propose to move on to
mastering pragmatic means of broadcasting, developing a critical attitude towards one's own
culture and foreign-language cultures (PREECE; MARSHALL, 2020; COSTE; SIMON, 2009;
PREECE, 2010).
Western teachers include intercultural training, projects (OLIVEIRA; AANCA, 2009),
role-playing games (PREECE, 2010), quests, workshops, as well as the use of games aimed at
forming multicultural teams through modeling dialogic communication between two or more
participants (PREECE; MARSHALL, 2020).
These methods help students to successfully adapt to multicultural learning in the
context of a modern university. Such IC communication, as noted by D. Coste and D.L. Simon
(2009), is mainly reproduced in such forms as IC interaction in everyday life, the
implementation of oral/written academic communication, and conversation on topics related to
one's main area of study/specialization, which can be considered from a theoretical and/or
practical point of view in the classroom (COSTE; SIMON, 2009).
Methods for analyzing critical situations and cases are especially effective. Their use
ensures the development of the ability to adequately participate in IC contact through mastering
the speech/language means necessary to resolve misunderstandings and establish a favorable
atmosphere. D. Coste and D.L. Simon (2009) also demonstrate the effectiveness of attracting
students to online group projects that simulate international collaboration. During the group
execution of projects, teams are formed, and an awareness of the processes of building IC teams
and debugging IC business relations emerges. Through verbal communication with students
from other countries, project participants experience the features of verbal and non-verbal
behavior of representatives of another culture in practice, learn to overcome IC
misunderstandings, and, together, form their ICC.
The considered methods and techniques for the formation of ICC are used mainly during
joint training of representatives of different languages and cultures or with the involvement of
speakers of other languages and cultures (TEREKHOVA; ZUBOVA, 2020; GRIGORYEVA
et al., 2021; ZALUTSKAYA, 2021). The advantage of such educational cooperation, according
to experts, is that the formation of the ICC proceeds not only as formally organized by the
teacher but also as informal, natural communication of students from different countries. In
contrast to Western practices, the acquisition of an FL and foreign culture in the overwhelming
majority of Russian universities occurs in monolingual collectives, that is, in an artificial FL
environment, and as a result, it requires special attention to determine the goals, content, and
methods of IC teaching.
Considering an adequate definition of the future professional needs of translators'
activities in IC and the corresponding ICC content, the experts emphasize that IC training is of
predominant importance for specialists preparing for professional activities in the field of
international cooperation, such as linguists, translators, international relations professionals.
Linguists and translators desperately need both a high level of proficiency in the first FL and
the SFL and plurilingual and pluricultural competence in their inseparable unity. As A.J.
Liddicoat, a translator is a kind of "double" linguistic personality and must learn to perceive an
FL textual activity from the position of an FL linguistic socio-culture to then switch to the native
language and sociocultural codes in their indissoluble unity, switching from the process of
understanding to the activity of translation (LIDDICOAT, 2014). Therefore, in our opinion, the
process of forming the ICC of translators is aimed at sensitizing the perception of reality by
representatives of a foreign culture, as well as a readiness for changes in positions and attitudes
(respect for specific culturally determined behavior, overcoming bias due to existing
stereotypes, critical understanding of one's own cultural identity).
Let us consider modern interpretations of the goals of the formation of the ICC of
translators. A.J. Liddicoat (2014) emphasizes the dependence of awareness of the peculiarities
of the culture of other countries and the corresponding language on the development of a
person's cognitive sphere and their metacognitive knowledge. On the one hand, as the
researcher notes, the formation of such awareness is associated with the cognitive development
of a person; on the other hand, future translators do not need to master the most comprehensive
information about the country of the target language. Also, in our opinion, the presence of basic
knowledge helps to understand exactly what similarities/differences between languages and
cultures in contact can contribute to communicative success or failure, which, in turn, makes
possible students' conscious and methodologically correct choices of strategies for enriching
their knowledge in the future life (LIDDICOAT, 2014).
A. J. Liddicoat (2014) argues that the ICC of translators, unlike specialists in other
spheres, cannot limit itself to the ability to behave following the acceptable conditions of a
different cultural reality or to adapt to life in these conditions. IC training for translators should
focus on the cognitive operations of choosing adequate linguistic means to express ideas that
are easily perceived by native speakers of their native language and culture, but which are
difficult to understand for speakers of another language and culture and which can complicate
the mediation process.
