DESENVOLVENDO COMPETÊNCIA INTERCULTURAL: UM MODELO BASEADO NA INTRODUÇÃO DE UMA ANÁLISE LITERÁRIA EM UMA SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL: UN MODELO BASADO EN INTRODUCIR UN ANÁLISIS LITERARIO EN UN AULA DE LENGUA EXTRANJERA
Anfisa N. IBRAGIMOVA1 Alina A. KADYROVA2
RESUMO: Este artigo se preocupa em desenvolver a competência intercultural dos alunos por meio do ensino de uma análise literária como parte do ensino de línguas estrangeiras e linguística no ensino superior. O objetivo da pesquisa é desenhar um modelo de desenvolvimento da competência intercultural por meio de uma análise literária em uma aula de língua estrangeira. A modelagem foi aplicada como o método principal da pesquisa, pois considera o processo de desenvolvimento de CI (competência intercultural) como um processo pedagógico organizado e orientado para a tarefa. O modelo didático apresentado deve desenvolver a CI por meio de conhecimentos, habilidades, um sistema de valores, reflexão e
atitude positiva em relação à cultura em estudo, de modo que inclua componentes como objetivos, motivação, organização, conteúdo e avaliação; determina as condições pedagógicas, a organização, os métodos e ferramentas de ensino que, em conjunto, fornecem o resultado pretendido. A experiência formativa introduziu o modelo em prática em uma aula de língua estrangeira na universidade e mostrou resultados positivos no desenvolvimento da competência intercultural dos alunos. O modelo fornece suporte pedagógico para o processo de desenvolvimento de CI como parte do ensino de línguas estrangeiras e pode ser aplicado em cursos de línguas, literatura e relacionados à linguística.
PALAVRAS-CHAVE: Comunicação intercultural. Educação. Estudante. Competência intercultural (CI). Análise literária. Língua estrangeira. Modelagem pedagógica. Humanidades.
RESUMEN: Este artículo se ocupa del desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes a través de la enseñanza de un análisis literario como parte de la enseñanza de lenguas extranjeras y lingüística en la educación superior. El objetivo de la investigación es diseñar un modelo de desarrollo de la competencia intercultural a través de un análisis literario en una clase de lengua extranjera. El modelado se aplicó como método principal de la investigación en lo que se refiere al proceso de desarrollo de la CI (competencia intercultural) como un proceso pedagógico organizado y orientado a tareas. El modelo didáctico presentado debe desarrollar el CI a través de conocimientos, habilidades, un sistema de valores, reflexión y actitud positiva hacia la cultura en estudio, por lo que incluye componentes tales como objetivos, motivación, organización, contenido y evaluación; determina las condiciones pedagógicas, la organización, los métodos de enseñanza y las herramientas que, en conjunto, proporcionan el resultado deseado. El experimento formativo introdujo el modelo en práctica en una clase de lengua extranjera en la universidad y mostró resultados positivos en el desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes. El modelo proporciona apoyo pedagógico al proceso de desarrollo de CI como parte de la enseñanza de lenguas extranjeras y puede aplicarse en cursos relacionados con la lengua, la literatura y la lingüística.
PALABRAS CLAVE: Comunicación intercultural. Educación. Estudiante. Competencia Intercultural (IC). Análisis literario. Lengua extranjera. Modelización pedagógica. Humanidades.
The modernized education proclaims a competence-based approach as one of the most important concepts of the education renewal. The importance of competencies concerning culture is hard to be overprized. Nevertheless, there is no consensus on the terminology around intercultural competence (DEARDORFF, 2011). The acquisition of intercultural competence is never complete and perfect but being a successful intercultural speaker and mediator does not require complete and perfect competence (BYRAM; GRIBKOVA; STARKEY, 2002).
The Council of Europe defines intercultural competence as “The components of intercultural competence are knowledge, skills, and attitudes, complemented by the values a person holds as a part of belonging to some social groups (Council of Europe). These values are also parts of a person’s social identities. Discussing the intercultural competence in educational settings, Alvino Fantini writes the following: 15 “In this construct of ICC, there are also five dimensions. These are awareness, attitudes, skills, knowledge, and proficiency in the host tongue (FANTINI, 1999).
So, learning a foreign language is one of the key components of intercultural competence and, if we turn our views over literature as a part of a language teaching process, we may consider its possibilities in terms of IC development (ABUZYAROVA; TAKHTAROVA; KUZMINA, 2019; SABIROVA et al., 2019). Following Rakhimov's studies, a foreign literary text as a unit of culture; a method of passing on communal experience; implied information that needs specific decryption; a way of self-cultivation through the choice of content; the object of understanding and acquisition; means of developing intelligence; a means of reflective thinking; means of result-oriented development and building up creative thinking and aspiration for creative activity (RAKHIMOV, 1996).
Literature has always been a part of traditional teaching in a foreign language classroom as a means of presenting people's views over this world, a piece of art, an example of some grammar structures and lexis, as a source for discussion about anything and everything in our life. Then the classic pieces of literature disappeared from classrooms as their vocabulary became obsolete (DIMITROVA-GYUZELEVA, 2015). Fortunately, the scientists and foreign language teachers unexpectedly found in authentic literature background for developing culture and communication-related competences: intercultural, socio-cultural, socio-linguistic and other. The didactic function of literature is that it can serve an objective and means of teaching as a subject of interpretation (literary, intercultural, sociolinguistic, etc) that determines the way of working with it. To make full use of the didactic possibilities of the authentic piece of literature, we've designed a didactic model that ought to follow the didactic principles and pedagogic conditions to develop the IC of a personality.
Therefore, analyzing the essential embodiment of an artistic book and its function, we may suppose that the text by the very nature can possibly build up all the elements of intercultural competence (knowledge, attitudes, skills, values, and reflection).
The research of developing IC was based on analyzing the educational, psychological, methodological, linguistic and culture-related study on developing intercultural competence and communication; studying national and foreign language coursebooks, literary analysis and guides; pedagogic modeling, various kinds of pedagogic experiment: observation, survey, interviewing, table discussion and expert evaluation; the students' performance; Student's t-test. In the course of the experiment we set the objective to a) select the content, forms, methods to develop intercultural competence of the university students; to approbate the pedagogical means of building intercultural competence among students; b) assess the effectiveness of the developed model to build the intercultural competence in the process of working with the course of Text Analysis; c) assess the effectiveness of the pedagogical conditions to develop intercultural competence while studying the discipline "Interpretation of the text".
To obtain the data of the experiment the authors used questioning, expert evaluation form interviews, participant and non-participant observations, analysis of intellectual creation. The expert evaluators were 4 professors of Kazan Federal University. As an independent variable, there were the pedagogical conditions aimed at developing intercultural competence, and as the dependent variable, there was the level of intercultural competence, i.e. the skills that the students have mastered.
The main experimental work was carried out on the basis of Kazan Federal University during the year. Kazan is a city in the heart of Russia that is famous for diverse cultures coexisting peacefully at the same place. The students' native languages are various, some of them are bilingual, but for all of them, English is a foreign language. There were 63 students engaged in the experiment. The experiment was performed in an English-language classroom and included 76 academic hours for studying a literary analysis and interpretation within a foreign language classroom. All the students of these groups are Russian-speaking ladies about 20 years old. The gender was conditioned by the specificity of their major - Psychology. A few of them have been abroad for a short period (tourism) and 2 students have studied abroad during school-time.
The study included three stages. At the first stage we analyzed the extent of the previous investigation concerning the ways of defining, developing and assessing students intercultural competence, studied the programs of developing IC within university education; then defined
the research topic, its relevance, practical significance, determined the basic tasks and pedagogical conditions, designed the program of the pilot experiment.
At the beginning of the study, the students were divided into 2 groups and offered a questionnaire about common cultural features of the English and American cultures. After the experiment at the end of the course, the students answered the same questions. The results were fixed and analyzed.
