image/svg+xmlAprendizado de vocabulário profissional mediado por glosas entre estudantesiranianos de ESPRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169121APRENDIZADO DE VOCABULÁRIO PROFISSIONAL MEDIADO POR GLOSAS ENTRE ESTUDANTESIRANIANOS DE ESP GLOSS-MEDIATED VOCATIONAL VOCABULARY LEARNING AMONG IRANIAN ESP LEARNERSAPRENDIZAJE DE VOCABULARIO PROFESIONAL MEDIADO POR GLOSS ENTRE ESTUDIANTES DE ESP IRANÍESMohammad AZIZI1Ehsan HADIPOURFARD2Mohammad BAVALI3RESUMO:Este estudo quase experimental teve como objetivo considerar o papel do uso do aprendizado de vocabulário vocacional baseado em CALL e mediado por glosas e seu impacto no conhecimento de vocabulário. O estudo usou cinco cursos diferentes. Para cada curso, havia duas turmas, de modo que o pesquisador convenientemente selecionou uma turma como grupo de controle e a segunda turma como grupo experimental. Assim, cinco turmas como grupos de controle (para cada área de estudo, uma turma) e cinco turmas como grupos experimentais (para cada área de estudo, uma turma). O número total de participantes foi de 210, sendo 106 aprendizes nos grupos de controle e 104 nos grupos experimentais. Os resultados gerais revelaram que os grupos de tratamento superaram os grupos de controle. Portanto, o uso de informações de glosa baseadas em computador leva a um melhor desempenho no conhecimento e na retenção de vocabulário.PALAVRAS-CHAVE:CALL. Multi-Glosa. Vocabulário vocacional. ESP.RESUMEN:Este estudio cuasi-experimental pretendía considerar el papel del uso del aprendizaje de vocabulario vocacional basado en CALL y mediado por brillo y su impacto en el conocimiento del vocabulario. El estudio utilizó cinco carreras diferentes. para cada carrera, había dos clases, por lo que el investigador seleccionó convenientemente una clase como grupo de control y la segunda clase como grupo experimental. Por lo tanto, cinco clases como grupos de control (cada campo de estudio una clase) y cinco clases como grupos experimentales (cada campo de estudio una clase). El número total de participantes fue de 210, de los cuales 106 alumnos estaban en los grupos de control y 104 en los grupos experimentales. Los hallazgos generales revelaron que los grupos de tratamiento superaron a los grupos de control. Por lo tanto, el uso de información de glosado basada en computadora conduce a un mejor desempeño en el conocimiento del vocabulario y la retención del vocabulario.1Universidade Islâmica de Azad(IAU),Shira–Irã. Departamento de Inglês,Estudante de PhD.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4229-5671. E-mail:mohammad.Azizi68@gmail.com2Universidade Islâmica de Azad(IAU),Shira–Irã. Professor Assistente.Departamento de Inglês.ORCID:https://orcid.org/0000-0002-4354-6594. E-mail: e.ehadipour@gmail.com3Universidade Islâmica de Azad(IAU),Shira–Irã. Professor Assistente.Departamento de Inglês.ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6474-2754. E-mail: mbvl57@gmail.com
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARD eMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169122PALABRAS CLAVE:CALL.Multi-Glossing.Vocabulario vocacional.ESP.ABSTRACT: This quasi-experimental study intended to consider the role of using CALL-based and gloss-mediated vocational vocabulary learning and its impact on vocabulary knowledge. The study used five different majors. For each major, there were two classes, so theresearcher conveniently selected one class as the control group and the second class as the experimental group. Thus, five classes as the control groups (each field of study one class) and five classes as the experimental groups (each field of study one class). The total number of participants was 210, that 106 learners were in the control groups and 104 were in the experimental groups. The overall findings revealed that the treatment groups outperformed the control groups. Therefore, using computer-based glossinginformation leads to better performance in vocabulary knowledge and vocabulary retention.KEYWORDS:CALL. Multi-Glossing. Vocational vocabulary. ESP.IntroduçãoA expansão do vocabulário é uma parte vital do aprendizado de uma língua estrangeira (HUNT; BEGLAR, 2005; KNIGHT, 1994). Adquirir o conhecimento das palavras é, adicionalmente, a premissa para a interação na L2 e uma parte fundamental no domínio de uma L2 (SCHMITT, 2010; SCHMITT; CUMMINS; DAVISON, 2007). A este respeito, Wilkins (1972) e Milton (2009) afirmaram que nada poderia ser transmitido sem vocabulário. Como tal, Laufer (1998, 2005) declarou que nenhum entendimento de conteúdo é concebível, não importa na língua materna ou na segunda língua, sem perceber o léxico do manuscrito. Assim, criando um rico léxico; simultaneamente é uma necessidade e uma ameaça para os alunos de L2 (RAMEZANALI, 2017). Quando os alunos de L2 enfrentam uma passagem textual, sua deficiência de competência de vocabulário é uma contenção linguística. Essa limitação é sua principal barreira à leitura do texto. Suponha que um texto tenha muitas palavras novas (RASSAEI, 2017, 2018; YUSUF; SIM; SU'AD, 2014) nesse caso, os alunos de L2negam às pressas o prosseguimento para ler um excerto (GRABE; STOLLER; 1997; SCHMITT; JIANG; GRABE, 2011).Além disso, os usuários de L2 –sejam alunos ou professores –enfrentaram uma situação em que não se lembram dos vocabulários recém-encontrados ou das palavras adquiridas anteriormente, e as palavras iludem conforme necessário. Assim, como Nation (2011) e Schmitt (2008) afirmaram, nestas circunstâncias, os usuários de idiomas devem enfrentar a palavra-alvo em várias passagens ou contextos através de diferentes estratégias e técnicas de ensino de vocabulário.