Conclusion
Summing up, we note that in the practice of teaching German after English, one should
adhere to the following principles:
- The study of SFL based on materials that reflect the cultural realities of Germany (local
history or everyday life), a balanced selection of lexical units and grammar, which ensures the
development of culture through mastering the language;
- A comprehensive consideration of the experience of interaction between students and
native speakers (during their stay in Germany under the exchange program, using online oral
or written communication) and reliance on such experience during the study of the specifics of
the culturally conditioned communication of the study group’s members;
- Motivating students' interest in learning German after English, encouraging students
to rely on the first FL in terms of using already developed strategies for mastering the language,
as well as developing new ones regarding mastering the German language itself;
- Stimulation of cognitive activity through the solution of mental and communicative
tasks that simulate IC communication, since the knowledge and skills acquired independently,
empirically, are stronger than those obtained in a finished state;
- The use of professionally oriented tasks that contribute to the development of the future
translator as an intermediary or mediator in IC communication.
The results of the study have confirmed the hypothesis that the successful teaching of
German after English depends on pedagogical conditions, including the creation of an artificial
language environment, the methodological competence of teachers, an adequate definition of
the future professional needs of translators, considering the experience of studying a previous
FL, the general educational, and cultural level of students.
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How to reference this article
KUROCHKINA, E.; MAKAZIEVA, Z. M.; MARKOVA, T. S. The development of
intercultural communicative competence of future translators studying German after English.
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 7, n. esp. 4, e021077, Nov. 2021. e-ISSN: 2447-3529.
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7iesp.4.15622
Submitted: 09/02/2022
Required revisions: 20/05/2022
Approved: 05/09/2022
Published: 10/11/2022
O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
INTERCULTURAL DE FUTUROS TRADUTORES QUE ESTUDAM ALEMÃO
APÓS O INGLÊS
THE DEVELOPMENT OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE OF
FUTURE TRANSLATORS STUDYING GERMAN AFTER ENGLISH
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL DE
FUTUROS TRADUCTORES QUE ESTUDEN ALEMÁN E INGLÉS
Elena KUROCHKINA
4
Zara Dautovna MAKAZIEVA
5
Tatiana Sergeevna MARKOVA
6
RESUMO: O objetivo do artigo é desenvolver uma metodologia para o aprimoramento da
competência comunicativa intercultural para futuros tradutores que estudam alemão depois do
inglês. O artigo analisa documentos europeus modernos sobre educação de línguas, em que a
competência comunicativa é determinada por meio de sua ligação inextricável com as
competências plurilíngues e pluriculturais. As autoras propõem métodos para a formação da
competência intercultural e esclarecem os objetivos da formação intercultural dos futuros
tradutores. O artigo conclui que, na prática do ensino de alemão depois do inglês, deve-se aderir
aos princípios de aprendizagem de uma segunda língua estrangeira com base em materiais que
reflitam as realidades culturais do país da língua-alvo; levar em consideração a experiência de
interação dos alunos com falantes nativos; motivar o interesse dos alunos em aprender alemão
depois do inglês; estimular a atividade cognitiva por meio da resolução de tarefas conceituais e
comunicativas que simulam a comunicação intercultural; usando atribuições orientadas
profissionalmente.
PALAVRAS-CHAVE: Plurilinguismo. Pluriculturalismo. Alemão como segunda língua
estrangeira. Competência intercultural.
ABSTRACT: The purpose of this paper is to develop a methodology for the improvement of
intercultural communicative competence for future translators studying German after English.
The paper analyzes modern European documents on language education where communicative
competence is determined through its inextricable link with plurilingual and pluricultural
competencies. The authors propose methods for the formation of intercultural competence and
clarify the goals of intercultural training of future translators. The paper concludes that in the
practice of teaching German after English, one should adhere to the principles of learning a
4
Universidade Militar do Ministério da Defesa da Federação Russa, Moscou – Rússia; Instituto de Aviação de
Moscou (Universidade Nacional de Pesquisa), Moscou – Rússia. Link Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4082-
8553. E-mail: helen.newmail@yandex.ru
5
Universidade Estatal da Chechênia em homenagem a Akhmat Abdulkhamidovich Kadyrov, Grozny – Rússia.
Link Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5128-8900. E-mail: z.d.makazieva@mail.ru
6
Universidade Social Estatal Russa, Moscou – Rússia. Link Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7837-7439. E-
mail: markowats@mail.ru
second foreign language based on materials that reflect the cultural realities of the country of
the target language; taking into account the experience of students’ interaction with native
speakers; motivating students’ interest in learning German after English; stimulating cognitive
activity through solving conceptional and communicative tasks that simulate intercultural
communication; using professionally-oriented assignments.