At the second stage, we designed a model of developing IC in course of teaching a literary analysis within foreign language teaching; we selected the literature for students to work with, the forms and tools of teaching; tested the pedagogic means; examined the efficiency of the developed model and pedagogic conditions. Pedagogic modeling of the pedagogic systems is performed by structuring the content. This assumes definition, explanation, modification, and improvement of the newly constructed frameworks. Modeling in education has two aspects: modeling as content that the learners should acquire and model as an educational tool. Modeling is one of the most efficient modes of learning any new skill or knowledge (BANDURA, 1986). By modeling, it is possible to convert complex issues into uncomplicated ones, hidden and vague into evident and real, unfamiliar into familiar. Modeling offers acquiring new information, skills or behavior through observation, rather than through direct experience or trial-and-error efforts. Learning is viewed as a function of observation, rather than direct experience (HOLLAND; KOBASIGAWA, 1980).
The growing amount of research devoted to intercultural competence, its components, characteristics, and assessment has created multiple iterations of its definition, so we consider Deardorff's summary: “Knowledge of others; knowledge of self; skills to interpret and relate; skills to discover and/or to interact; valuing others’ values, beliefs, and behaviors; and relativizing one’s self. Linguistic competence plays a key role” (CEFR, 2001). So having analyzed the concept and the components of IC (BYRAM; NICHOLS; STEVENS, 2001; FANTINI, 1997) we made a conclusion that the model should grant knowledge, skills, value orientations and positive attitude of a student toward the culture of study.
Then we designed the model using systemic, activity and cultural approaches. The systemic approach views the process of developing IC as an integrated system with specific relations between its components. The activity approach allows organizing the work as dynamic interaction of its members of the educational process. The cultural approach facilitates acquiring cultural implications, students' integration into the system of culture.
This analysis allows performing the process of developing IC as a complex multilevel process consisting of motivational, contextual, organizational and evaluative components the
interaction and integration of which enables the acquisition of intercultural knowledge and skills for effective intercultural communication. A model is shown in Figure 1.
Source: Prepared by the authors
A literary text as a unique communicative unit that influences both knowledge and attitude components of intercultural competence and represents one of the elements that may contribute to its development, so treating a literary text like a speech unit makes it reasonable to follow the principles of communicative approach as a foreign language teaching method such as the principle of functionality and sociocultural situatedness, interactivity, "dialogue of cultures", communicative and anthropocentric principles (PASSOV, 1985).
The communicative principle means constant practical use of the language in speech. Benveniste said that a speech creates a language and there is nothing in the language that was not in the speech before. Nowadays, no teacher who is eager to help students to acquire a foreign language can avoid intercultural phenomena. Just speaking in a classroom about a cultural phenomenon in a language of this culture is similar to speak about a language phenomenon in this language - neither first nor second develops students' skill in communicating with the representatives of other cultures (ABUZYAROVA; TAKHTAROVA; KUZMINA, 2019).
The anthropocentric principle is applied within a humanistic approach to language teaching and promotes the intellectual and emotional development of a personality. This principle allows taking into consideration, the psychological factors of the communication tasks concerning the student's personality without judgment, accepting the personality and uniqueness of every participant of the active process of learning that facilitates the student's self-actualization and development of interpersonal relationships. The student becomes the center of cognition at the lesson. This principle demands attention to the presentation of the material according to the speaking and cognitive abilities of the speaker; the relationships are built on non-judgment, non-criticism and empathy. There may appear some speech mistakes and slips of the tongue. It should be mentioned that speech mistakes in real communication are possible as communicative grammar allows deviations from written grammar (interrupted utterances, emphatic sentences, etc.).
The principle of functionality implies that any speech form and unit performs some communicative function in the process of communication. It is very important to make conditions for recreating the communicative environment during teaching literary analysis in a foreign language classroom. The principle of situationality supposes accepting a situation as a unit of teaching process organization.
The principle of interactivity means the continuous interaction of the students with each other and the teacher. But the situations created intentionally during the study are not equal to intercultural situations if the participants are the representatives of the same culture. In this case, we may consider it only as a preparation for intercultural communication.
The essential components of intercultural competence include objectives, motivation, context, organization, and evaluation. The motivation and objectives of the didactic model incorporate the complex of tasks to acquire language and culture based on interest to this knowledge, expectation in global communication. The organizational component includes teaching principles, the forms, and methods of teaching and studying and some training facilities. The teaching process of a literary text analysis includes such forms as a lecture (theoretical aspects of the discipline), group discussion, role-play, individual and pair work. Since it is not always possible to provide real intercultural communication the teacher should try to create the atmosphere as close to the conditions of real communication as possible.
The contextual component incorporates knowledge and skills related to the culture under study (linguistic, culture-study, socio-linguistic, extralinguistic, etc.) and the course of "a literary analysis", connected to the existing values of the culture (and attitude to any other culture also).
So, the student should know:
general information (history, economy, far climate, state system, etc.) historic dates of the epic events, the mundane facts (the education system, mass-media,etc ); famous people, the events of social life, etc; the features of the social psychology and patterns of behavior; the stereotypes of the nation if there are any;
the awareness of everything that composes the culture: the national communication culture, etiquette, the living conditions of the native speakers, their system of values. mentality, national character, etc.
The values-related knowledge assumes the awareness of the culture-bearers' approach to values (not the same as to a different culture). For example, the relationships inside a family, attitude to history, monuments, time; national conflicts inside culture; awareness of such common values as patriotism, duty, loyalty; dealing with urgent challenges of today's life, such as terrorism, anti-drug policy, etc (NIKOLAEVA, 2013).
The knowledge and skills regarding literary analysis include a practical skill to analyze a piece of literature in a foreign language (authentic, non-adapted). It varies according to the objectives and program of the course: composition, title, theme and idea, plot, setting, narration/point of view, characterization, symbol, genre/style, background, historical context; social, political, economic contexts; ideology; various critical orientations; literary theory. All these aspects of analytical reading are studied during the course and have practical importance.
The contextual component also includes the knowledge and skills in the extralinguistic (non-verbal and paraverbal means of communication) and verbal behavior in intercultural communication. Though some episodes of verbal behavior appear in literature more often than in informative texts. For example, it is not respectable to ask about income and social status, political views and attitude to the death penalty, etc.
1. The main learning tool is a piece of foreign literature while videos, graphics, illustrations are complementary.
For effective work on developing IC, the literary texts as a means of learning are selected in terms of (1) volume, (2) the age of the students, (3) concept (4) the motivational-educational content, (5) the level of language proficiency and (6) language accessibility. The story should meet the students' interests (about culture, life, history of the language, etc.) It is desirable for the low- achieving students when the text contains some features of the nation-specific view over the world.
A piece of literature for further analysis impose the following requirements:
The idea should become clear at the end of the story particularly at the early stages of language learning to provide a thorough understanding of the text and to facilitate the entry of the subjects of the learning process in interpreting and analyzing.
Volume - a short story, an extract - the texts must be quite large to ensure the repetition of the words, but at the same time be fully self-contained.
The ambiguity of the story/extract implies a variety of personal understandings and the desire to compare them to other versions. The motivational and educational potential of a piece of literature contributes to understanding its practical importance and encourages speech activity.
The linguistic criterion of choosing a text is closely connected to the students' level of education and age as well as to the conceptual criterion. Understanding the context of the text at all stages must be arranged in such a way that it presents some difficulty to understand, but it is available. And it should be mentioned that text analysis and interpretation are important not only at an explicit but an implicit level of meaning either. And understanding of the story depends on the level of language proficiency.
This aspect has become the ground for the submitted model of developing a new intercultural competence via literary analysis (Figure 1).