image/svg+xmlAprendizado de vocabulário profissional mediado por glosas entre estudantesiranianos de ESPRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169123Estratégias de aprendizagem de vocabulárioAs estratégias do Léxico podem auxiliar os alunos de L2 a lidar com novas palavras, revisá-las rapidamente durante um longo período e administrar as palavras obtidas em configurações interativas com precisão (HARLEY, 1995; HIEBERT; KAMIL, 2005). Muitos estudiosos (HULSTIJN; HOLLANDER; GREIDANUS, 1996; HUNT; BEGLAR, 2005) observaram ferramentas ou meios tradicionais para facilitar o processo de instrução de vocabulário como dicionários, materiais de professores, cartões de vocabulário, listas de palavras e pastas de trabalho. Além disso, —uma breve descrição ou sinônimo, seja em uma primeira ou segunda língua, que é oferecida com o manuscrito são chamadosglosas (NATION, 2013). Além dessas ferramentas, os dicionários são um poderoso auxílio para a gestão do vocabulário. Ajudaria os alunos a acompanhar a passagem e reduzir a taxa de dificuldade de leitura e entregar muitos significados diferentes aos alunos. Contudo, pode confundir os alunos fornecendo diferentes significados (LUPPESCU; DAY, 1993) e leva a falsas inferências (HULSTIJN, 1992). Embora muitos procedimentos e estratégias inovadoras baseadas em tecnologia estejam se desenvolvendo para facilitar o aprendizado do vocabulário da segunda língua; novas estratégias instrucionais e auxiliares de ensino e aprendizagem baseados em contexto fornecem e desenvolvem apoio para a aquisição dos vocabulários da segunda língua (RAMEZANALI, 2017). É preciso investigar técnicas pedagógicas benéficas e práticas para a formação do vocabulário L2. De certa forma, os alunos de L2 tendem, ansiosamente, a lidar com os significados dos vocabulários e aumentar sua memória de longo prazo de léxis (Al SEGHAYER, 2003). Logo, glosar é uma estratégia informatizada na qual os alunos podem adquirir contextualmente os vocabulários de uma L2 (YANGUAS, 2009).A revisão da literatura mostrou que o ato de glosar tem muitos benefícios, a saber: 1. Economiza tempo e esforço dos alunos (JACOBS; DUFON; HONG, 1994; LOMICKA, 1998; ROBY, 1999); 2. Aumenta a compreensão (HULSTIJN, 1992; JACOBS; DUFON; HONG, 1994; LEFFA, 1992; WATANABE, 1997); 3. A glosa pode, potencialmente, fomentar e facilitar a aquisição do vocabulário; 4. E evita o uso de dicionários (WEBB, 2010).Assim, o meio inovador oferece um ambiente convincente de aprendizagem de vocabulário da L2 no qual são aplicados recursos abundantes de aquisição de vocabulário de diversas fontes. A aquisição do vocabulário é uma peça crucial do desenvolvimento linguístico (SCHMITT; SCHMITT; CLAPHAM, 2001); ele toma uma parte fundamental no cultivo de habilidades de interação (ZAREI; MAHMOODZADE, 2014) de uma concepção crescente
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARD eMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169124(NATION, 2001; WATANABE, 1997; ZANDIEH; JAFARIGOHAR, 2012). Além disso, desencadeia a aquisição de outras línguas (NATION, 2001).Aprendizado do vocabulário multimídiaA glosa multimídia demonstra explicações curtas com imagens, sons e vídeos/animações em textos (não)informatizados (BOWLES, 2004; SALEM; AUST, 2007). A glosa multimídia desenvolve o extenso agrupamento de glosa multimodal (AL SEGHAYER, 2001; ERCETIN, 2003; LOMICKA, 1998; SALEM, 2007; TÜRK; ERÇETIN, 2014). A glosa multimídia oferece definições e justificativas de léxis-alvo através de propriedades múltiplas (imagens, sons, textos e vídeos) em laboratórios de idiomas ou aulas de idiomas, especificamente onde ferramentas tecnológicas como computadores ou projetores estão disponíveis. Exibições interativas de glosa de múltipla escolha simultaneamente ou sucessivamente multimodais de uma definição de palavra brilhante é a outra forma de glosa (AL SEGHAYER, 2001; HULSTIJN; LAUFER, 2001; TÜRK; ERÇETIN, 2014).Este artigo foi conduzido para examinar a eficiência da glosa multimídia e multimodal na aquisição do vocabulário vocacional L2. Assim, o estudo utiliza todos os formatos textuais (equivalente l1, definição L2, exemplos baseados em corpus) e a pronúncia de palavras glosadas com uma imagem. Embora estudos frequentes tenham lançado luz sobre o uso de glosa em cursos gerais de inglês (GOLONKAet al.2014), até onde o pesquisador sabe, há uma área menos aproveitada do uso de multi-glosas na instrução ESP. Assim, este estudo tem como objetivo explorar e investigar o papel do uso de glosas multimodais no conhecimento do vocabulário vocacional. Glosa multimídia ou glosa eletrônica desenvolvido devido às melhorias no domínio da tecnologia de mídia e informática (SALEM; AUST, 2007); e também devido à presença de glosa em vários softwares de aplicação decomputador (ABUSEILEEK, 2011; AKBULUT, 2007; AL SEGHAYER, 2001; ARIEW; ERCETIN, 2004; CHEN, 2006; CHUN; PLASS, 1996a, 1996b; KOST; FOSS; LENZINI JR, 1999; MOHSEN, 2011; PLASSet al.,2003; RUSANGANWA, 2015; SALEM, 2007; YANGUAS, 2009; YEH; WANG, 2003) para facilitar a aquisição do vocabulário L2. As glosas multimídia agarram inúmeras observações de vocabulário em configurações multimídia, assim como textos, áudio, representações e vídeos.A razão da importância do presente estudo é que todo o vocabulário especializado e acadêmico está clara e perfeitamente integrado em todos os contextos acadêmicos (NATION, 2001). Por meio dos vocabulários da Lista Acadêmica De Palavras De Coxhead (AWL) (2000)
image/svg+xmlAprendizado de vocabulário profissional mediado por glosas entre estudantesiranianos de ESPRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169125(JEMADI; IKU, 2019) são atendidas rotineiramente inúmeras disciplinas, logo, ensinar sobre itens de vocabulário acadêmico é pertinente, valioso e dá apoio para alunos em cursos acadêmicos. Embora os alunos tenham sido treinados para o vestibular e já tenham se qualificado para sua especialidade, seus conhecimentos de conteúdo e conhecimento processual ainda estão incompletos e devem ser reforçados por meio de aulas de ESP para que possam aprender expressões vocacionais e conceitos em sua área.O presente estudo tende a fundir principalmente os 5 grupos de controle em umgrupo de controle (já que cada curso principal, ou major, tem um controle e um grupo experimental) e considera 5 grupos experimentais como um grupo experimental e compara o desempenho do grupo controle e experimental; e, em segundo lugar, comparar as performances dos diferentes majors. Assim, as questões de pesquisa do estudo são apresentadas da seguinte forma:Q1: Há alguma diferença significativa no conhecimento do vocabulário vocacional entre o grupo controle e experimental?H1: Não há diferença significativa no conhecimento do vocabulário vocacional entre grupos de controle e experimentais.2º trimestre: Há alguma diferença significativa no conhecimento do vocabulário vocacional entre diferentes grupos de majorsda ESP?H2: Não há diferença significativa no conhecimento do vocabulário vocacional entre diferentes grupos de ESP.Materiais e MétodosProjeto do estudoEste estudo incluiu duas variáveis independentes (vocabulário mediado por glosa e vocacionais) e uma variável dependente (conhecimento de vocabulário). O estudo tende a descobrir se há uma relação causal entre as duas variáveis independentes e a variável dependente. Como o estudo carece de atribuição aleatória, o presente estudo emprega um projeto quase experimental. O grupo experimental recebeu o procedimento de aprendizagem do vocabulário vocacional multi-glosa, enquanto o grupo de comparação recebeu o procedimento tradicional de ensino de vocabulário; ou seja, os alunos receberam as explicações do professor em uma condição sem glosa. E para obter resultados concisos, o estudo utilizou o projeto pré-teste pós-teste. Os participantes são selecionados convenientemente; ou seja, o pesquisador utilizou diferentes aulas de ESP (as aulas de educação universitária), e os alunos de cada área optarampor se matricular em uma aula. O pesquisador não fez nenhuma
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARD eMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169126intervenção, modificações ou mudanças nas classes e membros da classe ou qualquer manipulação para atribuir condições de controle e tratamento. O estudo emprega os alunos de cinco diferentes cursos do estudo em diferentes universidades; portanto, existem cinco grupos de controle e cinco grupos experimentais. Para cada major, há um controle e um grupo experimental (os graduados são Anestesiologia, Software, Engenharia Civil, Arquitetura e Ciência Eletrônica). Para escolher as palavras-alvo, um teste de conhecimento de vocabulário feito pelo professor foi aplicado na primeira sessão de tratamento para identificar as palavras desconhecidas para cada major. O teste consiste em 35 itens de vocabuláriovocacional com duas respostas possíveis (o vocabulário é familiar/o vocabulário não é familiar). Após a identificação dos vocabulários desconhecidos, na sessão seguinte, foi realizada a sessão de tratamento. Em seguida, ao final da sessão de tratamento, os alunos foram convidados a participar de um pós-teste. ParticipantesComo mencionado acima, 10 classes diferentes de ESP em diferentes universidades iranianas forneceram os participantes para este estudo. O número de alunos da ESP matriculados nas aulas de ESP foi de 210. Foram diferentes os estudos (Anestesiologia, Software, Engenharia Civil, Arquitetura e Ciência Eletrônica), e para cada major, há um grupo de controle e experimental. O responsável pela educação universitária planeja aulas, e os alunos de cada área optaram por se matricular em uma aula. O pesquisador não fez nenhuma intervenção, modificações ou mudanças nas classes e membros da classe, nem manipulação para atribuir condições de controle e tratamento. O número total de participantes do grupo controle foi de 106 e 104 participantes do grupo experimental. 1.Anestesiologia: grupo controle: 15, grupo experimental: 18, número total: 33.2.Software: grupo de controle: 38, grupo experimental: 32, número total: 70.3.Engenharia Civil: grupo controle: 19, grupo experimental: 23, número total: 42.4.Arquitetura: grupo de controle: 18, grupo experimental: 19, número total: 37.5.Ciência Eletrônica: grupo de controle: 16, grupo experimental: 12, número total: 28.Todos os participantes eram do sexo masculino e foram alunos da ESP em suas universidades das quais foram abordados para participar do estudo. Eles tinham entre 19 e 26 anos.
