THE INFLUENCE OF FORMATIVE ASSESSMENT OF STUDENTS’ ACADEMIC

ACHIEVEMENTS ON INCREASING THEIR MOTIVATION TO STUDY AT

UNIVERSITY

A INFLUÊNCIA DA AVALIAÇÃO FORMATIVA DAS REALIZAÇÕES ACADÊMICAS

DOS ALUNOS PARA AUMENTAR SUA MOTIVAÇÃO PARA ESTUDAR NA

UNIVERSIDADE

LA INFLUENCIA DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LOS LOGROS

ACADÉMICOS DE LOS ESTUDIANTES PARA AUMENTAR SU MOTIVACIÓN PARA

ESTUDIAR EN LA UNIVERSIDAD

Nadezhda Phyodorovna PANIKAROVA

Nuret Kaseevna DZHAMIRZE

Olga Borisovna SKORODUMOVA

Khaibat Magomedtagirovna MUSAEVA

Elena Evgenievna KONOVALOVA

ABSTRACT: The purpose of the research is to study possible causal links between the

introduction of high-level formative assessment and the motivation of students to learn a foreign

language. The influence of the formative assessment of low and high levels on the motivation

of students to study a foreign language is experimentally traced; effective ways of using

formative assessment to increase the level of educational achievements of students are

proposed. The materials and conclusions of the study can be used in the practice of teaching a

foreign language at university.

KEYWORDS: Motivation for learning. Formative assessment. Foreign language. Sandwich

model. Self-esteem.

RESUMO: O objetivo da pesquisa é estudar possíveis ligações causais entre a introdução da

avaliação formativa de alto nível e a motivação dos alunos para aprender uma língua

estrangeira. A influência da avaliação formativa em baixos e altos níveis de motivação dos

alunos para estudar uma língua estrangeira é traçada experimentalmente; são propostas

formas eficazes de usar a avaliação formativa para aumentar o nível de desempenho

educacional dos alunos. Os materiais e conclusões do estudo podem ser usados na prática do

ensino de uma língua estrangeira na universidade.

K.G. Razumovsky Moscow State University of Technologies and Management (the First Cossack University),

Moscow - Russia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3911-0712. E-mail: nfp65@yandex.ru

Adygh State University, Maikop - Russia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7091-7418. E-mail:

nureta2010@yandex.ru

Russian State Social University, Moscow - Russia. Position and department. ORCID: https://orcid.org/0000-

0002-8962-0155. E-mail: obsel@mail.ru

Dagestan State University, Makhachkala - Russia. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3071-0842. E-mail:

zavazatm17@gmail.com

Russian State University of Tourism and Service, Moscow - Russia. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8454-

8166. E-mail: el.konovalova@bk.ru

PALAVRAS-CHAVE: Motivação para aprender. Avaliação formative. Língua estrangeira.

Modelo sanduíche. Autoestima.

RESUMEN: El propósito de la investigación es estudiar los posibles vínculos causales entre

la introducción de la evaluación formativa de alto nivel y la motivación de los estudiantes para

aprender una lengua extranjera. La influencia de la evaluación formativa de niveles bajo y alto

sobre la motivación de los estudiantes para estudiar una lengua extranjera se rastrea

experimentalmente; Se proponen formas efectivas de utilizar la evaluación formativa para

aumentar el nivel de logros educativos de los estudiantes. Los materiales y las conclusiones del

estudio se pueden utilizar en la práctica de la enseñanza de una lengua extranjera en la

universidad.

PALABRAS CLAVE: Motivación para el aprendizaje. Evaluación formative. Lengua

extranjera. Modelo sandwich. Autoestima.

Introduction

Assessment is considered one of the most effective means of influencing the

improvement of a student’s academic achievements, their interest in learning, diligence and

responsibility. This is especially true of formative assessment, which is now recognized as an

effective tool for influencing student motivation and, therefore, is a promising area of research.

Despite the close attention of scholars (WINTER et al., 2020; SOKOLOVSKAYA et al., 2020)

to this problem, it remains a complex issue for discussion. The study of the positive impact, as

well as the explicit and hidden challenges of assessment, is important for understanding the

problems that arise in the implementation of formative assessment in the educational process

and will contribute to their solution.

In psychology, motivation is defined as a process that “initiates, controls or maintains

behavior to meet physiological or psychological needs” (ECCLES; WIGFIELD, 2002, p. 110).

As a complex and multidimensional phenomenon, motivation contains a variety of components,

such as interest, confidence, self-esteem, effort, and efficiency, etc. M.M. Mason (2012)

attributes decisiveness to start a business, persistence (the decision not to stop and keep doing

it) and focus on completing the business to the most significant signs, although some scholars

(MURAYAMA et al.: 2016) consider only persistence and focus to be important characteristics

of motivation. Motivation is internal if the activity is carried out not under compulsion, but

voluntarily, as bringing satisfaction from performance and for which external reward is not

promised. If the case is carried out to avoid undesirable consequences or certain compensation

is provided for it, then such motivation is external (RYAN; DECI, 2000).

A student’s academic achievements can be explained by several motives. For example,

as studies show, students study a foreign language to be able to work abroad in the future and

assimilate with a foreign language environment and culture (VINICHENKO et al., 2020;

ARKHIPOV et al., 2019). If students consider learning a language important and this aligns

with their personal goals, they see language learning as worth the effort. This dichotomy of

motivation has been defined as orientation in accordance with the academic, career, or

sociocultural context of learning (PARVESH; 2015). Thus, learning motivation is seen as a

form of energy that governs a student’s ability to learn, adapt and change in response to internal

and external stimuli (HIDI; HARACKIEWICZ, 2000).