The process of building intercultural competence included many diverse and a few repeated techniques. At the beginning of the course there were a lot of introductory exercises to introduce the way one might work with a foreign text such as information gap (linguistic and cultural studies); tracking the development of the character in the storyline; "predictions" based on speaking names or illustrations; "predicting" the development of the plot with later discussion about being true or not; "Change of perspective" exercise that means to describe the events from another personage; writing a genre story (romance, fantasy, sci-fi, etc.), several stylistiс exercises (e.g. The Man Who Saw the Flood by Richard Wright)
Generally, there were 4 groups of exercises within the course:
a group of linguistic exercises dealing with the stylistics of the text, its normative usage (slang, violation, etc.), synonyms within the text and word order. The exercises directed at these aspects were to provide a good shift in linguistic aspects.
a group of informative exercises dealing with fiction study, historic, cultural and background knowledge. The exercises include disambiguation, various commentaries, exemplification, and extra study. The most common way of work is questioning, information gaps, audio-visual aids.
a group of communicative exercises included a wide of range exercises developing reading (scanning, skimming, reading for detail, looking for synonyms, etc.), writing (essays and final analytical paper), speaking and listening (screen adaptation of some stories ( Gone with the Wind and The Hours)).
a group of evaluation exercises included the exercises to contrast the points of view, to analyze the background, to dramatize and understand the motives of the personages and authors, etc. These exercises were sometimes misleading and demanded more time because of professional interference of the students' major (psychology). The students were inclined to analyze the psychological background of the personages and fabricate the theme and motives. They were also inclined to explain the conflict of the story with the psychological peculiarities of the personages.
The repeated exercise was intended to develop the particular skill of analyzing text and included some questions to discuss (Attachment 2) before analyzing the story. The general course of text interpretation included the short stories «Сat in the Rain» (Ernest Hemingway),
«The One Who Waits» (Ray Bradbury), «I Spy» (Graham Green), «Carcassone» (William Faulkner), «The Man Who Saw The Flood» (Richard Wright), The Last Tea (Dorothy Parker),
Reunion (John Cheever). The choice of texts was determined by the criteria indicated in the study, so the texts were chosen to provide the material for linguistic, informative-cognitive, speech and evaluative criteria.
For example, I spy by Graham Green is is a great example of how a story can teach to be interculturally polite and tolerant. It demands a deep knowledge of the setting and historical background, it is quite vague a foreigner as there are no bowler hats in our culture and Zeppelins, Gold Flake and Players need special deciphering and explanation. The story is emotional as the narrator is a frightened boy who learned the greatest mystery.
Low level | Understands basic | Possesses limited knowledge | Does not show | Not interested |
texts. Shows little | of English and American | interest in | in the culture of | |
linguistic | cultures. Does not fully | communication. Can | another | |
awareness (word | understand the story even if it | express himself in | country. | |
order, normativity, | is explicit. | limited situations of | Indifferent to | |
textual levels) | everyday issues. | other cultures. | ||
Imprudent in | ||||
his remarks | ||||
towards other | ||||
peoples and | ||||
cultures. | ||||
Elementary | Has basic | Understands the text while | Speaks English | Shows interest |
level | knowledge in | reading but not all the details | fluently in everyday | in other |
linguistics, but | of it. Understands explicit | situations. Can have | cultures. Show | |
cannot explain | texts. Has basic knowledge | difficulties in | interest to the | |
some of the | about the country | unfamiliar situations. | representatives | |
peculiarities | (holidays, traditions, common | Understands the | of other | |
(structural levels, | characteristics of the people) | main message of the | cultures. | |
normativity, | and can recognize them while | utterance. Open to | ||
lexicology, etc.) | reading fiction. Can make a | communication but | ||
socio-cultural portrait of the | is not fully aware of | |||
personages and explain the | cultural differences. | |||
setting of an explicit story. | Makes many | |||
mistakes but the | ||||
speech is clear to the | ||||
audience |
Sufficient | Shows good | Can compare personal opinion | Can easily | Careful, |
level | knowledge of | to other cultures' visions; Has | communicate in a | diplomatic in |
linguistics: can | a general idea of the culture of | foreign language in | expressing | |
work with textual | the language he/she studies as | unfamiliar situations. | his/her opinion | |
levels (lexis, | well as the signs of | Does not have any | towards other | |
syntax, graphics, | intercultural communication | difficulty in | cultures and | |
semantics, dialects, | and can use them in | communication. The | nations. | |
etc.), violations of | intercultural communication. | mistakes in speech | Shows | |
some utterances, | Understands simple implicit | are rare. The student | empathy and | |
phraseological | stories (Cat in the Rain by | strives for | interest in | |
units and figures of | Hemingway E.) | communication | another culture | |
speech and explain | Can make a text analysis | when he/she can | and its | |
their usage. | within its sociocultural | fully apply cross- | representatives. | |
characteristics (setting, | cultural knowledge | |||
background, characters, | ||||
details) and other elements of | ||||
the story (title, details, etc.) | ||||
High level | Proficient in | Analyzes confidently been | Can easily | Careful, |
working with text | implicit text within the | communicate in a | empathic in | |
linguistics: always | frameworks of its socio- | foreign language in | expressing | |
sees the text | cultural peculiarities (setting, | unfamiliar situations. | his/her opinion | |
peculiarities (lexis, | background, personages, | Does not have any | towards other | |
syntax, graphics, | details), as well as singles out | difficulty in | cultures and | |
semantics, dialect, | and analyzes the rest | communication. | nations. | |
etc.), the | parameters of the text (title, | There are practically | Shows | |
normativity of | detail, subject, idea, etc.) | no mistakes in | empathy and | |
some expressions, | Can follow the common rules, | speech. The student | interest in | |
synonyms and | find issues to discuss. | possesses | another culture | |
phraseological | Understands complex implicit | extralinguistic | and its | |
units and can | stories (eg. Carcassone by | factors of | representatives. | |
explain their usage. | W.Folkner) | communication | ||
Can analyze implicit texts and | when he/she can | |||
stories within its socio-cultural | fully apply his | |||
background (setting, | knowledge about the | |||
background, personages, | cross-cultural | |||
details) and other elements of | difference | |||
the story (title, details, etc.) |
Source: Prepared by the authors
The questions to the text beside the ordinary interpretational may include:
What historical episode makes the setting of the story? Find indication in the
text;
Why was narration entrusted to a young narrator, the child? Comment on the
effects it achieves;
Try to answer Charlie Stowe's final question ''why his father had left the house again so late and who the strangers were.'' Do not offer a random guess. Find the indications of how the men were dressed, how they talked, what they discussed. What was Charlie's father? Collect all information about him, scattered in the text.
During the course, there were some participant observations included when the experts attended the lessons and described their impressions within the range of questions. After the
course completed we arranged an internal and external evaluation with both the developed and free assessment forms. The students were offered to answer the questionnaire again and give examples of cultural implications in fiction.
In the third stage, we processed the empirical data, summarized and systematized the results of the study, analyzed theoretical and experimental findings.
The assessment component includes the criteria and levels of IC development. The analysis of special literature on assessing the levels of IC has brought us to the conclusion that there are several approaches to assessing the level of IC development: the international language portfolio standard of Common European Framework (CEFR, 2001; INCA PROJECT, 2009), critical reflection, performance, indirect evaluation, teacher's observational, personal journals, etc. (DEARDOFF, 2006); video-recording and personal minutes of the students' performance; scenario-assessment scheme (VERJAN et al., 2011). The system of criteria of the international language portfolio is only partly applicable to our model as it demands an obligatory experience of intercultural communication that is not always possible for all Russian students of our country and, what is as well worth mentioning, there are no native speakers of English among them (KOZLOVA; KADYROVA; SAKHIBULLINA, 2019). So, the pilot experiment is also performed within simulated conditions as the only authentic representation of the foreign country and culture is the text.