image/svg+xmlAprendizado de vocabulário profissional mediado por glosas entre estudantesiranianos de ESPRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169127Materiais e InstrumentosO presente estudo utilizou os livros atribuídos pelas universidades. Os livros são todos publicados pela Samat Publications, uma das editoras de livros em inglês para fins específicos. Todas as universidades iranianas usam os livros dessas publicações para cursos ESP. Todos os livros ESP são projetados com base nas leituras. O pesquisador selecionou uma lista de uma palavra para o pré-teste a fim de escolher as palavras-alvo para a investigação. Em seguida, o pesquisador projetou slides usando o Microsoft Office com glosas multimodais para todos os vocabulários vocacionais. Em seguida, após as sessões de tratamento, o pesquisador pede aos alunos que participem de um teste de vocabulário de múltipla escolha.ProcedimentoO pesquisador teve a oportunidade de ter duas turmas para cada major, uma classe atribuída como controle e a outra classificada como grupo experimental. Assim, o estudo conta com cinco grupos de controle (sem grupos de glosas) e cinco grupos experimentais (grupos multi-glosas). Nos grupos sem glosas, o pesquisador apenas forneceu as explicações e informações relacionadas à palavra em condição sem glosas e de forma tradicional. Todavia, em grupos multi-glosas, a classe foi equipada com um computador, uma tela LCD e um alto-falante.Durante a sessão, quando o novo encontro começou, o pesquisador começou a falar sobre a aula, usou as principais ideias das aulas e tentou negociar as informações gerais mencionadas na unidade. Então, o pesquisador começou a ler o excerto para os alunos. Para reduzir a sensibilidade e manter o sigilo dos vocabulários-alvo, nos grupos de controle e experimentais, todos os itens do vocabulário vocacional foram identificados e introduzidos aos participantes.Em grupos multi-glosas, o pesquisador digitou a passagem em um Documento do Microsoft Word, e os vocabulários-alvo foram marcados em itálico; além disso, o pesquisador usou o Microsoft PowerPoint Presentation Document para cada vocabulário vocacional e preparou slides multi-glosas para cada item de vocabulário vocacional (consistindo em palavras-alvo e palavras não direcionadas). Os slides consistiam no próprio vocabulário, uma imagem, um significado L1, o formato fonético da palavra, a pronúncia do vocabulário em formato MP3, uma definição L1 e 3 exemplos nativos para cada palavra.A ordem de apresentação das glosas foi projetada para que cada uma apareça seguidamente, conforme os cliques no mouse do professor. Em primeiro lugar, logo após
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARD eMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169128enfrentar o vocabulário vocacional, o docente abriu o PowerPoint e mostrou o slide relacionado. Pelo primeiro clique, a imagem é mostrada e os alunos se deparam com a imagem da palavra; então, depois que o pesquisador pronunciou a palavra e no clique seguinte, o termo apareceu. Na etapa seguinte, o professor clicou para apresentar o formato de áudio de pronúncia do vocabulário. Depois disso, os alunos foram convidados a repetir a pronúncia correta. Depois disso, os participantes enfrentaram a definição da palavra e os exemplos nativos. O pesquisador os leu e cobriu até que os alunos os compreendessem. O grupo de controle só recebeu informações que poderiam ser entregues sem glosas. Todos os alunos de grupos de controle e experimentais tiveram a chance de fazer suas perguntas e continuar sua interação na díade professor-aprendiz e na díade aprendiz-aprendiz para resolver todos os possíveis problemas de vocabulário. O tempo médio gasto em cada passagem foi de cerca de 1 hora. A limitação de tempo para fazer cada tarefa foi de 2 minutos. A seguir, uma amostra das palavras multi-glosas é mostrada:Imagem 1 –Uma Amostra de GlosaFonte: Preparado pelos autoresProfessor: Ok, pessoal. Outra palavra na tela.Aprendiz(es): Sim, nós chamamos de osso.Professor: Sim, mas com mais cuidadoAprendiz(es): Há algo de errado com eles. Sim, mas você(s) pode(m) identificar qual é o problema?Aprendiz(es): sim, um deles está cheio de buracos. Estou certo, professor?
image/svg+xmlAprendizado de vocabulário profissional mediado por glosas entre estudantesiranianos de ESPRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169129Professor: Sim, e isso mostra um tipo de doença. Quem sabe o nome desta questão retratada?Aprendiz(es) tenta (m) ler o nome do slide, osteo...Professor: jogou a pronúncia da palavra.Aprendiz(es): (repetiram a palavra) OsteoporoseProfessor: Ok, então conhecemos a Osteoporose como ناوختسا یکوپAprendiz(es): (leem a definição fornecida no slide.)Professor: Isso, e você(s) pode(m) adivinhar as razões?Aprendiz(es): envelhecimento, consumo de refrigerante, tabagismo, fatores genéticos, deficiência de cálcio e ...Professor: Então, há alguma maneira de evitar esse problema?Aprendiz(es): beber leite, não beber refrigerantes...O professor acrescenta muitas outras formas.Professor: Que outros problemas podem aparecer como resultado da Osteoporose? Quais são os sintomas do problema?Os alunos tentaram produzir algumas respostas, e o professor mediou os alunos para descobrir a resposta correta.Então a leitura continuou a ser realizada.Por outro lado, no grupo de controle, os professores simplesmente descreveram a palavra e a traduziram para a primeira língua dos alunos.Em relação ao procedimento acima mencionado, as sessões de tratamento foram tratadas como precedidas.Procedimentos de análise de dadosNo pré-teste, para selecionar as palavras-alvo, o pesquisador pediu aos alunos que verificassem uma lista de verificação de vocabulário ESP; de tal forma que eles deveriam indicar se já conheciam as palavras ou não. Então, ao revisar as respostas dos alunos, o estudo calibrava as palavras-alvo.Para o bem do pós-teste, a pesquisa utilizou o teste de vocabulário vocacional para verificar o conhecimento do vocabulário dos alunos. O pós-teste consistiu em 30 vocabulários-teste; para cada resposta correta, eles receberam três marcas. Então, o exame foi de 60 vocabulários. Todos os itens de teste foram baseados no conteúdo abordado durante suas sessões de tratamento. Portanto, o teste tinha validade de conteúdo.