KEYWORDS: Plurilingualism. Pluriculturalism. German as a second foreign language.
Intercultural Competence.
RESUMEN: El propósito del artículo es desarrollar una metodología para la mejora de la
competencia comunicativa intercultural para futuros traductores que estudien alemán después
del inglés. El artículo analiza documentos europeos modernos sobre educación lingüística en
los que la competencia comunicativa se determina a través de su vínculo indisoluble con las
competencias plurilingües y pluriculturales. Los autores proponen métodos para la formación
de la competencia intercultural y aclaran los objetivos de la formación intercultural de los
futuros traductores. El documento concluye que en la práctica de enseñar alemán después del
inglés, uno debe adherirse a los principios de aprender un segundo idioma extranjero basado
en materiales que reflejan las realidades culturales del país del idioma de destino; teniendo en
cuenta la experiencia de interacción de los estudiantes con hablantes nativos; motivar el interés
de los estudiantes en aprender alemán después del inglés; estimular la actividad cognitiva
mediante la resolución de tareas conceptuales y comunicativas que simulen la comunicación
intercultural; utilizando asignaciones de orientación profesional.
PALABRAS CLAVE: Plurilingüismo. Pluriculturalismo. Alemán como segunda lengua
extranjera. Competencia intercultural.
Introdução
Atualmente, todos são obrigados a conhecer uma ou duas línguas estrangeiras (LE), o
que pode ajudar significativamente a integração bem-sucedida de uma pessoa na cooperação
internacional nas áreas de atividade econômica e empresarial, cultura, educação e pesquisa. A
importância do curso sobre plurilinguismo e multiculturalismo está crescendo rapidamente no
contexto da globalização e está adquirindo nova importância (CHANKOVA et al., 2021;
NIKONOVA; ZALUTSKAYA, 2021).
No sentido mais amplo, o plurilinguismo é entendido como a capacidade de uma pessoa
usar várias LE em diferentes níveis de proficiência e realizar inúmeras atividades, dependendo
de suas necessidades. O número de idiomas é especificado pelo Conselho da Europa como "dois
estrangeiros e nativos", e o inglês continua liderando a lista de idiomas mais estudados pelos
europeus. Outros idiomas europeus “principais” (francês, alemão, espanhol e italiano) ficam
significativamente atrás no número de alunos (PREECE; MARSHALL, 2020). O
plurilinguismo também é entendido como o aumento do número de línguas utilizadas pelos
europeus para comunicação internacional (COSTE; SIMON, 2009). No aspecto social, o
plurilinguismo, portanto, diz respeito ao uso de muitas LE por representantes de diferentes
povos para implementar a cooperação intercultural (CI). Plurilinguismo individual ou
multilinguismo significa o conhecimento de uma determinada pessoa de mais de uma LE, o que
aumenta suas chances de emprego e participação na vida social da sociedade internacional
(TYURIKOV et al., 2021; SIDOROV et al., 2020).
Os autores do Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (CEFR) atualizado
(2020) priorizaram o conceito de competência comunicativa intercultural (ICC). No CEFR, a
importância do ICC baseia-se na combinação de competências pluriculturais e plurilingues, o
que implica "a capacidade de uma pessoa usar recursos linguísticos e culturais pluralistas para
atender às necessidades de comunicação e interação com representantes de outros países, bem
como o modo pelo qual enriquecem constantemente esses recursos" (MARSHALL; MOORE,
2018). O CEFR (2020) define descritores para competências pluriculturais e plurilingues
combinadas para cada nível de aquisição da língua e oferece inúmeros exemplos de currículos
que possibilitam a formação dessas competências.
Revisão de literatura
A introdução do conceito de ICC na educação de LE caiu na virada do século, quando
na década de 1990 surgiram vários modelos de ICC. De acordo com um dos primeiros modelos
do ICC, criado por M. Byram e G. Zarate, o ICC inclui conhecimentos teóricos, habilidades e
conhecimentos práticos, valores e comportamentos adequados, bem como "conhecimento como
consciência cultural", que é considerado o componente mais significativo do ICC (BYRAM;
ZARATE, 1994). Posteriormente, o modelo ICC criado por M. Byram e G. Zarate foi
desenvolvido e formou a base dos documentos básicos do Conselho da Europa, em particular o
CEFR.