So, we have developed a system of evaluation that relies on four basic elements of culture (awareness, attitude, skills, knowledge, and language proficiency) and our research objectives and concerning a range of factors that influence the formation of intercultural competence within the framework of teaching literary analysis. By a combination of the factors, we mean the process and content of teaching the analysis in a foreign language classroom in an optional presence of a real cross-cultural environment. So, the system of criteria included linguistic, informative-cognitive, communicative and evaluation criteria and low, elementary, basic, high and very high levels of intercultural competence. The key characteristics features concerning the levels of IC are presented in Table 1.
The evaluation was achieved through several quantitative and qualitative ways. Assessing the level of formation of intercultural competence of students before and after the experiment, as a basis, we have adopted a five-point scale of measurement. The experts assessed each criterion of IC development according to the assessment list, the results for each criterion were reduced to the average value of the criterion and were introduced into the final table. The distribution of the students' results according to the criteria of the development of students' intercultural competence is presented in Table 2.
Levels Stages | Linguistic | Informative- cognitive | Communicative | Evaluation (attitude) |
Before the experiment | 2,52 | 2,61 | 2,47 | 2,67 |
After the experiment | 3,26 | 3,25 | 3,05 | 3,02 |
Source: Prepared by the authors
Source: Prepared by the authors
The statistical analysis of the experimental data in the form of unpaired Student's t-test helped to test the hypothesis that the post-experimental mean values of the tested parameters are significantly higher than pre-experimental ones. The test showed statistically significant differences in all parameters. The values of the parameters after the experiment are higher than before the experiment. The statistical significance is at the level t emp. > t crit. at the level of reliability of 0.999, p <0.001 for the averages of expert evaluation, and t emp. > t crit. at the level of reliability of 0.999, p <0.001, which does not contradict the statistical results of the experiment.
The quantitative results of intercultural competence development are shown graphically in Figure 2. As the basic assessment was performed through the expert evaluation, the final distribution within the levels of intercultural competence is based on the results of expert evaluations. The results of the students' questionnaire confirmed the results of the basic experiment.
So, the results show a contradiction: on the one hand, the society requires an improved level of IC, that means feeling confident in diverse conditions of cross-cultural environment, necessity to be prepared to communicate efficiently with the representatives of other cultures and on the other hand, we observe the insufficient progress of the educational approach to achieve this objective. So, we may conclude that the significant potential of authentic literature as a means of developing students' intercultural competence may contribute to the scientifically grounded system of the practical development of IC in higher school.
The author intended to design a didactic model that should develop students' IC through literary analysis and interpreting foreign literature. The model that would provide knowledge, skills, the system of values, reflection and positive attitude to the culture under study within the systemic, activity and cultural approach. The second task was to test the model through the developed forms, methods and tools in teaching literary analysis paying special attention to culture-related aspects. The model and the efforts proved to be effective. The quantitative results show positive dynamics in developing students' IC.
The article can be useful valuable for the specialists in intercultural and other culture- related environment, to foreign language teachers and teachers of literature and linguistics as the results of the study are practically applicable in any language classroom and can help to solve the actual problem of bringing up an all-round personality for today's rapidly changing multinational world to communicate effectively.
The article can be valuable for the specialists of intercultural and other culture-related abilities, to unknown dialect instructors and educators of writing and semantics as the aftereffects of the examination are for all intents and purposes material in any language study hall and can assist with taking care of the real issue of raising a versatile character for the present quickly changing worldwide world to impart viably.
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DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL: UN MODELO BASADO EN INTRODUCIR UN ANÁLISIS LITERARIO EN UN AULA DE LENGUA EXTRANJERA
DEVELOPING INTERCULTURAL COMPETENCE: A MODEL BASED ON INTRODUCING A LITERARY ANALYSIS IN A FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM
Anfisa N. IBRAGIMOVA1 Alina A. KADYROVA2
RESUMEN: Este artículo se ocupa del desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes a través de la enseñanza de un análisis literario como parte de la enseñanza de lenguas extranjeras y lingüística en la educación superior. El objetivo de la investigación es diseñar un modelo de desarrollo de la competencia intercultural a través de un análisis literario en una clase de lengua extranjera. El modelado se aplicó como método principal de la investigación en lo que se refiere al proceso de desarrollo de la CI (competencia intercultural) como un proceso pedagógico organizado y orientado a tareas. El modelo didáctico presentado debe desarrollar el CI a través de conocimientos, habilidades, un sistema
de valores, reflexión y actitud positiva hacia la cultura en estudio, por lo que incluye componentes tales como objetivos, motivación, organización, contenido y evaluación; determina las condiciones pedagógicas, la organización, los métodos de enseñanza y las herramientas que, en conjunto, proporcionan el resultado deseado. El experimento formativo introdujo el modelo en práctica en una clase de lengua extranjera en la universidad y mostró resultados positivos en el desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes. El modelo proporciona apoyo pedagógico al proceso de desarrollo de CI como parte de la enseñanza de lenguas extranjeras y puede aplicarse en cursos relacionados con la lengua, la literatura y la lingüística.
PALABRAS CLAVE: Comunicación intercultural. Educación. Estudiante. Competencia Intercultural (IC). Análisis literario. Lengua extranjera. Modelización pedagógica. Humanidades.
ABSTRACT: This article is concerned with developing students' intercultural competence through teaching literary analysis as a part of teaching foreign languages and linguistics in higher education. The objective of the research is to design a model of developing intercultural competence through literary analysis in a foreign language class. Modelling was applied as the leading method of the research as it regards the process of IC (intercultural competence) development as a task-oriented and organized pedagogical process. The submitted didactic model should develop the IC through knowledge, skills, a system of values, reflection and positive attitude to the culture under study, so it includes components such as objectives, motivation, organization, content, and evaluation; it determines the pedagogical conditions, organization, teaching methods and tools that together provide the targeted result. The formative experiment introduced the model into practice in a foreign-language class at university and showed positive results in developing the students' intercultural competence. The model provides pedagogical support of the process of developing IC as a part of foreign language teaching and can be applied within language, literature and linguistics-related courses.
KEYWORDS: Intercultural communication. Education. Student. Intercultural competence (IC). Literary analysis. Foreign language. Pedagogic modelling. Humanities.
A educação modernizada proclama uma abordagem baseada nas competências como um dos conceitos mais importantes da renovação da educação. A importância das competências em relação à cultura é difícil de ser superestimada. No entanto, não há consenso sobre a terminologia em torno da competência intercultural (DEARDORFF, 2011). A aquisição de competência intercultural nunca é completa e perfeita, mas ser um orador e mediador intercultural de sucesso não requer competência completa e perfeita (BYRAM; GRIBKOVA; STARKEY, 2002).
O Conselho da Europa define competência intercultural como “Os componentes da competência intercultural são conhecimentos, aptidões e atitudes, complementados pelos valores que uma pessoa possui ao pertencer a alguns grupos sociais” (Conselho da Europa, tradução nossa). Esses valores também fazem parte da identidade social de uma pessoa. Discutindo a competência intercultural em contextos educacionais, Alvino Fantini escreve o seguinte: 15 “Nesse constructo do ICC, também existem cinco dimensões. São eles: consciência, atitudes, habilidades, conhecimento e proficiência na língua anfitriã” (FANTINI, 1999, tradução nossa).
Portanto, aprender uma língua estrangeira é um dos componentes-chave da competência intercultural e, se mudarmos nossa visão sobre a literatura como parte do processo de ensino de línguas, podemos considerar suas possibilidades em termos de desenvolvimento de CI (ABUZYAROVA; TAKHTAROVA; KUZMINA, 2019; SABIROVA et al., 2019). Seguindo
os estudos de Rakhimov, um texto literário estrangeiro como unidade de cultura; um método de transmissão de experiência comunitária; informações implícitas que precisam de ser descriptografadas de forma específica; uma forma de autocultivo por meio da escolha do conteúdo; o objeto de compreensão e aquisição; meios de desenvolver inteligência; um meio de pensamento reflexivo; meios de desenvolvimento orientado para resultados e construção de pensamento criativo e aspiração para a atividade criativa (RAKHIMOV, 1996).