The need to be successful turns out to be another powerful motive that influences a

student’s learning motives. The motivation for achievement is interpreted by scholars (REISS,

2004) as a person’s desire to achieve certain goals and feel the joy of completion. Students with

a low level of achievement motivation usually slow down or stop learning a subject (for

example, a foreign language) when they encounter any serious obstacles; however, they

attribute their failures to a lack of ability (KUZNETSOVA et al., 2020; GALIZINA et al.,

2020). Such students do not realize that the result depends not only on ability but also on effort

and perseverance (LINNENBRINK; PINTRICH, 2002). At the same time, people who are

highly motivated to achieve, according to (PINTRICH, 2003), consider their own abilities,

determination and hard work to be factors that influence results and predetermine success.

Moreover, students with a high level of achievement motivation do not give up easily when

they fail academically.

The academic values of the instructor and the purpose of teaching certainly influence

the assessment of student achievement. Among them, scholars (MIELE; SCHOLER, 2018)

distinguish performance goals and mastery goals. The instructor, for whom exemplary

performance is the main goal, values individual abilities and rewards impeccable performance.

If the teacher’s goal is the mastery of the student, then they focus on assessing the development

of students, mastering new skills, and improving them.

According to the conclusions of scholars (ALONSO-TAPIA; PARDO, 2006) regarding

the influence of the summative assessment and tests on student motivation, the assessment

covers any activity with the help of which systematic certificates of learning are obtained, which

are the basis for determining the results of this learning. Assessment has long moved from

testing knowledge of the material to continuous assessment of efforts and contributions made

by students in the learning process (DEGA, 2019).

Assessment, in the process of which information is accumulated about the knowledge

of students to adapt learning for its improvement, is defined as formative. This is a process

during which the teacher systematically monitors the progress of students in learning and helps

them overcome difficulties and eliminate deficiencies that affect the motivation of students in

the learning process (BOUD; SOLER, 2016).

B. Crossouard (2011) characterized the formative assessment of high and low levels.

Accordingly, low-level formative assessment is more standardized and formal, where the main

decision-maker is the teacher. Feedback is usually provided after rating. The interaction

between teacher and students is very limited, and a student’s self-esteem is not considered.

Motivation is external. Students attribute their success or failure to external factors.

High-level formative assessment can be spontaneous, informal, student-centered and

using a variety of assessment tools. Feedback is often instantaneous. Assignments can be

selected not only by the teacher but also by students, adjustments are flexible, and the

interaction between the teacher and students is diverse. Much attention is paid to student self-

assessment, which is part of the teacher’s assessment. Internal motivation is typical.

The purpose of the research is to study possible causal links between the introduction of

high-level formative assessment and the motivation of students to learn a foreign language.

The objectives of the study: to analyze the modern views of scholars on the definition

of the main terms of the research; to experimentally trace the influence of the formative

assessment of low and high levels on the motivation of students to learn a foreign language; to

propose effective ways of attracting formative assessment to improve the level of educational

achievements of students.

The hypothesis of the study: high-level formative assessment can influence the

motivation of students and, at the same time, the level of their academic achievements.

According to the results of the study, it can be concluded that the purpose set in the

study was achieved.

Methods

To solve the objectives, the following research methods were applied: experiment,

observation, modeling, questioning, interviewing, testing, and mathematical statistics. Eighty

second-year students of the specialty “Social Studies” studying the discipline “English for

Professional Communication” were involved in the study process. The experimental and

control groups were selected randomly and included 40 students each. High-level formative

assessment was implemented in the experimental group, and students in the control group

studied using low-level formative assessment.

The survey offered to students consisted of two parts. It was explained to the survey

participants that it was aimed at measuring their motivation to learn English and the results of

the survey would not affect their assessment of the academic discipline. The students were

assured that no one other than the researchers would have access to their answers and that their

names would not be used in the analysis of the research results. Participants received

instructions on how to fill out the response form.

The first part of the survey contained demographic data on curriculum, year of study,

gender, age, length of study of English as a second foreign language and duration of ESP, as

well as self-assessment of students regarding their level of English proficiency in accordance

with the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) (COUNCIL OF

EUROPE, 2003). To check the level of motivation for student achievement, the online test

Achievement Motivation Scale (n.d) was used.

The second part of the survey contained 19 questions about motivating students to learn

English for special use, which were adapted and modified from the motivation test (The

Attitude/Motivation Test Battery) by R.C. Gardner (2004). In the second part of the survey, a

five-point Likert scale was used, with fluctuations from level 1 (“strongly disagree”) to level 5

(“strongly agree”). The test was used twice: at the beginning and the end of the study. After

repeated testing, the results of two motivational tests were compared, analyzed, and generalized

conclusions regarding the level of students’ motivation to learn a foreign language.

The experimental learning was developed in the form of a sandwich model. The

formative stage was carried out between the control testing of reading comprehension (online

tests of checking the reading comprehension of the international Cambridge exam, PET), which

occurred before and after the application of the experimental method. The formative stage of

the experimental research provided for the regular interaction of students with the teacher. At

each lesson in the experimental group, 30 minutes were provided for reading using high-level

formative assessment at various stages of interaction in a sandwich model in the following way.

The first stage – students received a reading comprehension test and assignments to it

with open and closed questions. During the checking and grading of the test, the teacher gave

comments and explanations of errors in writing in each work, without offering the correct

answer, encouraging students to analyze the errors individually and self-evaluate.

The second stage – in the classroom, the teacher in a discussion format tried to reveal

the problematic issues that were identified during the verification of the reading comprehension

tests. The teacher provided feedback and explanations, invited students to explain their

reasoning when choosing an answer and introduced them to various techniques that help to

choose the correct answer. During the discussion, the teacher tried not to give a ready-made

correct answer but stimulate the students to search independently. To this end, the teacher

divided the students into groups and gave each group a blank answer sheet. Each group of

students had to independently discuss and agree on a common version of the correct answers.