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARD eMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691210Para análise dos dados obtidos, o estudo utilizou SPSS. Todos os dados coletados foram colocados na SPSS, e tanto as estatísticas descritivas quanto as inferenciais analisaram os participantes e seu desempenho. Para a primeira pergunta de pesquisa, um teste T de amostra independente foi realizado e a segunda questão da pesquisa, como havia duas variáveis categóricas (cinco majorsdiferentes e dois tipos de grupode controle e grupo experimental), as questões da pesquisa e o estudo tendem a investigar como a variável independente (aprendizagem do vocabulário vocacional mediado por glosa) afeta e altera a variável dependente (conhecimento do vocabulário); assim, a ANOVA bidirecional foi utilizada.ResultadosQ1: Há alguma diferença significativa no conhecimento do vocabulário vocacional entre o grupo de controle e experimental?Tabela 1. Mostra as estatísticas descritivas sobre o desempenho dos participantes em relação à primeira questão da pesquisa. A pontuação média para o grupo de controle é de 35,58, enquanto a pontuação média para o grupo experimental é de 52,76. Os escores médios indicam a diferença entre o controle e as performances de grupo experimental. O nível significativo para o teste de Levene é de 0,41 e maior que o nível alfa (sig.=.05). Então, variâncias iguais são assumidas. O nível significativo de 2 caudas é de 0,000. Este valor é menor que o nível alfa (p-valor=.0,05); assim, pode-se concluir que o grupo multi-glosa superou o grupo sem glosa, uma vez que uma diferença significativa entre o desempenho do grupo de controle e experimental é obtida. Em outras palavras, o uso de multi-glosas pode levar à retenção do vocabulário e à produção de conhecimentos vocacionais do vocabulário. Tabela 1 –Estatísticas descritivas e resultados de t-test para o desempenho dos grupos de controle e experimentaisTipo de grupoNMédiaSDTeste de LevenetDfSig. (2 tailed)Teste de VocabulárioSem glosa10635.5815.65.41-7.94-207.92.000Multi-glosa10452.7615.66Fonte: Preparado pelos autoresPara encontrar a magnitude dos resultados obtidos entre os grupos sem glosa e multi-glosa, o teste do tamanho do efeito foi executado para calcular o Eta ao quadrado. A fórmula quadrada Eta é:
image/svg+xmlAprendizado de vocabulário profissional mediado por glosas entre estudantesiranianos de ESPRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691211푒푡푎푠푞푢푎푟푒푑=푡2푡2+(푛1+푛2−2)A pontuação Eta ao quadrado obtida é de 0,23 com base nas diretrizes propostas por Cohen (1988, pp. 284–7) (.01=pequeno, 0,06=moderado, .14=grande efeito), este resultado sugere um tamanho de efeito muito grande.2º trimestre: Há alguma diferença significativa no conhecimento do vocabulário vocacional entre diferentes grupos de majorsda ESP?Tabela 2 –Estatísticas descritivas para o desempenho de diferentes majorsno teste de vocabulárioCurso principal (Major)Tipo de grupoMédiaSDAnestesiologiaSem glosa52.212.4Multi-glosa68.85.6SoftwareSem glosa44.713.1Multi-glosa65.26.9Engenharia civilSem glosa27.47.1Multi-glosa39.77.9ArquiteturaSem glosa20.87.1Multi-glosa4011Ciência EletrônicaSem-glosa24.57.7Multi-glosa40.210.1Fonte: Preparado pelos autoresTabela 2. Estatísticas descritivas sobre o desempenho dos participantes no teste de vocabulário. Ele mostra os tipos de grupo, majors, pontuações médias e SD dos resultados do teste.Tabela 3 –Efeito de interaçãoFonteDfSig.Principal4.000Tipo de grupo1.000Principal * Tipo de grupo4.248Fonte: Preparado pelos autoresTabela 3. Retrata o efeito de interação; a tabela indica que o efeito de interação não é significativo porque o valor significativo é 0,248, e esse valor é maior que o nível alfa (o valor p é maior que 0,05) pois o efeito de interação não é significativo, de modo que o efeito principal pode ser interpretado com segurança. O principal efeito para ambas as variáveis independentes (tipo Majore Grupo) é significativo porque o nível significativo está abaixo do nível alfa (sig.=.000; e sig.≤,05). Significa que há uma diferença significativa entre o desempenho dos grupos sem glosa e multi-glosa. Além disso, observa-se uma diferença significativa entre o
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARD eMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691212desempenho de diferentes majors. Tabela 4. é um post hocque apresenta os dados estatísticos para descobrir onde está a diferença significativa.Tabela 4 –Teste de Tuckey para o desempenho de diferentes majorsno teste de vocabulário(I) Major(J) MajorDiferença mediais (I-J)Sig.AnestesiologiaSoftware7.19*.004Engenharia civil27.09*.000Arquitetura30.60*.000Ciência Eletrônica30.05*.000SoftwareAnestesiologia-7.19*.004Engenharia civil19.90*.000Arquitetura23.41*.000Ciência Eletrônica22.86*.000Engenharia civilAnestesiologia-27.09*.000Software-19.90*.000Arquitetura3.51.474Ciência Eletrônica2.96.704ArquiteturaAnestesiologia-30.60*.000Software-23.41*.000Engenharia civil-3.51.474Ciência Eletrônica-.55.999Ciência EletrônicaAnestesiologia-30.05*.000Software-22.86*.000Engenharia civil-2.96.704Arquitetura.55.999Fonte: Preparado pelos autoresTabela 4. Apresenta o teste Tukey Honestly Significant Diff. Para descobrir onde estão as diferenças significativas, a coluna rotulada Diferenças Mediais indicou as diferenças significativas por um asterisco.Levando em consideração tanto a Anestesiologia quanto o Software e comparando esses dois majorscom o desempenho de outros grandes grupos, as estatísticas revelam que o nível significativo paratodos os majorsé menor que o nível alfa (p-valor=0,05). Portanto, os participantes de Anestesiologia e Software superaram outros grandes grupos.Para a Engenharia Civil, os resultados indicam uma diferença significativa em relação tanto aos anestesiologia quanto aos de Software, pois os níveis significativos são inferiores a 0,05 (sig.= .000), enquanto não há diferença significativa no desempenho desse grupo em relação às ciências de Arquitetura e Eletrônica. Os níveis significativos para Arquitetura e Ciências Eletrônicas são, respectivamente, 0,47 e 0,7 (níveis significativos são maiores que o valor p 0,05).
image/svg+xmlAprendizado de vocabulário profissional mediado por glosas entre estudantesiranianos de ESPRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691213O grupo de Arquitetura e Ciência Eletrônica está na mesma linha do grupo de Engenharia Civil. O achado especifica que, comparando o desempenho desses grupos com os desempenhos dos grupos de Anestesiologia e Software, uma diferença significativa é obtida, pois os níveis significativos são de 0,000.Resumindo, comparando o desempenho dos diferentes majors, os resultados anunciaram uma diferença significativa no desempenho dos grupos de Anestesiologia e Software com todos os grupos. No entanto, não há diferença significativa entre o desempenho dos grupos de Ciência Eletrônica, Engenharia Civil e Arquitetura. Ao mesmo tempo, observou-se a diferença significativa no desempenho do primeiro conjunto (grupos de Anestesiologia e Software) e do segundo conjunto (Ciência Eletrônica, Engenharia Civil e Arquitetura). Em outras palavras, o primeiro set superou o segundo set.Portanto, a segunda hipótese do estudo foirejeitada, e os resultados produzem uma diferença significativa entre o nível de desempenho dos alunos no teste de vocabulário com o uso de multi-glosas no controle e nos grupos experimentais. DiscussãoA pesquisa foi formulada para examinar e compreender a eficácia do uso de multi-glosas na aquisição de vocabulário vocacional e no conhecimento de vocabulário. As hipóteses do estudo foram rejeitadas, e os resultados produzem uma diferença significativa e notável entre o nível de desempenho dos alunos no teste de vocabulário com o uso de multi-glosas nos grupos sem glosa e multi-glosa. O primeiro resultado significativo deste estudo é que a empregação de glosa mediados por computador em vários modos melhora o aprendizado do vocabulário profissional e o conhecimento do vocabulário, pois todos os participantes em grupos multi-glosas, independentemente de seus cursos superiores, superaram os participantes em grupos sem glosas. Consequentemente, em relação à primeira questão da pesquisa, o estudo indica que aglosa é eficaz para o uso do vocabulário vocacional. O achado periférico significativo do presente estudo é que os alunos das diferentes graduações têm um desempenho diferente em relação aos outros majores.Assim, os achados dessa parte do estudo somaram-se aos valores dos estudos anteriores nessa área. Alguns estudiosos (JONES, 2004; Ko, 2005) argumentou que, como o glossingé uma opção para tornar as palavras e terminologias mais importantes, direciona a consideração dos alunos e as motiva também a aprender de forma inovadora. Eles continuaram a dizer que a atenção e o escrutínio são as principais questões na aquisição de vocabulário. Eles também