Literatura sempre fez parte do ensino tradicional em sala de aula de língua estrangeira como meio de apresentar a visão das pessoas sobre este mundo, uma obra de arte, um exemplo de algumas estruturas gramaticais e léxico, como uma fonte de discussão sobre toda e qualquer coisa em nossa vida. Em seguida, as peças clássicas da literatura desapareceram das salas de aula à medida que seu vocabulário se tornou obsoleto (DIMITROVA-GYUZELEVA, 2015). Felizmente, os cientistas e professores de línguas estrangeiras encontraram inesperadamente na literatura autêntica um fundo para o desenvolvimento da cultura e das competências relacionadas com a comunicação: intercultural, sociocultural, sociolinguística e outras. A função didática da literatura é que ela pode servir a um objetivo e meio de ensino como uma disciplina de interpretação (literária, intercultural, sociolinguística etc.) que determina a forma de trabalhar com ela. Para aproveitar ao máximo as possibilidades didáticas da autêntica obra literária, elaboramos um modelo didático que deve seguir os princípios didáticos e as condições pedagógicas para desenvolver o CI de uma personalidade.
Portanto, analisando a corporificação essencial de um livro artístico e sua função, podemos supor que o texto pela própria natureza pode, possivelmente, construir todos os
elementos da competência intercultural (conhecimentos, atitudes, habilidades, valores e reflexão).
A pesquisa de desenvolvimento de CI baseou-se na análise do estudo educacional, psicológico, metodológico, linguístico e cultural sobre o desenvolvimento de competência intercultural e comunicação; estudar livros didáticos de línguas nacionais e estrangeiras, análises literárias e guias; modelagem pedagógica, vários tipos de experimento pedagógico: observação, pesquisa, entrevista, discussão em mesa e avaliação de especialistas; o desempenho dos alunos; Teste t de Student. No decorrer da experiência, estabelecemos como objetivo a) selecionar o conteúdo, as formas, os métodos para desenvolver a competência intercultural dos estudantes universitários; aprovar os meios pedagógicos de construção da competência intercultural entre os alunos; b) avaliar a eficácia do modelo desenvolvido para construir a competência intercultural no processo de trabalho com o curso de Análise de Texto; c) avaliar a eficácia das condições pedagógicas para o desenvolvimento da competência intercultural no curso da disciplina "Interpretação do texto".
Para obter os dados do experimento os autores utilizaram questionamento, formulário de avaliação de especialistas, entrevistas, observações participantes e não participantes, análises de criação intelectual. Os avaliadores especialistas foram 4 professores da Universidade Federal de Kazan. Como variável independente, as condições pedagógicas voltadas para o desenvolvimento da competência intercultural e, como variável dependente, o nível de competência intercultural, ou seja, as competências que os alunos dominam.
O principal trabalho experimental foi realizado com base na Universidade Federal de Kazan durante o ano. Kazan é uma cidade no coração da Rússia famosa pela coexistência pacífica de diversas culturas no mesmo lugar. As línguas nativas dos alunos são várias, alguns são bilíngues, mas para todos o inglês é uma língua estrangeira. Havia 63 alunos envolvidos no experimento. O experimento foi realizado em uma sala de aula de língua inglesa e incluiu 76 horas acadêmicas para estudar uma análise e interpretação literária em uma sala de aula de língua estrangeira. Todos os alunos desses grupos são mulheres que falam russo, com cerca de 20 anos de idade. O gênero foi condicionado pela especificidade de sua especialidade - Psicologia. Algumas delas estiveram no exterior por um curto período (turismo) e 2 alunas estudaram no exterior durante o período escolar.
O estudo incluiu três etapas. Numa primeira fase analisamos o alcance da investigação anterior sobre as formas de definir, desenvolver e avaliar a competência intercultural das alunas, e os estudos dos programas de desenvolvimento de CI no ensino universitário; em seguida, definiu-se o tema de pesquisa, sua relevância, significado prático, determinou-se as tarefas básicas e as condições pedagógicas, desenhou-se o programa do experimento piloto.
No início do estudo, as alunas foram divididos em 2 grupos e responderam a um questionário sobre características culturais comuns das culturas inglesa e americana. Após a experiência de finalização do curso, as alunas responderam às mesmas questões. Os resultados foram fixados e analisados.
Na segunda fase, desenhamos um modelo de desenvolvimento de CI no curso de ensino de análise literária no ensino de línguas estrangeiras; selecionamos a literatura para as alunas trabalharem com as formas e ferramentas de ensino; foram testados os meios pedagógicos; examinou-se a eficiência do modelo desenvolvido e as condições pedagógicas. A modelagem pedagógica dos sistemas pedagógicos é realizada por meio da estruturação do conteúdo. Isso pressupõe definição, explicação, modificação e melhoria das estruturas recém-construídas. A modelagem em educação tem dois aspectos: a modelagem como conteúdo que os alunos devem adquirir e modelar como uma ferramenta educacional. A modelagem é um dos modos mais eficientes de aprendizagem de qualquer nova habilidade ou conhecimento (BANDURA, 1986). Com a modelagem, é possível converter questões complexas em descomplicadas, ocultas e vagas em evidentes e reais, desconhecidas em familiares. A modelagem oferece a aquisição de novas informações, habilidades ou comportamento por meio da observação, em vez da experiência direta ou esforços de tentativa e erro. A aprendizagem é vista como uma função de observação, ao invés de experiência direta (HOLLAND; KOBASIGAWA, 1980).
A crescente quantidade de pesquisas dedicadas à competência intercultural, seus componentes, características e avaliação criou múltiplas iterações de sua definição, por isso consideramos o resumo de Deardorff: “Conhecimento dos outros; conhecimento de si mesmo; habilidades para interpretar e se relacionar; habilidades para descobrir e/ou interagir; valorizar os valores, crenças e comportamentos dos outros; e relativizar a si mesmo. A competência linguística desempenha um papel fundamental” (CEFR, 2001). Assim, tendo analisado o conceito e os componentes do CI (BYRAM; NICHOLS; STEVENS, 2001; FANTINI, 1997), concluímos que o modelo deve proporcionar conhecimentos, habilidades, orientações de valor e atitude positiva do aluno em relação à cultura de estudo.
Em seguida, projetamos o modelo usando abordagens sistêmicas, de atividades e culturais. A abordagem sistêmica vê o processo de desenvolvimento do CI como um sistema
integrado com relações específicas entre seus componentes. A abordagem de atividade permite organizar o trabalho como interação dinâmica de seus integrantes do processo educacional. A abordagem cultural facilita a aquisição de implicações culturais, a integração dos alunos no sistema de cultura.
Esta análise permite realizar o processo de desenvolvimento de CI como um processo multinível complexo composto por componentes motivacionais, contextuais, organizacionais e avaliativos, cuja interação e integração permite a aquisição de conhecimentos e habilidades interculturais para uma comunicação intercultural eficaz. Um modelo é mostrado na Figura 1.
Os princípios de desenvolvimento de competência intercultural:
- comunicativo - diálogo de culturas - funcionalidade e situação - antropocêntrico - interatividade
Os componentes essenciais da competência intercultural
Motivação e objetivos: | Organização: | Conteúdo: | Avaliação: |
motivação para estudar uma língua, cultura e literatura estrangeiras;
o complexo de objetivos que visa preparar os alunos para a comunicação intercultural;
a quantidade de material, formas organizacionais, o sucessão de apresentação dos materiais do curso;
as etapas do processo de formação da competência intercultural entre os alunos;
conhecimento intercultural (linguístico, sociocultural, extralinguístico, acadêmico, estudo do país);
fluência no idioma;
habilidades e padrões (linguísticos e comportamentais);
as noções básicas do curso de "análise literária" (capacidade de analisar uma peça literária em língua estrangeira);
valores culturais (a atitude para com a liberdade de um indivíduo, prontidão para a comunicação intercultural)
critérios de avaliação (linguísticos, comunicativos, informativos, avaliativos);
os níveis de competência intercultural (muito baixo, elementar, básico, alto, muito alto)
Análise e interpretação pedagógica de uma obra literária importante
Formas organizacionais:
teórica (aulas expositivas, discussão em grupo, trabalhos em pares e individuais);
prática (prática em aula, RPG e jogos didáticos, trabalho analítico, busca criativa);
Os métodos de ensino:
educacional comum (palestra formal, palestra ilustrada, ensino baseado em problemas, estudo de caso, métodos de pesquisa);
específico (drama, tarefas de comunicação, encontrar semelhanças e diferenças, reflexão de causa-efeito, tarefas de classificação, jogos de comparação, ensaio analítico, previsão etc.)