After that, the answer sheets of different groups were compared. When evaluating students,

their self-preparation, active participation in the discussion and self-assessment were

considered.

The third stage was another test to check reading comprehension. The teacher used the

same scoring procedure for the completed test with written comments on the identified errors

but did not conduct a group discussion of the identified errors, encouraging students to self-

correct errors, search for correct answers and self-evaluate.

The described three stages of the sandwich model were repeated five times during the

semester in the experimental group. In the control group, students also performed reading

comprehension tests, but only some elements (for example, delayed feedback) of the low-level

formative assessment procedure were observed during the training. Student self-evaluation was

not considered when assigning assessment points.

After the final verification test (PET), same for the experimental and control groups, the

students were asked for the second time to answer the questions of the survey (The

Attitude/Motivation Test Battery) to determine the level of motivation to compare the levels of

student motivation to learn a foreign language before and after experimental learning.

Results

The self-assessment survey was developed in accordance with the CEFR. Students who

independently assessed their knowledge of English at the A1 or A2 level made up most of the

respondents – 68.8%. There were 31.2% of those who independently assessed their English

language skills at B1 or B2. Those who were fluent in the language, that is, students who

independently assessed their foreign language skills as C1/C2, were not identified. The results

are shown in Table 1.

Table 1 - Student Self-Assessment of English Proficiency

Level

Number of students

11.3%

57.5%

26.2%

Total

100%

Source: Devised by the authors

Comparison of the results of preliminary and final reading comprehension (PET) tests

was carried out to confirm that the obtained data of the experimental and control groups were

statistically significant. Table 2 shows that a high-level formative assessment procedure can be

a significant indicator of motivation. The students in the experimental group showed that they

were more motivated to get better marks in the study of a foreign language compared to the

control group.

Table 2 - Results of preliminary and final reading comprehension tests

Control group

Experimental group

Preliminary test

Grade

10%

7.5%

55%

52.5%

17.5%

25%

17.5%

15%

Final test

7.5%

12.5%

55%

62.5%

20%

17.5%

7.5%

Source: Devised by the authors

The statistical software package (SPSS 16.0) was used to compare the motivation of

students in the experimental and control groups with the data from The Attitude/Motivation

Test Battery. Table 3 shows the results of the descriptive statistics. The average scores indicate

a greater motivation of students in the experimental group compared to the control group.

Table 3 - Descriptive statistics for experimental and control groups

Group

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Control

3.67

1.86

.26

Experimental

4.84

2.07

.29

Source: Devised by the authors

To determine the statistical significance of the difference in results, Student’s t-test was

used. The results indicate that there was a statistically significant difference between the

experimental group (M = 4.84, SD = 2.07) and the control group (M = 3.67, SD = 1.86), t =

2.942, p <0.001; thus, formative assessment of a high level can be a significant factor

influencing the motivation of learning a foreign language. The results of testing the students of

the experimental group indicate a higher motivation for learning English as a foreign language

in comparison with students of the control group.

Discussion

According to the results of the motivational test, which was carried out at the beginning

of the experiment, the students turned out to be mostly indifferent to the study of a foreign

language. Most of them showed a low level of motivation. According to the results obtained,

38% of students believed that knowledge of English would not be necessary for them in their

future profession. Although they understood that in modern society, a person must be fluent in

at least one foreign language, 57% of those surveyed were skeptical about the possibility of

using a foreign language. The test results showed that the basic needs of students in learning a

foreign language were not met and their internal motivation was rather low. Most students

(81%) reported that they had never used English as a means of communication outside the

classroom and did not understand the benefits of learning a foreign language in their chosen

specialty. Only the threat of failing the exam in the discipline “English for Professional

Communication” motivated 83% of students to constantly study a foreign language during the

course. This allows us to conclude that students were mainly guided by the external motivation

to learn a foreign language of special use.

At the same time, the analysis of the results of self-assessment of the level of knowledge

of students in a foreign language showed that 68% of second-year students had not mastered

the B1 level of proficiency in English. Some students had such a low level of knowledge of the

language that they experienced extreme difficulties even in reading and understanding. It is

difficult for instructors to motivate these students and properly assess them, as incorrect grades

can destroy even a weak desire of students to learn English. An inadequate assessment of the

efforts of such students causes them to experience academic failure.

Similar problems were observed with students who demonstrated a higher level of

language proficiency. The instructor must be very careful when assessing such students, as there

is a high probability that students will find it difficult to maintain their level of language

proficiency, and it will gradually decline. If the instructor applies high-level formative

assessment and assesses the student’s current progress in language acquisition, this can lead to

misunderstandings in grading. Some students may compare their knowledge with the level of

knowledge of other students in the group, without considering their initial level of knowledge.

By misinterpreting the teacher’s assessment, they may disagree with it.

The study confirmed the assumption that the basic principles of formative high-level

assessment should be explained to students at the beginning of the course “English for

Professional Communication” and later clarified if necessary. Students need to be explained

that the formative assessment of a high level does not consider their level of knowledge of the

English language in comparison with other students, but, above all, their achievements and

progress in mastering the language. Such a performance assessment based on the principles of

high-level formative assessment makes it possible to persistently work for students who have

not received the necessary knowledge from the school curriculum of a foreign language (the

level of language proficiency corresponds to level A1 or A2) and encourages students who are

advanced users (level of language proficiency В1 and В2), improve their level of foreign

language proficiency.