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARD eMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691214concluíram que a glosa estabelece o terreno para motivação, atenção e associação, três aspectos essenciais no crescimento da competência do vocabulário. É cristalino que os alunos com alto entusiasmo e a tendência interna de adquirir desfrutariam de maior melhoria.Outros estudiosos (HULSTIJN et al., 1996; YANGUAS, 2009; YOSHII, 2006) lançou luz sobre a eficácia do emprego de glosa no procedimento de aprendizagem do vocabulário. No entanto, isso deve ser mantido em mente que este estudo examinou o efeito do uso de multi-glosas na aprendizagem do vocabulário vocacional de L2 e no conhecimento do vocabulário.Além disso, uma atenção adicional às facetas semânticas de léxicos e associações que são moldadas no terreno das semelhanças e diferenças em meio a novas e antigas evidências e informações ativam melhor retenção de novas informações. Com o uso do procedimento de glossing, os alunos podem focar nos argumentos brilhantes quantas vezes forem possíveis. Essa exposição recorrente envolve os alunos no procedimento de educação e resulta em aprendizagem profunda. Na mesma linha, outra investigação (MATSUOKA; A HIRSH, 2010) esclareceu que as glosas incentivam os alunos a participarem do processo de aprendizagem. Em uma relação retilínea entre competência do vocabulário e compreensão da leitura, a integração do vocabulário na mente dos alunos leva a uma maior compreensão. Correspondentemente, Ko (2012), ao mencionar a glosa como uma maneira poderosa de tornar as palavras salientes, observou que os alunos devem perceber uma forma na entrada para o próximo processo da entrada exposta e permutá-la para a ingestão.Alémdisso, Farvardin e Biria (2012) recitaram inúmeros estudos para aprovar o papel efetivo e benéfico do glossingna educação do vocabulário e na compreensão da leitura (HONG, 2010; YOSHII, 2006). HONG (2010) afirmou que existem diferentes abordagens para impulsionar o aprendizado do vocabulário incidental. Um deles é adivinhar e fazer uso de glosas marginais. Glossingse junta à maioria das características influentes no aprendizado do vocabulário que foram discutidos anteriormente. Glossingtambém reúne a atenção dos alunos, que é o aspecto central da aquisição de vocabulário. Isso pode, ainda ser uma maneira frutífera para o aprendizado do vocabulário incidental sobre a leitura extensiva, uma vez que proporciona aos alunos a chance de exposição frequente.Osresultados obtidos indicaram que as performances distintas de diferentes majorssão uma nova questão porque estudos anteriores investigaram principalmente os efeitos das glosas na aprendizagem do vocabulário. De fato, os possíveis efeitos dos majorsse mostraram eficazes no domínio dos itens do vocabulário vocacional. Para o melhor do conhecimento do pesquisador, nenhuma investigação anterior comparou os efeitos dos multi-glosas no conhecimento e retenção do vocabulário de L2. Deve-se mencionar que, neste estudo, foram
image/svg+xmlAprendizado de vocabulário profissional mediado por glosas entre estudantesiranianos de ESPRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691215utilizados todos os modos de glosas. Portanto, não está claro que o modo de glosa pode melhorar principalmente o conhecimento do vocabulário vocacional. Uma especulação para obter tais resultados é que quando os alunos enfrentam diferentes modos de glosas, eles prestarão mais atenção ao vocabulário e seu uso em um contexto nativo (do que a condição sem glosas). Em outras palavras, o uso de diferentes tipos de glosas pode desencadear mais atenção ao aprendizado do vocabulário. ConclusãoMuitas conclusões importantes estão disponíveis com base nos resultados obtidos. Em primeiro lugar, os resultados indicaram que as glosas multimodais são frutíferos para fomentar o aprendizado do vocabulário vocacional. Em segundo lugar, verificou-se que oemprego de glosas multimodais em sessões de sala de aula vocacional resultaria em desempenho nativo. Além disso, os resultados lançaram a linha sobre o surgimento do uso da tecnologia e trazê-la para a instrução linguística, para que, dessa forma, os alunos possam se beneficiar mais. Entretanto, os resultados mostraram que aqueles grupos mais familiarizados com os meios de tecnologia poderiam ganhar mais. A implicação do presente estudo é que os educadores devem considerar o uso de auxiliares de ensino multimodal e informatizado como um fator que afeta diretamente as consequências da instrução. Para investigações posteriores, os pesquisadores devem se concentrar no papel de usar multi-glosas para diferentes estilos de aprendizagem e seu impacto no uso do vocabulário vocacional. Além disso, outra questão que vale a pena pesquisar é se as glosas também podem ser levadas ao uso de provérbios e expressões de trabalho.Conflito de InteressesOs autores declaram que a pesquisa foi conduzida na ausência de relações comerciais ou financeiras que pudessem ser interpretadas como um potencial conflito de interesses.FinanciamentoEste estudo não recebe nenhum fundo.
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARD eMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691216AGRADECIMENTOS:Aproveitamos para dedicar as mais altas considerações a todos que ajudaram na elaboração e publicação do artigo.REFERÊNCIASABUSEILEEK, A. F. Hypermedia annotation presentation: The effect of location and type on the EFL learners' achievement in reading comprehension and vocabulary acquisition. Computers & Education, v. 57, n. 1, p. 1281-1291, 2011.Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131511000285. Acesso em: 12 abr. 2020.AKBULUT, Y. Effects of multimedia annotations on incidental vocabulary learning and reading comprehension of advanced learners of English as a foreign language. Instructional Science, v. 35, n. 6, p. 499-517, 2007.Disponível em: https://link.springer.com/article/10.1007/s11251-007-9016-7. Acesso em: 15 out. 2021.AL SEGHAYER, K. The effect of multimedia annotation modes on L2 vocabulary acquisition: A comparative study. Language Learning & Technology, v. 5, n. 1, p. 202-232, 2001.Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/Khalid-Al-Seghayer/publication/266050045_The_effect_of_multimedia_annotation_modes_on_L2_vocabulary_acquisition_A_comparative_study/links/61c669efb6b5667157a3801b/The-effect-of-multimedia-annotation-modes-on-L2-vocabulary-acquisition-A-comparative-study.pdf. Acesso em: 17 mar. 2021.AL SEGHAYER, K. Technological and pedagogical considerations for a more effective electronic glossary. The Reading Matrix, v. 3, n. 1, 2003.Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/357321806_Technological_and_pedagogical_considerations_for_a_more_effective_electronic_glossary. Acesso em: 12 mar. 2021.ARIEW, R.; ERCETIN, G. Exploring the potential of hypermedia annotations for second language reading. Computer Assisted Language Learning, v. 17, n. 2, p. 237-259, 2004.Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0958822042000334253. Acesso em: 17 fev. 2021.BOWLES, M. A. L2 glossing: To CALL or not to CALL. Hispania, v. 87, n. 3, p. 541-552, 2004.Disponível em:https://www.jstor.org/stable/20063060. Acesso em: 14 mar. 2021.CHEN, Z. The effects of multimedia annotations on L2 vocabulary immediate recall and reading comprehension: A comparative study of text-picture and audio-picture annotations under incidental and intentional learning conditions. 2006. 195 f. Dissertation (Doctor of Philosophy) –University of South Florida, Florida,2006.CHUN, D. M.; PLASS, J. L. Effects of multimedia annotations on vocabulary acquisition. The modern language journal, v. 80, n. 2, p. 183-198, 1996a.Disponível em: https://www.jstor.org/stable/328635 Acesso em: 15 abr. 2021.CHUN, D. M.; PLASS, J. L. Facilitating reading comprehension with multimedia. System, v. 24, p. 4, p. 503-519, 1996b.Disponível em:
image/svg+xmlAprendizado de vocabulário profissional mediado por glosas entre estudantesiranianos de ESPRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691217https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0346251X96000383. Acesso em: 30jan. 2021.ERCETIN, G. Exploring ESL learners' use of hypermedia reading glosses. Calico Journal, v. 20, n. 2, p. 261-283, 2003.Disponível em: https://www.jstor.org/stable/24149499. Acesso em: 23 dez. 2020.FARVARDIN, M. T.; BIRIA, R. The Impact of Gloss Types on Iranian EFL Students' Reading Comprehension and Lexical Retention. Online Submission, v. 5, n. 1, p. 99-114, 2012.Disponível em: https://eric.ed.gov/?id=ED529114. Acesso em: 12 abr. 2021.GOLONKA, E. M. et al. Technologies for foreign language learning: A review of technology types and their effectiveness. Computer Assisted Language Learning, v. 27, n. 1, 70-105, 2014.Disponível em:https://www.researchgate.net/publication/259973011_Technologies_for_foreign_language_learning_A_review_of_technology_types_and_their_effectiveness. Acesso em: 14 jun. 2021.GRABE, W.; STOLLER, F. Reading and vocabulary development in a second language: Acase study. In:COADY, J.; HUCKIN, T. Second language vocabulary acquisition. Cambridge: Cambridge University Press,1997HARLEY, B. Lexical issues in language learning. Amsterdã: John Benjamins Publishing Company, 1995.HIEBERT, E. H.; KAMIL, M. L. Teaching and learning vocabulary:Bringing research to practice.Inglaterra: Routledge, 2005.HONG, X. Review of Effects of Glosses on Incidental Vocabulary Learning and Reaing Comprehension. Chinese Journal of Applied Linguistics,v. 33, n. 1,p. 56-73,2010.Disponível em: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.605.3487&rep=rep1&type=pdf. Acesso em: 17 nov. 2020.HULSTIJN, J. H. Retention of inferred and given word meanings: Experiments in incidental vocabulary learning. In:ARNAUD, P. J. L.; BÉJOINT, H.Vocabulary and applied linguistics. London: Macmillan Academic and Professional LTD, 1992.HULSTIJN, J. H.; HOLLANDER, M.; GREIDANUS, T. Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students: The influence of marginal glosses, dictionary use, and reoccurrence of unknown words. The modern language journal, v. 80, n. 3, p. 327-339, 1996.Disponível em: https://www.jstor.org/stable/329439. Acesso em: 15 abr. 2021.HULSTIJN, J. H.; LAUFER, B. Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition. Language learning, v. 51, n. 3, p. 539-558, 2001.Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/0023-8333.00164. Acesso em: 15 out. 2020.HUNT, A.; BEGLAR, D. A framework for developing EFL reading vocabulary. Reading in a foreign language, v.17 n. 1, p. 23-59, 2005. Disponível em:
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image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARD eMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara, v.8, n.esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691222Como referenciar este artigoAZIZI, M.; HADIPOURFARD, E.; BAVALI, M. Aprendizado de vocabulário profissional mediado por glosas entre estudantesiranianos de ESP. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 8, n. esp. 1, e022002, mar. 2022.e-ISSN: 2447-3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.16912Submetido em: 17/12/2021Revisões requeridas em: 22/01/2022Aprovado em:26/02/2022Publicado em: 30/03/2022
image/svg+xmlGloss-mediated vocational vocabulary learning among Iranian ESP learnersRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169121GLOSS-MEDIATED VOCATIONAL VOCABULARY LEARNING AMONG IRANIAN ESP LEARNERSAPRENDIZADO DE VOCABULÁRIO PROFISSIONAL MEDIADO POR GLOSAS ENTRE ESTUDANTESIRANIANOS DE ESP APRENDIZAJE DE VOCABULARIO PROFESIONAL MEDIADO POR GLOSS ENTRE ESTUDIANTES DE ESP IRANÍESMohammad AZIZI1Ehsan HADIPOURFARD2Mohammad BAVALI3ABSTRACT:This quasi-experimental study intended to consider the role of using CALL-based and gloss-mediated vocational vocabulary learning and its impact on vocabulary knowledge. The studyusedfive different majors. For each major, there were two classes, so the researcher conveniently selected one class as the control group and the second class as the experimental group. Thus, five classes as the control groups (each field of study one class)and five classesas the experimental groups (each field of study one class). The total number of participants was 210, that 106 learners were in the control groups and 104 were in the experimental groups. The overall findings revealed that the treatment groups outperformed the control groups. Therefore, using computer-based glossing information leads to better performance in vocabulary knowledge and vocabulary retention.KEYWORDS:CALL.Multi-Glossing.Vocational vocabulary.ESP.RESUMO:Este estudoquaseexperimental teve como objetivo considerar o papel do uso do aprendizado de vocabulário vocacional baseado em CALL e mediado por glosase seu impacto no conhecimento de vocabulário. O estudo usou cinco cursos diferentes. Para cada curso, havia duas turmas, de modo que o pesquisador convenientemente selecionou uma turma como grupo de controle e a segunda turma como grupo experimental. Assim, cinco turmas como grupos de controle (para cada área de estudo,uma turma) e cinco turmas como grupos experimentais(para cada área de estudo,uma turma). O número total de participantes foi de 210, sendo 106 aprendizes nos grupos de controle e 104 nos grupos experimentais. Os resultados gerais revelaram que os grupos de tratamento superaram os grupos de controle. Portanto, o uso de informações de glosa baseadas em computador leva a um melhor desempenho no conhecimento e na retenção de vocabulário.PALAVRAS-CHAVE:CALL.Multi-Glosa.Vocabulário vocacional.ESP.1Islamic Azad University(IAU),Shira–Iran.Department of English,PhDstudent.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4229-5671. E-mail:mohammad.Azizi68@gmail.com2Islamic Azad University(IAU),Shira–Iran.Assistant Professor.Department of English.ORCID:https://orcid.org/0000-0002-4354-6594. E-mail:e.ehadipour@gmail.com3Islamic Azad University(IAU),Shira–Iran.Assistant Professor.Departmentof English.ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6474-2754. E-mail: mbvl57@gmail.com
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARDandMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169122RESUMEN:Este estudio cuasi-experimental pretendíaconsiderar el papel del uso del aprendizaje de vocabulario vocacional basado en CALL y mediado por brillo y su impacto en el conocimiento del vocabulario. El estudio utilizó cinco carrerasdiferentes. para cada carrera, había dos clases, por lo que el investigador seleccionó convenientemente una clase como grupo de control y la segunda clase como grupo experimental. Por lo tanto, cinco clases como grupos de control (cada campo de estudio una clase) y cinco clases como grupos experimentales (cada campo de estudio una clase). El número total de participantes fue de 210, de los cuales 106 alumnos estaban en los grupos de control y 104 en los grupos experimentales. Los hallazgos generales revelaron que los grupos de tratamiento superaron a los grupos de control. Porlotanto, el uso de información de glosado basada en computadora conduce a un mejor desempeño en el conocimiento del vocabulario y la retención del vocabulario.PALABRAS CLAVE:CALL.Multi-Glossing.Vocabulario vocacional.ESP.IntroductionVocabulary expansion is a vital part of being educated in a foreign language (HUNT;BEGLAR, 2005; KNIGHT, 1994). Gaining the word knowledge is additionally the premise for interaction in L2 settings and a fundamental portion of acing an L2 (SCHMITT, 2010; SCHMITT;CUMMINS;DAVISON, 2007). In this respect,Wilkins(1972) and Milton (2009)stated that nothing could be conveyed without vocabulary. As such, Laufer (1998, 2005)declared no content understanding is conceivable, no matter in one's mother tongue or in the second language, without perceiving the manuscript's lexicon. Hence, creating a rich lexicon; simultaneously is a need and a threat for L2 pupils (RAMEZANALI, 2017). When L2 learners face a passage, their deficiency of vocabulary competence is a linguistic restraint. This limitation is their primary barrier to reading text grasp. Suppose that a text has too many new words (RASSAEI, 2017, 2018; YUSUF;SIM;SU'AD, 2014)in that case, L2 learners hurriedly deny proceeding to read the passage (GRABE;STOLLER;1997;SCHMITT;JIANG; GRABE, 2011).Furthermore, L2 users –whether learners or teachers –have faced a situation in which they cannot recall the newly encountered vocabularies or formerly acquired words, and the words elude as needed. So, asas Nation (2011)and Schmitt (2008) stated, in these circumstances, language users should face the target word in various passages or contexts via different strategies and techniques of vocabulary teaching.