Ferramentas de ensino:
textual (literatura autêntica incluindo os excertos);
visual (gráficos, ilustrações, tabelas, gráficos);
Multimídia (suporte audiovisual, baseado na internet)
Os meios pedagógicos de desenvolver competência intercultural
considerar uma peça da literatura como um núcleo do modelo de desenvolvimento da competência intercultural dos alunos e como parte da cultura estudada no processo de aprendizagem de línguas;
fornecer a integridade da língua e da formação profissional, cultural-linguística e intercultural;
fornecer a organização em fases da atividade educacional
Fonte: Elaborado pelos autores
Um texto literário como uma unidade comunicativa única que influencia os componentes de conhecimento e atitude da competência intercultural e representa um dos elementos que podem contribuir para o seu desenvolvimento, portanto, tratar um texto literário como uma unidade de fala torna razoável seguir os princípios da abordagem comunicativa como método de ensino de línguas estrangeiras como o princípio da funcionalidade e situação sociocultural, interatividade, “diálogo de culturas”, princípios comunicativos e antropocêntricos (PASSOV, 1985).
O princípio comunicativo significa o uso prático constante da linguagem na fala. Benveniste disse que um discurso cria um idioma e não há nada no idioma que não estivesse no discurso anteriormente. Hoje em dia, nenhum professor que deseja ajudar os alunos a adquirir uma língua estrangeira pode evitar os fenômenos interculturais. Apenas falar em sala de aula sobre um fenômeno cultural em uma língua desta cultura é semelhante a falar sobre um fenômeno de linguagem nesta língua - nem o primeiro nem o segundo desenvolve a habilidade dos alunos em se comunicar com os representantes de outras culturas (ABUZYAROVA; TAKHTAROVA; KUZMINA, 2019).
O princípio antropocêntrico é aplicado dentro de uma abordagem humanística ao ensino de línguas e promove o desenvolvimento intelectual e emocional de uma personalidade. Este princípio permite levar em consideração, os fatores psicológicos das tarefas de comunicação relativas à personalidade do aluno, sem julgamento, aceitando a personalidade e a singularidade de cada participante do processo ativo de aprendizagem que facilita a autorrealização do aluno e o desenvolvimento das relações interpessoais. O aluno se torna o centro de cognição na aula. Este princípio exige atenção à apresentação do material de acordo com a fala e habilidades cognitivas do locutor; os relacionamentos são construídos sobre não julgamento, não crítica e empatia. Podem ocorrer alguns erros de fala e lapsos de língua. Deve-se mencionar que erros de fala na comunicação real são possíveis, pois a gramática comunicativa permite desvios da gramática escrita (enunciados interrompidos, frases enfáticas etc.).
O princípio da funcionalidade implica que qualquer forma e unidade de fala desempenha alguma função comunicativa no processo de comunicação. É muito importante criar condições para a recriação do ambiente comunicativo durante o ensino de análise literária em uma sala de aula de língua estrangeira. O princípio da situacionalidade supõe aceitar a situação como unidade de organização do processo de ensino.
O princípio da interatividade significa a interação contínua dos alunos entre si e com o professor. Mas as situações criadas intencionalmente durante o estudo não são iguais às
situações interculturais se os participantes forem representantes da mesma cultura. Neste caso, podemos considerar isso apenas como uma preparação para a comunicação intercultural.
Os componentes essenciais da competência intercultural incluem objetivos, motivação, contexto, organização e avaliação. A motivação e os objetivos do modelo didático incorporam a complexidade de tarefas de aquisição da língua e da cultura a partir do interesse por esse conhecimento, expectativa na comunicação global. O componente organizacional inclui princípios de ensino, as formas e métodos de ensino e estudo e algumas facilidades de treinamento. O processo de ensino da análise de um texto literário inclui aulas expositivas (aspectos teóricos da disciplina), discussão em grupo, dramatização, trabalho individual e em pares. Uma vez que nem sempre é possível proporcionar uma comunicação intercultural real, o professor deve tentar criar o ambiente o mais próximo possível das condições de comunicação real.
A componente contextual incorpora conhecimentos e competências relacionadas com a cultura em estudo (linguística, cultura-estudo, sociolinguística, extralinguística etc.) e o curso de "uma análise literária", ligada aos valores existentes da cultura (e atitude a qualquer outra cultura também).
Então, o aluno deve saber:
informações gerais (história, economia, clima, sistema estadual etc.) datas históricas dos eventos épicos, os fatos mundanos (o sistema educacional, mídia de massa etc.); pessoas famosas, os acontecimentos da vida social etc.; as características da psicologia social e padrões de comportamento; os estereótipos da nação, se houver;
a consciência de tudo o que compõe a cultura: a cultura da comunicação nacional, etiqueta, as condições de vida dos falantes nativos, seu sistema de valores, mentalidade, caráter nacional etc.
O conhecimento relacionado a valores pressupõe a consciência da abordagem dos portadores de cultura aos valores (não o mesmo que para uma cultura diferente). Por exemplo, as relações dentro de uma família, atitude em relação à história, monumentos, tempo; conflitos nacionais dentro da cultura; consciência de valores comuns como patriotismo, dever, lealdade; lidar com desafios urgentes da vida atual, como terrorismo, política antidrogas etc. (NIKOLAEVA, 2013).
Os conhecimentos e aptidões relativos à análise literária incluem a capacidade prática de analisar uma peça literária em língua estrangeira (autêntica, não adaptada). Varia de acordo
com os objetivos e programa do curso: composição, título, tema e ideia, enredo, cenário, narração/ponto de vista, caracterização, símbolo, gênero/estilo, antecedentes, contexto histórico; contextos sociais, políticos, econômicos; ideologia; várias orientações críticas; teoria literária. Todos esses aspectos da leitura analítica são estudados durante o curso e têm importância prática.
O componente contextual também inclui os conhecimentos e habilidades no comportamento extralinguístico (meios de comunicação não-verbais e paraverbais) e verbal na comunicação intercultural. Embora alguns episódios de comportamento verbal apareçam na literatura com mais frequência do que em textos informativos. Por exemplo, não é respeitável perguntar sobre renda e status social, opiniões políticas e atitude em relação à pena de morte etc.
A principal ferramenta de aprendizagem é uma peça de literatura estrangeira, enquanto os vídeos, gráficos e ilustrações são complementares.
Para um trabalho eficaz no desenvolvimento de CI, os textos literários como meio de aprendizagem são selecionados em termos de (1) volume, (2) idade dos alunos, (3) conceito (4) conteúdo motivacional-educacional, (5) o nível de proficiência no idioma e (6) acessibilidade ao idioma. A história deve atender aos interesses dos alunos (sobre cultura, vida, história da língua etc.). É desejável para os alunos com baixo desempenho quando o texto contém algumas características da visão de mundo específica da nação.
Uma parte da literatura para análise posterior impõe os seguintes requisitos:
A ideia deve ficar clara no final da história, principalmente nos estágios iniciais da aprendizagem de línguas, para fornecer uma compreensão completa do texto e para facilitar a entrada dos sujeitos no processo de aprendizagem em interpretação e análise.