Here we agree with scholars (GIJBELS; DOCHY, 2006), who express critical opinions

about standardized knowledge testing. Critics of standardized testing of knowledge point to the

failure of testing to demonstrate the gradual development of students (JIMAA, 2011) and other

negative aspects of the use of tests.

The analysis of the results of the motivational test The Attitude/Motivation Test Battery,

which was carried out twice during the experimental training, also indicates the advisability of

using high-level formative assessment. In the answers of students, it was noted that this

assessment contributed to the forming of a creative atmosphere in the classroom. This increased

their motivation to learn a foreign language and, accordingly, affected the improvement of their

level of proficiency in a foreign language. We agree with the opinion of A. Littlejohn (2008)

that “intrinsic motivation is preserved only when it is promoted by the appropriate climate in

the classroom”. The environment in which a student’s least achievements are assessed catalyzes

curiosity and a desire to overcome the challenges that arise in the process of learning a foreign

language.

S. Bevitt (2015) believes that high-level formative assessment motivates students if

teachers increase a student’s internal interest, encourage a positive classroom atmosphere,

explain the purpose of the assessment and engage students in self-assessment. Teachers,

creating a positive and supportive classroom environment, should explain the role of assessment

in learning, foster student engagement in learning and emphasize the weight of ongoing

progress rather than the weight of the assessment. Feedback becomes more important if the

information obtained during the assessment is used by the teacher for replanning or

representation of the material, as well as if the student wants to improve or improve their

knowledge, skills and abilities.

Conclusion

According to the results of the study, it can be argued that students who passed the high-

level formative assessment procedure were more motivated than students who did not undergo

experimental training. There is a significant difference in the motivation of students in the

experimental and control groups, and there is a positive relationship between the high-level

formative assessment procedure and the motivation of students to study a foreign language in

a professional direction.

The analysis of the results of the study allows us to conclude that the introduction of

high-level formative assessment in foreign language classes plays a decisive role in improving

the motivation for student achievement, which significantly affects the level of educational

achievement. The student’s desire for success and the level of motivation for their achievements

are closely related to the efforts that they are willing to make to achieve their goal in learning a

foreign language. The student’s learning helplessness can be overcome with the help of high-

level formative assessment, namely, teacher support, constant feedback (if possible), positive

assessment of student efforts. The teacher, giving students problematic assignments that

correspond to their level of proficiency in a foreign language, provides an opportunity for

students to focus on improving their skills and abilities and perceive the achievement of their

goals as the progress of their own learning, develop their self-esteem, and expect success in

further learning.

Thus, the hypothesis of the study that high-level formative assessment can affect the

motivation of students and, at the same time, the level of their educational achievements was

confirmed.

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How to reference this article

PANIKAROVA, N. P.; DZHAMIRZE, N. K.; SKORODUMOVA, O. B.; MUSAEVA, K. M.;

KONOVALOVA, E. E. The influence of formative assessment of students’ academic

achievements on increasing their motivation to study at university. Rev. EntreLínguas,

Araraquara, v. 7, n. esp. 4, e021088, Nov. 2021. e-ISSN: 2447-3529.

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v7iesp.4.15636

Submitted: 09/02/2021

Required revisions: 20/05/2021

Approved: 05/09/2021

Published: 10/11/2021

A INFLUÊNCIA DA AVALIAÇÃO FORMATIVA DAS REALIZAÇÕES

ACADÊMICAS DOS ALUNOS PARA AUMENTAR SUA MOTIVAÇÃO PARA

ESTUDAR NA UNIVERSIDADE

THE INFLUENCE OF FORMATIVE ASSESSMENT OF STUDENTS’ ACADEMIC

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Nadezhda Phyodorovna PANIKAROVA

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RESUMO: O objetivo da pesquisa é estudar possíveis ligações causais entre a introdução da

avaliação formativa de alto nível e a motivação dos alunos para aprender uma língua

estrangeira. A influência da avaliação formativa em baixos e altos níveis de motivação dos

alunos para estudar uma língua estrangeira é traçada experimentalmente; são propostas formas

eficazes de usar a avaliação formativa para aumentar o nível de desempenho educacional dos

alunos. Os materiais e conclusões do estudo podem ser usados na prática do ensino de uma

língua estrangeira na universidade.

PALAVRAS-CHAVE: Motivação para aprender. Avaliação formativa. Língua estrangeira.

Modelo sanduíche. Autoestima.

ABSTRACT: The purpose of the research is to study possible causal links between the

introduction of high-level formative assessment and the motivation of students to learn a foreign

language. The influence of the formative assessment of low and high levels on the motivation

of students to study a foreign language is experimentally traced; effective ways of using

formative assessment to increase the level of educational achievements of students are

proposed. The materials and conclusions of the study can be used in the practice of teaching a

foreign language at university.

K.G. Razumovsky Universidade Estadual de Tecnologias e Gestão de Moscou (Primeira Universidade Cossack),

Moscou - Rússia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3911-0712. E-mail: nfp65@yandex.ru

Universidade Estadual de Adygh, Maikop - Rússia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7091-7418. E-mail:

nureta2010@yandex.ru

Universidade Social Estatal Russa, Moscou - Rússia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8962-0155. E-mail:

obsel@mail.ru

Universidade Estadual do Daguestão, Makhachkala - Rússia. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3071-0842. E-

mail: zavazatm17@gmail.com

Universidade Estatal Russa de Turismo e Serviços, Moscou - Rússia. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8454-

8166. E-mail: el.konovalova@bk.ru

KEYWORDS: Motivation for learning. Formative assessment. Foreign language. Sandwich

model. Self-esteem.