No início do século XXI, os pesquisadores se concentraram em definir o modelo de
comunicação do CI entre representantes de diferentes culturas em um ambiente empresarial e
educacional multilíngue (DEARDOFF, 2006; PREECE, 2010). Nesses modelos, a
aprendizagem é vista como “o estudo conjunto de línguas e culturas”, ocorre na prática da
comunicação intercultural e é estimulada por ela. Embora o conhecimento nesses modelos
também tenha um papel significativo, os pesquisadores nomeados colocam o componente
afetivo nas primeiras posições na estrutura do ICC. Este componente inclui respeito por outra
cultura/outras culturas, abertura ou vontade de aprender sobre outra cultura/outras culturas, falta
de preconceito em relação a elas, abertura a contatos sociais (DEARDOFF, 2006), bem como
flexibilidade, senso de humor, paciência, abertura, interesse, empatia, tolerância a
ambiguidades, capacidade de abster-se de expressar opiniões (PREECE, 2010).
Pesquisadores (OLIVEIRA; AANCA, 2009) definem um participante competente na
comunicação do CI por meio do conhecimento e (correta) compreensão de uma cultura de LE
em conjunto com a prontidão e habilidade para usar o LE. Pesquisadores (OLIVEIRA;
AANCA, 2009; SIDOROV et al., 2020; SAVINA et al., 2020) definem o corpo de
conhecimentos e habilidades usando componentes como: 1) conhecimento sobre as
características dos processos sociais e instituições sociais em seu país e o país do interlocutor
(conhecimento das especificidades dos países); 2) conhecimento de razões comuns que levam
a uma incompreensão de interlocutores de diferentes origens culturais (teoria da comunicação
intercultural); 3) a capacidade de ser um parceiro igualitário com representantes de outra
cultura, incluindo a capacidade de criticar os valores inerentes à cultura nativa; 4) a capacidade
de aplicar corretamente as regras de polidez e padrões de comportamento verbal e não verbal;
5) a capacidade de aplicar as normas padrão da comunicação oral e responder às mudanças no
estilo de comunicação; 6) a capacidade de aplicar as normas padrão de comunicação escrita,
estar ciente das mudanças no estilo de comunicação e responder a elas; 7) a capacidade de
compreender o subtexto a partir da fala dos interlocutores, seu verdadeiro significado
(metacomunicação); e 8) a capacidade de dirimir mal-entendidos na interpretação dos
fatos/fenômenos (mediação).
Uma análise dos trabalhos acima nos permite formular nossa compreensão do ICC. A
ICC é a capacidade de um indivíduo aplicar sua própria competência linguística,
sociolinguística, discursiva, estratégica, sociocultural e social de forma eficaz e adequada na
LE ao interagir com representantes de outras culturas.
Os pesquisadores estão ativamente envolvidos nos problemas de estudar uma segunda
língua estrangeira (SLE). Conforme observado por E. Piccardo (2013), o estudo de uma nova
LE não começa do zero, mas a proficiência de uma língua previamente aprendida está em
constante expansão e aprofundamento com o estudo de novas LE.
B.L. Smith e E. A. Peterson (2012) considera a adaptação dos princípios didáticos gerais
do ensino de LE para o ensino de SLE como um pré-requisito importante para aprender alemão
depois do inglês. O primeiro princípio (o princípio da consciência na aprendizagem) prevê a
melhoria da assimilação do conhecimento sobre a língua com base em uma comparação
consciente da língua nativa, a primeira LE e a SLE, e uma abordagem consciente para avaliar
a eficácia das próprias estratégias de aprendizagem de línguas. O segundo princípio enfatiza a
importância da "compreensão" como primeiro passo na assimilação do conhecimento
linguístico, que continua incessantemente pelo processamento de informações sobre a nova
língua (percepção, integração, comparação com a língua anterior, etc.). Na prática docente, esse
princípio é implementado, por exemplo, ao trabalhar com textos semelhantes/paralelos em duas
línguas estudadas ao construir "pontes de compreensão" entre os meios linguísticos
(vocabulário e gramatical) das duas línguas. O terceiro princípio diz respeito à orientação dos
materiais educativos para a novidade, ou seja, a prevenção da repetição de tópicos nos manuais
da primeira LE e da SLE. Além disso, é importante a oportunidade de estudar e comparar
línguas e culturas de forma independente, para formular, por exemplo, regras gramaticais
baseadas no processamento de muitos dos exemplos fornecidos. Deste ponto de vista, é
fundamental a utilização de textos paralelos escritos em duas LE, o que contribuirá para uma
melhor e mais consciente assimilação da língua. O último dos princípios diz respeito a uma
significativa economia de tempo na explicação de fenômenos linguísticos
semelhantes/análogos nas duas línguas e seu manuseio mais cuidadoso no contexto de uma
nova língua (SMITH; PETERSON, 2012).