Volume - um conto, um trecho - os textos devem ser bastante grandes para garantir a repetição das palavras, mas ao mesmo tempo serem totalmente autocontidos.
A ambiguidade da história/extrato implica uma variedade de entendimentos pessoais e o desejo de compará-los com outras versões. O potencial motivacional e educacional de uma peça da literatura contribui para a compreensão de sua importância prática e incentiva a atividade da fala.
O critério linguístico de escolha de um texto está intimamente ligado ao nível de escolaridade e idade dos alunos, bem como ao critério conceitual. A compreensão do contexto do texto em todas as etapas deve ser organizada de forma que apresente alguma dificuldade de compreensão, mas seja possível. E deve ser mencionado que a análise e a interpretação do texto
são importantes não apenas em um nível explícito, mas também implícito de significado. E a compreensão da história depende do nível de proficiência no idioma.
Esse aspecto tornou-se a base para o modelo apresentado de desenvolvimento de uma nova competência intercultural por meio da análise literária (Figura 1).
O processo de construção de competência intercultural incluiu muitas técnicas diversas e algumas técnicas repetidas. No início do curso houve uma série de exercícios introdutórios para apresentar a forma como se pode trabalhar com um texto estrangeiro, como lacuna de informação (estudos linguísticos e culturais); acompanhar o desenvolvimento do personagem no enredo; "previsões" baseadas em nomes falados ou ilustrações; "prever" o desenvolvimento da trama com discussão posterior sobre ser verdadeiro ou não; Exercício de “mudança de perspectiva” que significa descrever os acontecimentos de outra personagem; escrever uma história de gênero (romance, fantasia, ficção científica etc.), vários exercícios estilísticos (por exemplo, The Man Who Saw the Flood, de Richard Wright)
Geralmente, havia 4 grupos de exercícios dentro do curso:
um conjunto de exercícios linguísticos que tratam da estilística do texto, seu uso normativo (gíria, violação etc.), sinônimos dentro do texto e ordem das palavras. Os exercícios direcionados a esses aspectos deveriam fornecer uma boa mudança nos aspectos linguísticos.
um conjunto de exercícios informativos sobre o estudo da ficção, conhecimentos históricos, culturais e antecedentes. Os exercícios incluem desambiguação, vários comentários, exemplificação e estudo extra. A forma mais comum de trabalhar é questionando, buscando lacunas de informação, recursos audiovisuais.
um grupo de exercícios comunicativos incluiu uma ampla gama de exercícios de desenvolvimento da leitura (digitalização, leitura superficial, leitura de detalhes, busca de sinônimos etc.), escrita (ensaios e trabalho analítico final), fala e escuta (adaptação de algumas histórias para a tela (Gone with the Wind e The Hours)).
um conjunto de exercícios de avaliação incluiu os exercícios para contrastar os pontos de vista, analisar os antecedentes, dramatizar e compreender as motivações das personagens e autores etc. Estes exercícios às vezes eram enganosos e exigiam mais tempo devido à interferência profissional de especialização dos alunos (psicologia). As alunas estavam inclinadas a analisar o background psicológico das personagens e a fabricar o tema e os motivos. Estavam também inclinados a explicar o conflito da história com as peculiaridades psicológicas dos personagens.
O exercício repetido pretendia desenvolver a habilidade particular de análise de texto e incluiu algumas questões a serem discutidas (Anexo 2) antes de analisar a história. O curso geral de interpretação do texto incluiu os contos «Сat in the Rain» (Ernest Hemingway), «The One Who Waits» (Ray Bradbury), «I Spy» (Graham Green), «Carcassone» (William Faulkner),
«The Man Who Saw The Flood» (Richard Wright), The Last Tea (Dorothy Parker), Reunion (John Cheever). A escolha dos textos foi determinada pelos critérios indicados no estudo, portanto os textos foram escolhidos por fornecerem o material para critérios linguísticos, informativo-cognitivos, discursivos e avaliativos.
Por exemplo, I spy de Graham Green é um ótimo exemplo de como uma história pode ensinar a ser interculturalmente educado e tolerante. Exige um conhecimento profundo do cenário e dos antecedentes históricos, é bastante vago para um estrangeiro, pois não há chapéus- coco em nossa cultura e os Zepelins, Gold Flake e Players precisam de decifração e explicação especiais. A história é emocionante, pois o narrador é um menino assustado que aprendeu o maior mistério.
Nível | Compreende textos | Possui conhecimento limitado | Não mostra interesse | Não está |
baixo | básicos. Mostra | das culturas inglesa e | em comunicação. | interessado na |
pouca consciência | americana. Não compreende | Pode se expressar em | cultura de outro | |
linguística (ordem | totalmente a história, mesmo | situações limitadas | país. | |
das palavras, | que seja explícita. | de questões | Indiferente a | |
normatividade, | cotidianas. | outras culturas. | ||
níveis textuais) | Imprudente em | |||
suas | ||||
observações | ||||
para com | ||||
outros povos e | ||||
culturas. | ||||
Nível | Tem conhecimentos | Compreende o texto durante a | Fala inglês | Mostra |
elementar | básicos de | leitura, mas não todos os seus | fluentemente em | interesse por |
linguística, mas não | detalhes. Compreende textos | situações do dia a dia. | outras culturas. | |
consegue explicar | explícitos. Tem | Pode ter dificuldades | Mostra | |
algumas das | conhecimentos básicos sobre o | em situações | interesse para | |
peculiaridades | país (férias, tradições, | desconhecidas. | os | |
(níveis estruturais, | características comuns do | Compreende a | representantes | |
normatividade, | povo) e consegue reconhecê- | mensagem principal | de outras | |
lexicologia etc.) | los ao ler ficção. Pode fazer um | do enunciado. Aberto | culturas. | |
retrato sociocultural das | à comunicação, mas | |||
personagens e explicar o | não totalmente ciente | |||
cenário de uma história | das diferenças | |||
explícita. | culturais. Comete | |||
muitos erros, mas o | ||||
discurso é claro para | ||||
o público |
Nível | Mostra bons | Pode comparar a opinião | Pode se comunicar | É cuidadoso e |
Suficiente | conhecimentos de | pessoal com as visões de outras | facilmente em um | diplomático ao |
linguística: | culturas; Tem uma ideia geral | idioma estrangeiro | expressar sua | |
consegue trabalhar | da cultura da língua que estuda | em situações | opinião em | |
com níveis textuais | bem como dos sinais de | desconhecidas. Não | relação a outras | |
(léxico, sintaxe, | comunicação intercultural e | tem dificuldade de | culturas e | |
gráficos, semântica, | pode utilizá-los na | comunicação. Os | nações. | |
dialetos etc.), | comunicação intercultural. | erros de fala são | Mostra empatia | |
violações de | Compreende histórias | raros. O aluno se | e interesse por | |
algumas | implícitas simples (Cat in the | esforça para a | outra cultura e | |
pronúncias, | Rain, de Hemingway E.) | comunicação quando | seus | |
unidades | Pode fazer uma análise do | ele / ela pode aplicar | representantes. | |
fraseológicas e | texto dentro de suas | totalmente o | ||
figuras de | características socioculturais | conhecimento | ||
linguagem e | (cenário, pano de fundo, | transcultural | ||
explicar a sua | personagens, detalhes) e outros | |||
utilização. | elementos da história (título, | |||
detalhes etc.) | ||||
Nível alto | Proficiente em | Analisa com segurança o texto | Pode se comunicar | É cuidadoso e |
trabalhar com | implícito dentro das estruturas | facilmente em um | empático ao | |
linguística textual: | de suas peculiaridades | idioma estrangeiro | expressar sua | |
sempre vê as | socioculturais (cenário, | em situações | opinião em | |
peculiaridades do | formação, personagens, | desconhecidas. Não | relação a outras | |
texto (léxico, | detalhes), bem como destaca e | tem dificuldade de | culturas e | |
sintaxe, gráficos, | analisa os demais parâmetros | comunicação. | nações. | |
semântica, dialeto | do texto (título, detalhe, | Praticamente não há | Mostra empatia | |
etc.), a | assunto, ideia etc.) | erros de fala. O aluno | e interesse por | |
normatividade de | Pode seguir as regras comuns, | possui fatores | outra cultura e | |
algumas | encontrar questões para | extralinguísticos de | seus | |
expressões, | discutir. Compreende histórias | comunicação quando | representantes. | |
sinônimos e | implícitas complexas (por | pode aplicar | ||
unidades | exemplo, Carcassone de | plenamente seus | ||
fraseológicas e pode | W.Folkner) | conhecimentos sobre | ||
explicar seu uso. | Pode analisar textos e histórias | a diferença | ||
implícitas em seu contexto | transcultural | |||
sociocultural (cenário, | ||||
contexto, personagens, | ||||
detalhes) e outros elementos da | ||||
história (título, detalhes etc.) |
Fonte: Elaborado pelos autores
As perguntas ao texto além da interpretação ordinária podem incluir:
Que episódio histórico constitui o cenário da história? Encontre indicação no texto;
Por que a narração foi confiada a um jovem narrador, a criança? Comente sobre os
efeitos que alcança;
Tente responder à pergunta final de Charlie Stowe ''por que seu pai saiu de casa tão tarde e quem eram os estranhos''. Não dê um palpite aleatório. Encontre as indicações de como os homens estavam vestidos, como falavam, o que discutiam. Quem era o pai de Charlie? Colete todas as informações sobre ele, espalhadas no texto.