RESUMEN: El propósito de la investigación es estudiar los posibles vínculos causales entre

la introducción de la evaluación formativa de alto nivel y la motivación de los estudiantes para

aprender una lengua extranjera. La influencia de la evaluación formativa de niveles bajo y alto

sobre la motivación de los estudiantes para estudiar una lengua extranjera se rastrea

experimentalmente; Se proponen formas efectivas de utilizar la evaluación formativa para

aumentar el nivel de logros educativos de los estudiantes. Los materiales y las conclusiones del

estudio se pueden utilizar en la práctica de la enseñanza de una lengua extranjera en la

universidad.

PALABRAS CLAVE: Motivación para el aprendizaje. Evaluación formative. Lengua

extranjera. Modelo sandwich. Autoestima.

Introdução

A avaliação é considerada um dos meios mais eficazes de influenciar o aprimoramento

das conquistas acadêmicas de um aluno, seu interesse pela aprendizagem, diligência e

responsabilidade. Isso se aplica especialmente à avaliação formativa, que hoje é reconhecida

como uma ferramenta eficaz para influenciar a motivação do aluno e, portanto, é uma área

promissora de pesquisa. Apesar da atenção dos estudiosos (WINTER et al., 2020;

SOKOLOVSKAYA et al., 2020) para este problema, continua a ser uma questão complexa

para discussão. O estudo do impacto positivo, bem como dos desafios explícitos e ocultos da

avaliação, é importante para compreender os problemas que surgem na implementação da

avaliação formativa no processo educacional e contribuirá para sua solução.

Na psicologia, a motivação é definida como um processo que "inicia, controla ou

mantém o comportamento para atender às necessidades fisiológicas ou psicológicas"

(ECCLES; WIGFIELD, 2002, p. 110). Como um fenômeno complexo e multidimensional, a

motivação contém uma variedade de componentes, como interesse, confiança, autoestima,

esforço e eficiência, etc. M.M. Mason (2012) atribui a decisiva para iniciar um negócio,

persistência (a decisão de não parar e continuar fazendo isso) e focar em completar o negócio

aos sinais mais significativos, embora alguns estudiosos (MURAYAMA et al.: 2016)

considerar apenas persistência e foco como características importantes de motivação. A

motivação é interna se a atividade for realizada não sob compulsão, mas voluntariamente, como

trazer satisfação do desempenho e para a qual a recompensa externa não é prometida. Se o caso

for realizado para evitar consequências indesejáveis ou determinada compensação for

fornecida, então tal motivação é externa (RYAN; DECI, 2000).

As conquistas acadêmicas de um aluno podem ser explicadas por vários motivos. Por

exemplo, como mostram estudos, os alunos estudam uma língua estrangeira para poder

trabalhar no exterior no futuro e assimilar com um ambiente e cultura de língua estrangeira

(VINICHENKO et al., 2020; ARKHIPOV et al., 2019). Se os alunos consideram o aprendizado

de um idioma importante e isso se alinha com seus objetivos pessoais, eles veem o aprendizado

de idiomas como valor. Essa dicotomia de motivação tem sido definida como orientação de

acordo com o contexto acadêmico, profissional ou sociocultural da aprendizagem (PARVESH;

2015). Assim, a motivação do aprendizado é vista como uma forma de energia que rege a

capacidade do aluno de aprender, adaptar e mudar em resposta a estímulos internos e externos

(HIDI; HARACKIEWICZ, 2000).

A necessidade de ser bem sucedido acaba por ser outro motivo poderoso que influencia

os motivos de aprendizagem de um aluno. A motivação para a realização é interpretada pelos

estudiosos (REISS, 2004) como o desejo de uma pessoa alcançar determinados objetivos e

sentir a alegria da conclusão. Estudantes com baixo nível de motivação de realização

geralmente desaceleram ou param de aprender um assunto (por exemplo, uma língua

estrangeira) quando encontram obstáculos sérios; no entanto, eles atribuem suas falhas à falta

de habilidade (KUZNETSOVA et al., 2020; GALIZINA et al., 2020). Esses alunos não

percebem que o resultado depende não apenas da capacidade, mas também do esforço e

perseverança (LINNENBRINK; PINTRICH, 2002). Ao mesmo tempo, as pessoas altamente

motivadas a alcançar, de acordo com (PINTRICH, 2003), consideram suas próprias habilidades,

determinação e trabalho duro como fatores que influenciam os resultados e o sucesso pré-

determinado. Além disso, alunos com alto nível de motivação de realização não desistem

facilmente quando falham academicamente.

Os valores acadêmicos do instrutor e o propósito de ensinar certamente influenciam na

avaliação do desempenho do aluno. Entre eles, estudiosos (MIELE; SCHOLER, 2018)

distingue metas de desempenho e metas de domínio. O instrutor, para quem o desempenho

exemplar é o principal objetivo, valoriza as habilidades individuais e recompensa o desempenho

impecável. Se o objetivo do professor é o domínio do aluno, então eles se concentram em avaliar

o desenvolvimento dos alunos, dominar novas habilidades e melhorá-las.

De acordo com as conclusões dos estudiosos (Alonso-Tapia; PARDO, 2006) quanto à

influência da avaliação sumária e dos testes sobre a motivação do aluno, a avaliação abrange

qualquer atividade com a ajuda de quais certificados sistemáticos de aprendizagem são obtidos,

que são a base para determinar os resultados dessa aprendizagem. A avaliação passou há muito

tempo do conhecimento do material para a avaliação contínua dos esforços e contribuições

feitas pelos alunos no processo de aprendizagem (DEGA, 2019).

A avaliação, no processo em que se acumula informações sobre o conhecimento dos

alunos para adaptar a aprendizagem para seu aprimoramento, é definida como formativa. Trata-

se de um processo durante o qual o professor monitora sistematicamente o progresso dos alunos

na aprendizagem e os ajuda a superar dificuldades e eliminar deficiências que afetam a

motivação dos alunos no processo de aprendizagem (BOUD; SOLER, 2016).