A hipótese do estudo: o sucesso do ensino de alemão depois do inglês depende de
condições pedagógicas, incluindo a criação de um ambiente de linguagem artificial, a
competência metodológica dos professores, uma definição adequada das futuras necessidades
profissionais dos tradutores, considerando a experiência de estudar uma LE anterior, o nível
educacional e cultural geral dos alunos.
Objetivos do estudo:
1. Determinar as condições pedagógicas para o ensino do alemão depois do inglês;
2. Com base nas condições pedagógicas, descrever os métodos de ensino do alemão
depois do inglês;
3. Com base nas condições pedagógicas e nos métodos a elas correspondentes,
determinar os princípios do ensino do alemão depois do inglês.
O artigo consiste em uma introdução, uma revisão da literatura, métodos do estudo,
resultados do estudo, sua discussão e conclusão.
Metodologia
Para atingir o objetivo definido no estudo, definimos um conjunto misto de métodos de
pesquisa teóricos e empíricos:
- Os métodos teóricos (análise, síntese, comparação, generalização) são utilizados para
o estudo da literatura acadêmica sobre o estado do problema de pesquisa;
- O método de pesquisa de especialistas é usado para determinar as condições
pedagógicas para o ensino de alemão depois do inglês.
Na primeira etapa do estudo, foram selecionadas as fontes de informação necessárias
para a implementação do objetivo da pesquisa: artigos publicados em periódicos incluídos nas
bases de citações Scopus e Web of Science e apresentações em conferências feitas por
pesquisadores de diferentes países contendo disposições conceituais sobre a formação da
competência intercultural no estudo de uma LE e métodos de aprendizagem para uma LE no
contexto da educação plurilíngue (21 fontes).
Na segunda etapa do estudo, realizamos uma pesquisa com especialistas (por e-mail)
para determinar as condições pedagógicas para o ensino da língua alemã depois do inglês e sua
posterior classificação.
Os critérios de seleção dos especialistas (35 pessoas) foram pelo menos 3 artigos sobre
este tema publicados em periódicos incluídos nas bases de citação Scopus ou Web of Science
ou pelo menos 10 anos de experiência no ensino de LE.
Na terceira etapa do estudo, as informações coletadas foram analisadas, com a
interpretação dos resultados obtidos.
O procedimento e as ferramentas usadas para o estudo
Os especialistas foram questionados a partir de um questionário pré-compilado, que
incluía perguntas sobre a opinião de especialistas sobre as condições pedagógicas do ensino de
alemão depois do inglês. Todos os participantes foram avisados sobre o objetivo da pesquisa e
o planejamento dos pesquisadores para publicar os resultados do estudo de forma resumida.
Análise estatística
O estudo utilizou métodos de cálculo numérico com o software Microsoft Excel, com o
qual foram calculados o percentual de referências de especialistas e as classificações das
condições pedagógicas para o ensino da língua alemã após o inglês.
Resultados
Segundo os especialistas, se estamos falando da assimilação da SLE e do ICC
correspondente, eles sugerem levar em conta, em primeiro lugar, os padrões psicolinguísticos
de domínio da LE com base no conhecimento da língua nativa e da LE, em segundo lugar, a
relação e/ou diferenças das LE e culturas estudadas e, em terceiro lugar, o nível alvo de
proficiência na LE, que pode diferir do nível de proficiência na primeira LE e, portanto, exigir
a organização de um trabalho mais intensivo em sala de aula e fora dela.
Todos esses fatores devem corresponder a um contingente específico de alunos, a saber:
suas necessidades profissionais (linguista/não linguista, linguista especializado como professor
universitário/professor escolar/tradutor), erudição linguística adquirida e formação dos alunos
em estratégias de estudo LE.
No caso de ensinar futuros tradutores que estudam alemão depois do inglês, a escolha
dos métodos de ensino da língua, segundo os especialistas, depende das seguintes condições
(Tabela 1).