Durante o curso, foram feitas algumas observações dos participantes quando os especialistas compareceram às aulas e descreveram suas impressões dentro do leque de
questões. Após a conclusão do curso, organizamos uma avaliação interna e externa com formulários de avaliação livres e desenvolvidos. As alunas foram convidadas a responder ao questionário novamente e dar exemplos de implicações culturais na ficção.
Na terceira etapa, processamos os dados empíricos, sintetizamos e sistematizamos os resultados do estudo, analisamos os achados teóricos e experimentais.
O componente de avaliação inclui os critérios e níveis de desenvolvimento do CI. A análise da literatura especial sobre a avaliação dos níveis de CI nos levou à conclusão de que existem várias abordagens para avaliar o nível de desenvolvimento de CI: o padrão de portfólio de línguas internacionais do Common European Framework (CEFR, 2001; INCA PROJECT, 2009), reflexão crítica, desempenho, avaliação indireta, observação do professor, diários pessoais etc. (DEARDOFF, 2006); gravação de vídeo e atas pessoais do desempenho dos alunos; esquema de avaliação de cenários (VERJAN et al., 2011). O sistema de critérios do portfólio de línguas internacionais é apenas parcialmente aplicável ao nosso modelo, pois exige uma experiência obrigatória de comunicação intercultural que nem sempre é possível para todos os estudantes russos de nosso país e, vale a pena mencionar, não há nenhum falante nativo de inglês entre eles (KOZLOVA; KADYROVA; SAKHIBULLINA, 2019). Assim, o experimento piloto também é realizado em condições simuladas, pois a única representação autêntica do país e da cultura estrangeiros é o texto.
Por isso, desenvolvemos um sistema de avaliação que se baseia em quatro elementos básicos da cultura (consciência, atitude, habilidades, conhecimentos e proficiência do idioma) e nossos objetivos de pesquisa e sobre uma série de fatores que influenciam a formação da competência intercultural no âmbito do ensino de análise literária. Por uma combinação de fatores, entendemos o processo e o conteúdo do ensino da análise em uma sala de aula de língua estrangeira em uma presença opcional de um ambiente intercultural real. Assim, o sistema de critérios incluiu critérios linguísticos, informativo-cognitivos, comunicativos e de avaliação e níveis de competência intercultural baixo, elementar, básico, alto e muito alto. As características principais relativas aos níveis de CI são apresentadas na Tabela 1.
A avaliação foi realizada de várias formas quantitativas e qualitativas. Avaliando o nível de formação da competência intercultural dos alunos antes e depois do experimento, como base, adotamos uma escala de medida de cinco pontos. Os especialistas avaliaram cada critério de desenvolvimento do CI de acordo com a lista de avaliação, os resultados de cada critério foram reduzidos ao valor médio do critério e foram introduzidos na tabela final. A distribuição dos resultados dos alunos de acordo com os critérios de desenvolvimento da competência intercultural dos alunos é apresentada na Tabela 2.
Níveis Estágios | Linguístico | Informativo- cognitivo | Comunicativo | Avaliação (atitude) |
Antes do experimento | 2,52 | 2,61 | 2,47 | 2,67 |
Depois do experimento | 3,26 | 3,25 | 3,05 | 3,02 |
Fonte: Elaborado pelos autores
Fonte: Elaborado pelos autores
A análise estatística dos dados experimentais na forma de teste t de Student não pareado ajudou a testar a hipótese de que os valores médios pós-experimentais dos parâmetros testados
são significativamente maiores do que os pré-experimentais. O teste mostrou diferenças estatisticamente significativas em todos os parâmetros. Os valores dos parâmetros após o experimento são maiores do que antes do experimento. A significância estatística está no nível t emp. > t crit. no nível de confiabilidade de 0,999, p <0,001 para as médias da avaliação de especialistas e t emp. > t crit. no nível de confiabilidade de 0,999, p <0,001, o que não contradiz os resultados estatísticos do experimento.
Os resultados quantitativos do desenvolvimento da competência intercultural são mostrados graficamente na Figura 2. Como a avaliação básica foi realizada por meio da avaliação de especialistas, a distribuição final dentro dos níveis de competência intercultural é baseada nos resultados das avaliações de especialistas. Os resultados do questionário dos alunos confirmaram os resultados da experiência básica.
Assim, os resultados mostram uma contradição: por um lado, a sociedade requer um nível melhorado de CI, o que significa sentir-se confiante nas diversas condições do ambiente transcultural, necessidade de estar preparado para se comunicar de forma eficiente com os representantes de outras culturas e por outro lado, observamos o progresso insuficiente da abordagem educacional para atingir esse objetivo. Assim, podemos concluir que o potencial significativo da literatura autêntica como meio de desenvolvimento da competência intercultural dos alunos pode contribuir para o sistema cientificamente fundamentado de desenvolvimento prático do CI no ensino superior.
O autor pretendia desenhar um modelo didático que deveria desenvolver a CI dos alunos por meio da análise literária e da interpretação da literatura estrangeira. O modelo que proporcionaria conhecimentos, competências, o sistema de valores, reflexão e atitude positiva para a cultura em estudo dentro das abordagens sistêmica, de atividade e cultural. A segunda tarefa consistiu em testar o modelo através das formas, métodos e ferramentas desenvolvidas no ensino da análise literária, prestando especial atenção aos aspectos relacionados com a cultura. O modelo e os esforços mostraram-se eficazes. Os resultados quantitativos mostram uma dinâmica positiva no desenvolvimento do CI dos alunos.
O artigo pode ser útil e valioso para os especialistas em ambiente intercultural e outros relacionados à cultura, para professores de línguas estrangeiras e professores de literatura e linguística, já que os resultados do estudo são praticamente aplicáveis em qualquer sala de aula de línguas e podem ajudar a resolver o problema real de trazer uma personalidade completa para o atual mundo multinacional em rápida mudança para se comunicar de forma eficaz.
O artigo pode ser valioso para os especialistas em habilidades interculturais e outras habilidades relacionadas à cultura, para instrutores de dialeto desconhecidos e educadores de redação e semântica, já que os efeitos posteriores do exame são, para todos os efeitos, material em qualquer sala de estudo de línguas e podem ajudar a tomar cuidar da questão real de levantar um personagem versátil para o presente mundo mundial em rápida mudança para transmitir de forma viável.
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