B. Crossouard (2011) caracterizou a avaliação formativa de níveis altos e baixos. Assim,

a avaliação formativa de baixo nível é mais padronizada e formal, onde o principal tomador de

decisão é o professor. O feedback geralmente é fornecido após a classificação. A interação entre

professor e alunos é muito limitada, e a autoestima do aluno não é considerada. A motivação é

externa. Os alunos atribuem seu sucesso ou falha a fatores externos.

A avaliação formativa de alto nível pode ser espontânea, informal, centrada no aluno e

usando uma variedade de ferramentas de avaliação. O feedback é muitas vezes instantâneo. As

atribuições podem ser selecionadas não só pelo professor, mas também pelos alunos, os ajustes

são flexíveis, e a interação entre o professor e os alunos é diversificada. Muita atenção é dada

à autoavaliação do aluno, que faz parte da avaliação do professor. Motivação interna é típica.

O objetivo da pesquisa é estudar possíveis ligações causais entre a introdução de

avaliação formativa de alto nível e a motivação dos alunos para aprender uma língua

estrangeira.

Os objetivos do estudo: analisar as visões modernas dos estudiosos sobre a definição

dos principais termos da pesquisa; traçar experimentalmente a influência da avaliação formativa

de baixo e alto níveis sobre a motivação dos alunos para aprender uma língua estrangeira;

propor formas eficazes de atrair avaliação formativa para melhorar o nível de conquistas

educacionais dos alunos.

A hipótese do estudo: a avaliação formativa de alto nível pode influenciar a motivação

dos alunos e, ao mesmo tempo, o nível de suas realizações acadêmicas.

De acordo com os resultados do estudo, pode-se concluir que o propósito estabelecido

no estudo foi alcançado.

Metodologia

Para resolver os objetivos, foram aplicados os seguintes métodos de pesquisa:

experimento, observação, modelagem, questionamento, entrevista, teste e estatística

matemática. Oitenta alunos do segundo ano da especialidade "Estudos Sociais" que estudam a

disciplina "Inglês para Comunicação Profissional" estiveram envolvidos no processo de estudo.

Os grupos experimentais e de controle foram selecionados aleatoriamente e incluíram 40 alunos

cada. A avaliação formativa de alto nível foi implementada no grupo experimental, e os alunos

do grupo controle estudaram utilizando avaliação formativa de baixo nível.

A pesquisa oferecida aos alunos consistiu em duas partes. Foi explicado aos

participantes da pesquisa que o estudo tinha como objetivo medir sua motivação para aprender

inglês e os resultados da pesquisa não afetariam sua avaliação da disciplina acadêmica. Os

alunos tinham a certeza de que ninguém além dos pesquisadores teria acesso às suas respostas

e que seus nomes não seriam utilizados na análise dos resultados da pesquisa. Os participantes

receberam instruções sobre como preencher o formulário de resposta.

A primeira parte da pesquisa continha dados demográficos sobre currículo, ano de

estudo, sexo, idade, duração do estudo do inglês como segunda língua estrangeira e duração da

ESP, bem como autoavaliação dos alunos sobre seu nível de proficiência em inglês de acordo

com o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CEFR) (CONSELHO DA

EUROPA, 2003). Para verificar o nível de motivação para o desempenho do aluno, utilizou-se

o teste online Achievement Motivation Scale (s.d).

A segunda parte da pesquisa continha 19 perguntas sobre motivar os alunos a aprender

inglês para uso especial, que foram adaptadas e modificadas a partir do teste de motivação (The

Attitude/Motivation Test Battery) por R.C. Gardner (2004). Na segunda parte da pesquisa, foi

utilizada uma escala likert de cinco pontos, com flutuações do nível 1 ("fortemente discordo")

para o nível 5 ("concordo fortemente"). O teste foi utilizado duas vezes: no início e no final do

estudo. Após testes repetidos, os resultados de duas provas motivacionais foram comparados,

analisados e conclusões generalizadas sobre o nível de motivação dos alunos para aprender uma

língua estrangeira.

O aprendizado experimental foi desenvolvido na forma de um modelo de sanduíche. A

etapa formativa foi realizada entre os testes de controle da compreensão de leitura (testes online

de verificação da compreensão de leitura do exame internacional de Cambridge, PET), que

ocorreu antes e depois da aplicação do método experimental. A etapa formativa da pesquisa

experimental proporcionou a interação regular dos alunos com o professor. Em cada aula do

grupo experimental, foram fornecidos 30 minutos para leitura utilizando avaliação formativa

de alto nível em vários estágios de interação em um modelo de sanduíche da seguinte forma.

A primeira etapa – os alunos receberam um teste de compreensão de leitura e atribuições

a ele com perguntas abertas e fechadas. Durante a verificação e classificação da prova, o

professor fez comentários e explicações de erros na escrita em cada obra, sem oferecer a

resposta correta, incentivando os alunos a analisar os erros individualmente e autoavalie.

Na segunda etapa – em sala de aula, o professor em formato de discussão tentando

revelar as questões problemáticas que foram identificadas durante a verificação das provas de

compreensão de leitura. O professor forneceu feedback e explicações, convidou os alunos a

explicar seu raciocínio ao escolher uma resposta e apresentou-os a diversas técnicas que ajudam

a escolher a resposta correta. Durante a discussão, o professor tentou não dar uma resposta

correta pronta, mas estimular os alunos a procurar de forma independente. Para isso, o professor

dividiu os alunos em grupos e deu a cada grupo uma folha de resposta em branco. Cada grupo

de estudantes teve que discutir e concordar independentemente com uma versão comum das

respostas corretas. Depois disso, as folhas de respostas de diferentes grupos foram comparadas.