image/svg+xmlGloss-mediated vocational vocabulary learning among Iranian ESP learnersRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169123Vocabularylearning strategiesLexicon strategies can assist L2learnersin dealing with new words, reviewing them expeditiously over a long period, and administering the obtained words in interactive settings accurately (HARLEY, 1995; HIEBERT;KAMIL, 2005). Many scholars (HULSTIJN;HOLLANDER; GREIDANUS, 1996; HUNT;BEGLAR, 2005) noted traditional tools or mediums for the sake of easing the process of vocabulary instruction as dictionaries, teacher materials, vocabularycards, word lists, workbooks. Moreover, —a short description or synonym, whether in a first or second language, which is afforded with the manuscript are called glosses (NATION, 2013). Besides these tools, dictionaries are powerful aid for vocabulary management. It would help learners to follow the passage and reduce thereading difficulty rate and deliver many different meanings to learners. However, it may confuse the learners by providing different meanings (LUPPESCU;DAY, 1993) and leads to false inferences (HULSTIJN, 1992). Though many groundbreaking technology-based procedures and strategies aredeveloping to ease the learning of second language vocabulary; new instructional strategies and contextual-based teaching and learning aids provide and develop for supporting the acquisition of the second language vocabularies (RAMEZANALI, 2017). There isamust for investigating beneficial and practical pedagogical techniques for L2 vocabulary training. In a way, L2 learners eagerly tend to deal with the vocabularies' meanings and boost their long-term remembrance of lexis (Al SEGHAYER, 2003).Glossing isacomputerized strategy in which learners can contextually acquire L2 vocabularies (YANGUAS, 2009).Reviewing the literature showed that glossing has many beneficiaries, namely: 1. It saves the learners' time and effort (JACOBS;DUFON;HONG, 1994; LOMICKA, 1998; ROBY, 1999); 2. It boosts comprehension (HULSTIJN, 1992; JACOBS; DUFON; HONG, 1994; LEFFA, 1992; WATANABE, 1997); 3. Glossing potentially can foster and ease vocabulary acquisition; 4. And it avoids using dictionaries (WEBB, 2010).Thus, the innovativemedium delivers a compelling L2 vocabulary learning setting in which abundant vocabulary acquisition resources from various sources are applied. Acquiring the vocabulary is a crucial piece of language development (SCHMITT;SCHMITT;CLAPHAM, 2001); ittakes a fundamental part in cultivating interaction skills (ZAREI;MAHMOODZADE, 2014)increasing conception (NATION, 2001; WATANABE, 1997; ZANDIEH;JAFARIGOHAR, 2012).Moreover, it triggers acquiring other languages(NATION, 2001).
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARDandMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169124Multimediavocabulary learningMultimedia glossing demonstrates short explanations with pictures, sounds, and videos/animations in (non)computerized texts (BOWLES, 2004;SALEM;AUST, 2007). Multimedia glossing develops the extensive grouping of multimodal glossing (AL SEGHAYER, 2001; ERCETIN, 2003;LOMICKA, 1998; SALEM, 2007; TÜRK;ERÇETIN, 2014). Multimedia gloss offers definitions and justifications of target lexis through manifold properties (pictures, sounds, texts, and videos) in language laboratories or language classes, specifically where technological tools like computers or projectors are available. Interactive multiple-choice glossing displays simultaneously or successively multimodal facets of a glossed word definition is the other form of glossing (AL SEGHAYER, 2001; HULSTIJN;LAUFER, 2001; TÜRK;ERÇETIN, 2014).This paper was conducted to examine the efficiency of multimedia and multimodal glossing on L2 vocational vocabulary acquisition. So, the study uses all textual formats (L1 equivalent, L2 definition, corpus-basedexamples) and the glossed word pronunciation with a picture. While frequent studies have shed light on using glosses in general English courses (GOLONKAet al.,2014), as far as the researcher knows, there is a less tapped area of using multi-glosses intoESP instruction. So, this study aims to tap and investigate the role of using multimodal glosses on vocational vocabulary knowledge. Multimedia glossing or electronic glossing developed due to the improvements in the realm of media and computer technology(SALEM;AUST, 2007); and also due to the presence of glosses into various computer application software (ABUSEILEEK, 2011; AKBULUT, 2007; AL SEGHAYER, 2001; ARIEW;ERCETIN, 2004; CHEN, 2006; CHUN; PLASS, 1996a, 1996b; KOST;FOSS;LENZINI JR, 1999; MOHSEN,2011; PLASSet al.,2003; RUSANGANWA, 2015; SALEM, 2007; YANGUAS, 2009; YEH;WANG, 2003) to facilitate L2 vocabulary acquisition. Multimedia glosses grasp numerous vocabulary remarks in multimedia settings just as texts, audio, depictions, and videos.Thereason for the importance of the current study is that all specialized and academic vocabulary is clearly and seamlessly integrated into all academic contexts (NATION, 2001). By way of the vocabularies in Coxhead's Academic Word List (AWL) (2000)(JEMADI;IKU, 2019) are met routinely in the numerous disciplines, teaching on academic vocabulary items is pertinent, valuable, and furtherance for pupils in academic courses.Although pupils have been trained for the university entrance exam and have already qualified for their specialty, their content knowledge and procedural knowledge are still incomplete and should
image/svg+xmlGloss-mediated vocational vocabulary learning among Iranian ESP learnersRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169125be reinforced through ESP classes so that they can learn vocational expressions and concepts in their field.The current study tendsto primarily merge the 5 control groups into one control group (as each major has one control and one experimental group) and considers 5 experimental groups as one experimental group and compare the performance of the control and experimental group; and secondly, compare the performances of the different majors. So, the study's research questions are presented as follows:Q1: Is there any significant difference in the vocational vocabulary knowledge among the control and experimental group?H1: There is no significant difference in the vocational vocabulary knowledge among control and experimental groups.Q2:Is there any significant difference in the vocational vocabulary knowledge among different ESP majors' groups?H2: There is no significant differencein the vocational vocabulary knowledge among different ESP groups.Materials and MethodsDesign of the studyThis study included two independent variables (gloss-mediated and vocational vocabulary) and one dependent variable (vocabulary knowledge). The study tends to find out whether there is a causal relationship between the two independent variables and the dependent variable. As the study lacks random assignment, the current study employs a quasi-experimental design. The experimental group has received the multi-glossed vocational vocabulary learning procedure, whereas the comparison group received the traditional procedure of vocabulary teaching; that is, the learners received the teacher's explanations in a no-gloss condition. And to obtain concise results, the study used the pretest-posttest design. Participants are selected conveniently; that is, the researcher used different ESP classes (the university education classes), and students in each field have chosen to enroll in a class. The researcher has not made any interventions, modifications, or changes in the classes and class members or any manipulation for assigning control and treatment conditions. The study employs the learners of five different majors of the study in different universities; therefore,there are five control groups and five experimental groups. For each major, there is one
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARDandMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169126control and one experimental group (majorsare Anesthesiology, Software, Civil Engineering, Architecture, and Electronic Science). In order to choose the target words, ateacher-made vocabulary knowledge test was administered in the first treatment session to identify the unfamiliar words for each major. The test consistsof 35 items of vocational vocabulary with two possible answers (the vocabulary is familiar/the vocabulary is unfamiliar). After identifying the unfamiliar vocabularies, in the next session, the treatment session was held. Then, at the end of the treatmentsession, the learners were asked to participate in a post-test. ParticipantsAs mentioned above, 10 different ESP classes in different Iranian universities provided the participants for this study. The number of ESP learners that enrolled in ESP classes was 210. They were the different studying majors (Anesthesiology, Software, Civil Engineering, Architecture, and Electronic Science), and for each major, there are one control and experimental group. The university educationdeputy plans classes, andstudents in each field have chosen to enroll in a class. The researcher has neither made any interventions, modifications, or changes in the classes and class members nor manipulation for assigning control and treatment conditions. The total number of participants in the control group was 106, and 104 participants in the experimental group. 1.Anesthesiology: control group: 15, experimental group: 18, total number: 33.2.Software: control group: 38, experimental group: 32, total number: 70.3.Civil Engineering: control group: 19, experimental group: 23, total number: 42.4.Architecture: control group: 18, experimentalgroup: 19, total number: 37.5.Electronic Science: control group: 16, experimental group: 12, total number: 28.All the participants were male, and currently, they were ESP learners in their universities from which they were employed to participate in the study. They were 19 to 26 years old.Materials and InstrumentsThe current study used the universities' assigned books. The books are all published by Samat Publications, one of the publishing houses of English language books for specific purposes. All Iranian universities use the books of these publications for ESP courses. All of