Tabela 1 – Condições pedagógicas para o ensino de alemão depois do inglês
No
Condição
%*
Classificação
1
Criação bem sucedida de um ambiente de linguagem artificial,
que, por sua vez, depende da competência linguística dos
professores e da formação do seu ICC. A melhor opção é a
competência linguística do professor não apenas na SLE, mas
também na primeira LE que seus alunos estudam, o que
melhorará significativamente a capacidade do professor de
comparar conscientemente duas línguas.
83%
1
2
Competência metodológica dos professores na escolha de
métodos/técnicas adequadas para a formação do ICC entre os
alunos, o que possibilita considerar as vantagens e/ou
interferências do aprendizado da língua alemã após o inglês
(parentesco de línguas, diferenças de culturas de fala) durante
ensino.
77%
2
3
Identificação adequada das futuras necessidades profissionais
nas atividades de IC dos tradutores e o conteúdo correspondente
do ICC.
71%
3
4
Considerando as peculiaridades do estilo de aprendizagem, a
experiência de estudar a LE anterior, o nível educacional e
cultural geral dos futuros tradutores.
69%
4
Nota: compilado com base na pesquisa de especialistas, *porcentagem de referências de especialistas.
Fonte: Idealizado pelos autores
Discussão
Falando sobre a criação de um ambiente linguístico artificial, os especialistas observam
que nas condições do plurilinguismo e da educação multicultural, a formação do ICC ocorre
como o domínio de uma nova LE por uma pessoa. Além disso, o ICC dos alunos do SLE é uma
competência multicultural e plurilíngue complexa, que consiste na proficiência em vários
idiomas e diferentes experiências culturais.
A função dos meios universais de comunicação IC hoje é desempenhada pela língua
inglesa. Em comparação, outras línguas europeias são estudadas e usadas de forma muito
limitada. Quanto à língua alemã, como língua materna, tem uma forte posição na Europa
Central, uma vez que é oficial em vários estados, representando 23% dos cidadãos de todos os
países da UE. O alemão está cada vez mais sendo estudado como SLE, mas os alunos começam
a aprender mais tarde, por menos tempo, e não atingem um alto nível de domínio em
comparação com o primeiro LE. Levando isso em conta, os metodólogos do ensino de línguas
(SMITH; PETERSON, 2012; KLEBER et al., 2010) voltaram-se para o estudo e
desenvolvimento de abordagens conceituais para o estudo da segunda LE e subsequentes
baseadas em uma abordagem comunicativa.
As conclusões sobre a necessidade de comparar e contrastar LE durante seu estudo são
apoiadas por muitos pesquisadores que falam sobre as vantagens de aprender alemão depois do
inglês. Assim, F. Kleber et al. compararam as representações das funções comunicativas e
pragmáticas em um discurso em alemão e inglês e destacaram diferenças significativas
relacionadas à expressão de funções como pedido, exigência, reprovação, gratidão,
cumprimento e encerramento de uma conversa, argumentação e desacordo, e afins (KLEBER
et al., 2010). Logo a confiança na comparação do comportamento comunicativo nas culturas
linguísticas nativa, alemã e inglesa parece ser necessária, pois pode ajudar a determinar
abordagens eficazes para o ensino da comunicação IC.
Vejamos como se dá a formação do ICC. Sua formação bem sucedida não acontece por
si só, automaticamente. S. Preece (2010), por exemplo, define as formas informais e formais de
formação do ICC, onde a primeira forma consiste em adquirir experiência de comunicação do
IC na comunicação diária com representantes de diferentes culturas. Esse método não garante
a formação do ICC, pois nem sempre a experiência do IC é compreendida e assimilada
adequadamente. Os especialistas preferem o segundo método formal, que pressupõe um
processo deliberadamente planejado de domínio do ICC, organizado por meio da recriação de
situações e contextos típicos de comunicação do IC durante o treinamento (Preece, 2010).
Consequentemente, a habilidade de comunicação IC, como qualquer outra habilidade de fala,
deve ser desenvolvida de forma sistemática e proposital, usando métodos educacionais
apropriados.
Embora a melhor forma de formação do ICC seja considerada a imersão em um
ambiente linguístico real (DEARDOFF, 2006), conclusões semelhantes às anteriores vêm de
pesquisadores que estudam o impacto dos estágios internacionais na formação do ICC.
Conforme observado por S. Marshall e D. Moore (2018), o ICC de diferentes alunos se
desenvolve de maneiras diferentes: alguns alunos têm uma melhora significativa no ICC em
geral ou em certas subcompetências, enquanto o grau de progresso de seus colegas é
insatisfatório. Além disso, o desenvolvimento de algumas subcompetências permanece
inalterado em quase todos os alunos. Assim, a necessidade de desenvolver métodos por meio
dos quais o ICC possa ser efetivamente desenvolvido parece ser urgente.