Na avaliação dos alunos, foram consideradas sua autoconstrução, participação ativa na

discussão e autoavaliação.

A terceira etapa foi outro teste para verificar a compreensão da leitura. O professor

utilizou o mesmo procedimento de pontuação para a prova completa com comentários escritos

sobre os erros identificados, mas não realizou uma discussão em grupo sobre os erros

identificados, incentivando os alunos a corrigir erros, buscar respostas corretas e se autoavaliar.

As três etapas descritas do modelo sanduíche foram repetidas cinco vezes durante o

semestre no grupo experimental. No grupo controle, os alunos também realizaram testes de

compreensão de leitura, mas apenas alguns elementos (por exemplo, feedback atrasado) do

procedimento de avaliação formativa de baixo nível foram observados durante o treinamento.

A autoavaliação do aluno não foi considerada ao atribuir pontos de avaliação.

Após o teste final de verificação (PET), mesmo para os grupos experimentais e de

controle, os alunos foram solicitados pela segunda vez a responder às perguntas da pesquisa

(The Attitude/Motivation Test Battery) para determinar o nível de motivação para comparar os

níveis de motivação do aluno para aprender uma língua estrangeira antes e depois do

aprendizado experimental.

Resultados

A pesquisa de autoavaliação foi desenvolvida de acordo com o CEFR. Os estudantes

que avaliaram independentemente seus conhecimentos de inglês no nível A1 ou A2

compuseram a maioria dos entrevistados – 68,8%. Houve 31,2% daqueles que avaliaram

independentemente suas habilidades em inglês na B1 ou B2. Não foram identificados os

fluentes na língua, ou seja, não foram identificados os alunos que avaliaram independentemente

suas habilidades em língua estrangeira como C1/C2. Os resultados são mostrados na Tabela 1.

Tabela 1 - Autoavaliação do aluno da proficiência em inglês

Nível

Número de alunos

11.3%

57.5%

26.2%

Total

100%

Fonte: Idealizado pelos autores

A comparação dos resultados dos testes preliminares e finais de compreensão de leitura

(PET) foi realizada para confirmar que os dados obtidos dos grupos experimentais e de controle

foram estatisticamente significativos. A Tabela 2 mostra que um procedimento de avaliação

formativa de alto nível pode ser um indicador significativo de motivação. Os alunos do grupo

experimental mostraram que estavam mais motivados a obter melhores notas no estudo de uma

língua estrangeira em comparação com o grupo de controle.

Tabela 2 - Resultados dos testes preliminares e finais de compreensão da leitura

Grupo de controle

Grupo experimental

Teste preliminar

Nota

10%

7.5%

55%

52.5%

17.5%

25%

17.5%

15%

Teste final

7.5%

12.5%

55%

62.5%

20%

17.5%

7.5%

Fonte: Idealizado pelos autores

O pacote de software estatístico (SPSS 16.0) foi utilizado para comparar a motivação

dos alunos nos grupos experimentais e de controle com os dados do The Attitude/Motivation

Test Battery. A Tabela 3 mostra os resultados das estatísticas descritivas. As pontuações médias

indicam maior motivação dos alunos do grupo experimental em relação ao grupo controle.

Tabela 3 - Estatísticas descritivas para grupos experimentais e de controle

Grupo

Média

Desvio padrão

Média de erro padrão

Controle

3.67

1.86

.26

Experimental

4.84

2.07

.29

Fonte: Idealizado pelos autores

Para determinar a significância estatística da diferença de resultados, utilizou-se o teste

t do aluno. Os resultados indicam que houve diferença estatisticamente significante entre o

grupo experimental (M = 4,84, DP = 2,07) e o grupo de controle (M = 3,67, DP = 1,86), t =

2,942, p <0,001; assim, a avaliação formativa de um alto nível pode ser um fator significativo

influenciando a motivação do aprendizado de uma língua estrangeira. Os resultados dos testes

dos alunos do grupo experimental indicam uma maior motivação para aprender inglês como

língua estrangeira em comparação com os alunos do grupo de controle.

Discussão

De acordo com os resultados do teste motivacional, realizado no início do experimento,

os alunos se mostraram, em sua maioria, indiferentes ao estudo de uma língua estrangeira. A

maioria deles mostrou um baixo nível de motivação. De acordo com os resultados obtidos, 38%

dos alunos acreditavam que o conhecimento de inglês não seria necessário para eles em sua

futura profissão. Embora entendessem que, na sociedade moderna, uma pessoa deve ser fluente

em pelo menos uma língua estrangeira, 57% dos entrevistados estavam céticos quanto à

possibilidade de usar uma língua estrangeira. Os resultados dos testes mostraram que as

necessidades básicas dos alunos em aprender uma língua estrangeira não foram atendidas e sua

motivação interna foi bastante baixa. A maioria dos alunos (81%) relatou nunca ter usado o

inglês como meio de comunicação fora da sala de aula e não entendia os benefícios de aprender

uma língua estrangeira em sua especialidade escolhida. Apenas a ameaça de reprovação no

exame na disciplina "Inglês para Comunicação Profissional" motivou 83% dos alunos a estudar

constantemente uma língua estrangeira durante o curso. Isso nos permite concluir que os alunos

foram guiados principalmente pela motivação externa para aprender uma língua estrangeira de

uso especial.