Passemos à experiência do ensino superior na Alemanha, que se distingue por um
elevado nível de internacionalização. Para uma melhor adaptação dos estudantes internacionais
ao contexto do IC, as universidades introduziram cursos especiais e formação baseada em
projetos. Cursos dedicados em comunicação IC estão incluídos nos programas de muitos
programas de estudo; além de linguistas, futuros médicos, engenheiros e gerentes de empresas
adquirem um ICC. Junto com o ensino formal do ICC, os alunos têm a oportunidade de
desenvolver seu ICC enquanto estudam por um semestre em uma universidade parceira
estrangeira (MADER; CAMERER, 2010).
Um sinal dos tempos é que do domínio dos fatos sobre a história, geografia, costumes
do país da língua-alvo, a maioria dos metodólogos se propõe a passar ao domínio dos meios
pragmáticos de transmissão, desenvolvendo uma atitude crítica em relação à própria cultura e
culturas de língua estrangeira (PREECE; MARSHALL, 2020; COSTE; SIMON, 2009;
PREECE, 2010).
Os professores ocidentais incluem formação intercultural, projetos (OLIVEIRA;
AANCA, 2009), jogos de interpretação de papéis (PREECE, 2010), missões, oficinas, bem
como o uso de jogos voltados à formação de equipes multiculturais por meio da modelagem da
comunicação dialógica entre dois ou mais participantes (PREECE; MARSHALL, 2020).
Esses métodos ajudam os alunos a se adaptarem com sucesso ao aprendizado
multicultural no contexto de uma universidade moderna. Tal comunicação IC, conforme
observado por D. Coste e D.L. Simon (2009), é reproduzido principalmente em formas como a
interação do IC na vida cotidiana, a implementação da comunicação acadêmica oral/escrita e a
conversação sobre tópicos relacionados à sua principal área de estudo/especialização, que
podem ser considerados do ponto de vista teórico e/ou do ponto de vista prático em sala de aula
(COSTE; SIMON, 2009).
Os métodos para analisar situações e casos críticos são especialmente eficazes. A sua
utilização assegura o desenvolvimento da capacidade de participar de forma adequada no
contato do IC através do domínio dos meios fonoaudiológicos necessários para dirimir mal-
entendidos e estabelecer um ambiente favorável. D. Coste e D. L. Simon (2009) também
demonstram a eficácia de atrair alunos para projetos em grupo online que simulam a
colaboração internacional. Durante a execução de projetos em grupo, as equipes são formadas
e surge uma consciência dos processos de construção de equipes de IC e depuração das relações
comerciais de IC. Por meio da comunicação verbal com alunos de outros países, os participantes
do projeto vivenciam na prática as características do comportamento verbal e não verbal de
representantes de outra cultura, aprendem a superar mal-entendidos de IC e, juntos, formam seu
ICC.
Os métodos e técnicas considerados para a formação do ICC são utilizados
principalmente durante a formação conjunta de representantes de diferentes línguas e culturas
ou com o envolvimento de falantes de outras línguas e culturas (TEREKHOVA; ZUBOVA,
2020; GRIGORYEVA et al., 2021; ZALUTSKAYA, 2021). A vantagem dessa cooperação
educacional, segundo especialistas, é que a formação do ICC ocorre não apenas como
formalmente organizada pelo professor, mas também como comunicação informal e natural de
estudantes de diferentes países. Em contraste com as práticas ocidentais, a aquisição de uma
LE e cultura estrangeira na esmagadora maioria das universidades russas ocorre em coletivos
monolíngues, ou seja, em um ambiente artificial de LE, e por isso requer atenção especial para
determinar os objetivos, conteúdos e métodos de ensino de IC.
Considerando uma definição adequada das necessidades profissionais futuras da
atividade dos tradutores em IC e o conteúdo correspondente do ICC, os especialistas destacam
que a formação em IC é de importância preponderante para especialistas que se preparam para
atividades profissionais no campo da cooperação internacional, como linguistas, tradutores,
profissionais de relações internacionais. Linguistas e tradutores precisam desesperadamente
tanto de um alto nível de proficiência na primeira LE e na SLE e competência plurilíngue e
pluricultural em sua unidade inseparável. Como A. J. Liddicoat, um tradutor é uma espécie de
"dupla" personalidade linguística e deve aprender a perceber uma atividade textual de LE a
partir da posição de uma sociocultura linguística de LE para então passar para a língua nativa e
os códigos socioculturais em sua unidade indissolúvel, passando do processo de compreensão
para a atividade de tradução (LIDDICOAT, 2014). Portanto, em nossa opinião, o processo de
formação do ICC de tradutores visa sensibilizar a percepção da realidade por representantes de
uma cultura estrangeira, bem como a prontidão para mudanças de posições e atitudes (respeito
a comportamentos específicos culturalmente determinados, superação de preconceitos devido
aos estereótipos existentes, compreensão crítica da própria identidade cultural).
Consideremos interpretações modernas dos objetivos da formação do ICC de tradutores.
A. J. Liddicoat (2014) enfatiza a dependência da consciência das peculiaridades da cultura de
outros países e da linguagem correspondente no desenvolvimento da esfera cognitiva de uma
pessoa e seu conhecimento metacognitivo. Por um lado, como observa a pesquisadora, a
formação dessa consciência está associada ao desenvolvimento cognitivo da pessoa; por outro
lado, os futuros tradutores não precisam dominar as informações mais abrangentes sobre o país
do idioma de destino. Também, em nossa opinião, a presença de conhecimentos básicos ajuda
a entender exatamente quais semelhanças/diferenças entre línguas e culturas em contato podem
contribuir para o sucesso ou fracasso comunicativo, o que, por sua vez, possibilita aos alunos
escolhas conscientes e metodologicamente corretas de estratégias para enriquecer seus
conhecimentos na vida futura (LIDDICOAT, 2014).
A. J. Liddicoat (2014) argumenta que o ICC dos tradutores, diferentemente dos
especialistas em outras esferas, não pode se limitar à capacidade de se comportar de acordo com
as condições aceitáveis de uma realidade cultural diferente ou de se adaptar à vida nessas
condições. O treinamento de IC para tradutores deve se concentrar nas operações cognitivas de
escolha de meios linguísticos adequados para expressar ideias que são facilmente percebidas
por falantes nativos de sua língua e cultura nativas, mas que são difíceis de entender para
falantes de outra língua e cultura e que podem complicar o processo de mediação.
Conclusão
Resumindo, notamos que na prática do ensino de alemão depois do inglês, deve-se
seguir os seguintes princípios:
- O estudo da SLE com base em materiais que refletem a realidade cultural da Alemanha
(história local ou vida cotidiana), uma seleção equilibrada de unidades lexicais e gramaticais,
que garante o desenvolvimento da cultura através do domínio da língua;
- Uma consideração abrangente da experiência de interação entre estudantes e falantes
nativos (durante sua estadia na Alemanha sob o programa de intercâmbio, usando comunicação
oral ou escrita on-line) e confiança nessa experiência durante o estudo das especificidades da
comunicação culturalmente condicionada do membros do grupo de estudo;
- Motivar o interesse dos alunos em aprender alemão depois do inglês, incentivando os
alunos a confiar na primeira LE no que diz respeito ao uso de estratégias já desenvolvidas para
o domínio da língua, bem como desenvolver novas no domínio do próprio alemão;
- Estimulação da atividade cognitiva por meio da resolução de tarefas mentais e
comunicativas que simulem a comunicação IC, uma vez que os conhecimentos e competências
adquiridos de forma independente, empiricamente, são mais fortes do que os obtidos no estado
acabado;
- A utilização de tarefas orientadas profissionalmente que contribuam para o
desenvolvimento do futuro tradutor como intermediário ou mediador na comunicação IC.
Os resultados do estudo confirmaram a hipótese de que o sucesso do ensino de alemão
depois do inglês depende de condições pedagógicas, incluindo a criação de um ambiente de
linguagem artificial, a competência metodológica dos professores e uma definição adequada
das futuras necessidades profissionais dos tradutores, considerando a experiência de estudar
uma LE anterior, o nível educacional geral e cultural dos alunos.
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Como referenciar este artigo
KUROCHKINA, E.; MAKAZIEVA, Z. M.; MARKOVA, T. S. O desenvolvimento da
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inglês. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 7, n. esp. 4, e021077, Nov. 2021. e-ISSN: 2447-
3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7iesp.4.15622
Submetido em: 09/02/2022
Revisões requeridas em: 20/05/2022
Aprovado em: 05/09/2022
Publicado em: 10/11/2022