Ao mesmo tempo, a análise dos resultados da autoavaliação do nível de conhecimento

dos alunos em língua estrangeira mostrou que 68% dos alunos do segundo ano não tinham

dominado o nível B1 de proficiência em inglês. Alguns alunos tinham um nível tão baixo de

conhecimento da língua que vivenciaram dificuldades extremas até mesmo na leitura e

compreensão. É difícil para os educadores motivar esses alunos e avaliá-los adequadamente,

pois notas incorretas podem destruir até mesmo um fraco desejo dos alunos de aprender inglês.

Uma avaliação inadequada dos esforços desses alunos faz com que eles experimentem o

fracasso acadêmico.

Problemas semelhantes foram observados com estudantes que demonstraram maior

nível de proficiência linguística. O instrutor deve ter muito cuidado ao avaliar esses alunos, pois

há uma alta probabilidade de que os alunos tenham dificuldade em manter seu nível de

proficiência linguística, e ele diminuirá gradualmente. Se o instrutor aplicar avaliação formativa

de alto nível e avaliar o progresso atual do aluno na aquisição de idiomas, isso pode levar a mal-

entendidos na classificação. Alguns alunos podem comparar seus conhecimentos com o nível

de conhecimento de outros alunos do grupo, sem considerar seu nível inicial de conhecimento.

Ao interpretar mal a avaliação do professor, eles podem discordar dela.

O estudo confirmou a suposição de que os princípios básicos da avaliação formativa de

alto nível devem ser explicados aos alunos no início do curso "Inglês para Comunicação

Profissional" e posteriormente esclarecidos, se necessário. Os alunos precisam saber que a

avaliação formativa de um alto nível não considera seu nível de conhecimento da língua inglesa

em comparação com outros alunos, mas, sobretudo, suas conquistas e progressos no domínio

do idioma. Tal avaliação de desempenho baseada nos princípios da avaliação formativa de alto

nível possibilita o trabalho persistente para estudantes que não receberam os conhecimentos

necessários do currículo escolar de uma língua estrangeira (o nível de proficiência linguística

corresponde ao nível A1 ou A2) e incentiva os alunos que são usuários avançados (nível de

proficiência em línguas В1 e В2), melhorar seu nível de proficiência em língua estrangeira.

Aqui concordamos com os estudiosos (GIJBELS; DOCHY, 2006), que expressam

opiniões críticas sobre testes padronizados de conhecimento. Críticos de testes padronizados de

conhecimento apontam para a falha dos testes para demonstrar o desenvolvimento gradual dos

alunos (JIMAA, 2011) e outros aspectos negativos do uso de testes.

A análise dos resultados do teste motivacional The Attitude/Motivation Test Battery,

realizada duas vezes durante o treinamento experimental, também indica a conveniência de

utilizar avaliação formativa de alto nível. Nas respostas dos alunos, observou-se que essa

avaliação contribuiu para a formação de um ambiente criativo em sala de aula. Isso aumentou

sua motivação para aprender uma língua estrangeira e, consequentemente, afetou a melhoria de

seu nível de proficiência em uma língua estrangeira. Concordamos com a opinião de A.

Littlejohn (2008) de que "a motivação intrínseca só é preservada quando é promovida pelo

clima adequado em sala de aula". O ambiente em que até as simples conquistas de um aluno

são avaliadas catalisa a curiosidade e o desejo de superar os desafios que surgem no processo

de aprendizagem de uma língua estrangeira.

S. Bevitt (2015) acredita que a avaliação formativa de alto nível motiva os alunos se os

professores aumentarem o interesse interno de um aluno, incentivarem um ambiente de sala de

aula positivo, explicarem o propósito da avaliação e engajarem os alunos na autoavaliação. Os

professores, criando um ambiente de sala de aula positivo e solidário, devem explicar o papel

da avaliação na aprendizagem, fomentar o engajamento dos alunos na aprendizagem e enfatizar

o peso do progresso contínuo e não o peso da avaliação. O feedback torna-se mais importante

se as informações obtidas durante a avaliação forem utilizadas pelo professor para

replanejamento ou representação do material, bem como se o aluno quiser melhorar ou

aprimorar seus conhecimentos, habilidades e competências.

Conclusão

Conforme os resultados do estudo, pode-se argumentar que os alunos que passaram no

procedimento de avaliação formativa de alto nível estavam mais motivados do que os

estudantes que não passaram por treinamento experimental. Há uma diferença significativa na

motivação dos alunos nos grupos experimentais e de controle, e há uma relação positiva entre

o procedimento de avaliação formativa de alto nível e a motivação dos alunos para estudar uma

língua estrangeira em uma direção profissional.

A análise dos resultados do estudo permite concluir que a introdução de avaliação

formativa de alto nível nas aulas de língua estrangeira desempenha um papel decisivo na

melhoria da motivação para o desempenho dos alunos, o que afeta significativamente o nível

de realização educacional. O desejo do aluno pelo sucesso e o nível de motivação para suas

conquistas estão intimamente relacionados com os esforços que eles estão dispostos a fazer para

alcançar seu objetivo na aprendizagem de uma língua estrangeira. O desamparo de

aprendizagem do aluno pode ser superado com a ajuda de avaliação formativa de alto nível, ou

seja, apoio ao professor, feedback constante (se possível), avaliação positiva dos esforços dos

alunos. O professor, dando aos alunos atribuições problemáticas que correspondem ao seu nível

de proficiência em uma língua estrangeira, oferece uma oportunidade para os alunos se

concentrarem em melhorar suas habilidades e habilidades e perceberem o alcance de seus

objetivos como o progresso de sua própria aprendizagem, desenvolverem sua autoestima e

esperarem sucesso na aprendizagem.

Assim, foi confirmada a hipótese do estudo de que a avaliação formativa de alto nível

pode afetar a motivação dos alunos e, ao mesmo tempo, o nível de suas conquistas educacionais.

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