image/svg+xmlGloss-mediated vocational vocabulary learning among Iranian ESP learnersRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169127the ESP books are designed based on thereadings. The researcher selected a list of a word for the pre-test to choose the target words for the investigation. Then, the researcher designed slides using Microsoft Office with multimodal glosses for all vocational vocabularies. Then, after the treatment sessions, the researcher asks the learners to participate in a multiple-choice vocabulary test.ProcedureThe researcher had theopportunity of having two classes for each major, one class assigned as control and the other class assigned as theexperimental group. So, thestudy has five control groups (no gloss groups) and five experimental groups (multi-gloss groups). In the no gloss groups, the researcher only provided the explanations and target word-related information in a no gloss condition and in a traditional way. However, in multi-gloss groups, the class was equipped with a computer, a large LCD, and a speaker.During the treatment session, as the new lesson began, the researcher started to talk about the lesson, used the lessons' main ideas, and tried to negotiatethe general information mentioned in the unit. Then the researcher started to read the passage for the learners. In order to reduce the sensitivity and keep the secrecy of the target vocabularies, in the control and experimental groups, all vocational vocabulary items were identified and introduced to the participants.In multi-glosses groups, the researcher typedthe passage in a Microsoft Word Document, and the target vocabularies were marked by italicizing the word; moreover,the researcher used Microsoft PowerPoint Presentation Document for each vocational vocabulary and prepared multi-glosses slide for each vocational vocabulary item (consisting target words and nontarget words). The slides consisted of the vocabulary itself, a picture, an L1 meaning, phonetic format of the word, pronunciation of the vocabulary in MP3 format, an L1 definition, and 3 native-likeexamples for each word.The order of presenting the glosses was designed so that each gloss appears one after the other and by the teacher clicks on the mouse. First of all, immediately after facing the vocational vocabulary, the teacher opened the PowerPoint and showed the related slide. By the first click, the picture is shown, and the learners are faced with the picture of the word; then, afterthe researcher pronounced the word and by the next click, the word appeared. In the next step, the teacherclicked to present the vocabulary pronunciation audio format. After that, the learners were asked to repeat the correct pronunciation. After that, the participants
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARDandMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169128faced the word definition and the native-like examples. The researcher read them and covered them until the learners comprehended them. The control group only received information that could be delivered without glosses. All learners in both control and experimental groups had the chance to ask their questions and continue their interaction in the teacher-learner dyad and learner-learner dyad to make all the possible vocabulary problems solved. The average time spent on each passage was about 1 hour. The time limitation for doing each task was 2 minutes. In the following,one sample of the multi-glossed words is shown:Picture 1–ASample of the GlossSource: Prepared by the authorsTeacher: Ok, guys. Another word on the screen.(a) Learner(s):Yea, we call it a bone.Teacher: yes, looks more carefully?(a) Learner(s): yea, there is something wrong with them. Teacher: Yep, but can you identify what the problem is?A learner: yes, one of them is filled with more wider holes, am I right teacher?Teacher: yes, and it shows you a type of disease. Who knows the name of this depicted issue?(A) Learner(s) try(ies)to read the slide name, osteo…Teacher: played the pronunciation of the word.Learners: (repeated the word) OsteoporosisTeacher: Ok, so we knowOsteoporosis as کوپیناوختسا(A) Learner(s): (read the definition provided in the slide.)
image/svg+xmlGloss-mediated vocational vocabulary learning among Iranian ESP learnersRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.169129Teacher: Yes, and can you guess the reasons?(A) Learner(s): aging, drinking soda, smoking, genetic factors, calcium deficiency, and …Teacher: So, is there any way to avoid this issue?(A) Learner(s): drinking milk, not drinking sodas…Teacher: the teacher adds many other ways. What other problems can appear as the result of Osteoporosis? What are the symptoms of the issue?Learners tried to produce some answers, and the teacher mediated the learners to find out the correct answer.Then the reading continued tobe covered.On the other hand, in the control group, the teachers simply described the word and translated it into the learners' first language.Regarding the above-mentioned procedure, the treatment sessions were handled as preceded.Data analysisproceduresIn the pre-test, for selecting the target words, the researcher asked learners to check an ESP vocabulary checklist; in such manner thatthey were supposed to indicate whether they had already known the words or not. Then, by reviewing the learners' answers, the study calibrated the target words.For the sake of the post-test, the research used the vocational vocabulary test to check the learners' vocabulary knowledge. The post-test consisted of 30 vocabulary tests; for each correct answer, they received three marks. So, the exam was out of 60. All the test items were based on the covered content during their treatment sessions. Therefore, the test had content validity. For analyzing the obtained data, the study used SPSS. All the collected data were placed into the SPSS, and both descriptive and inferential statistics analyzed the participants and their performance. For the first research question, Independent-sample T-test and the second research question, as there were two categorical variables (five different majors and two group types control and experimental group), the research questions and the study tend to investigate how the independent variable (gloss-mediated vocational vocabulary learning) affects and changes the dependent variable (vocabulary knowledge), two-way ANOVA was used.
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARDandMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691210ResultsQ1: Is there any significant difference in the vocational vocabulary knowledge among the control and experimental group?Table 1. Shows the descriptive statistics on the performance of the participants regarding the first research question. The mean score for the control group is 35.58, whereas the mean score for the experimental group is 52.76. The mean scores indicate the difference between the control and the experimental group performances. The significant level for Levene's test is 0.41 and larger than the alpha level (sig.=.05). So, equal variances are assumed. The 2-tailed significant level is 0.000. This value is smaller than the alpha level (p-value=.0.05); thus, it can be concluded that the multi-gloss group outperformed the non-gloss group since a significant difference between the performances of the control and experimental group is obtained. In other words, using multi-glosses can lead to vocabulary retention and the production of vocational vocabulary knowledge. Table 1–Descriptive statistics and t-test results for the performances of the control and experimental groupsGroup TypeNMeanSDLevene's TesttdfSig. (2-tailed)Vocabulary TestNon-glossed10635.5815.65.41-7.94-207.92.000Multi-Glossed10452.7615.66Source: Prepared by the authorsTofind the magnitude of the obtained results between the non-glossed and multi-glossed groups, the test of effect size was runto calculate the eta squared. Eta squared formula is:The obtained eta squared score is 0.23 based on the guidelines proposed by Cohen (1988, pp. 284–7) (.01=small, .06=moderate, .14=large effect), this result suggests a very large effect size.Q2: Isthere any significant difference in the vocational vocabulary knowledge among different ESP majors' groups?
image/svg+xmlGloss-mediated vocational vocabulary learning among Iranian ESP learnersRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691211Table 2–Descriptive statistics for different majors' performance on the vocabulary testMajorGroup TypeMeanSDAnesthesiologyNon-glossed52.212.4Multi-Glossed68.85.6SoftwareNon-glossed44.713.1Multi-Glossed65.26.9Civil EngineeringNon-glossed27.47.1Multi-Glossed39.77.9ArchitectureNon-glossed20.87.1Multi-Glossed4011Electronic ScienceNon-glossed24.57.7Multi-Glossed40.210.1Source: Prepared by the authorsTable 2. Descriptive statistics on the performance of participants in the vocabulary test. It shows the group types, majors, mean scores, and SD of the test scores.Table 3–Interaction effectSourcedfSig.Major4.000Group Type1.000Major *GroupType4.248Source: Prepared by the authorsTable3. Depicts the interaction effect; the table indicates that the interaction effect is not significant because the significant value is .248, and this value is larger than the alpha level (p-value islarger than 0.05) as the interaction effect is not significant, so the main effect can be safely interpreted. The main effect for both independent variables (Major and Group type) is significant because the significant level is below the alpha level (sig.=.000; and sig.≤.05). It means that there is a significant difference between the performances of the non-glossed and multi-glossed groups. Moreover, a significant difference between the performances of different majors is observed. Table 4.is a posthocthat presents the statistical data to find out wherethe significant difference is.Table 4–Tuckey test for different majors' performance on the vocabulary test(I) Major(J) MajorMean Difference (I-J)Sig.AnesthesiologySoftware7.19*.004Civil Engineering27.09*.000Architecture30.60*.000Electronic Science30.05*.000SoftwareAnesthesiology-7.19*.004Civil Engineering19.90*.000Architecture23.41*.000
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARDandMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691212Electronic Science22.86*.000Civil EngineeringAnesthesiology-27.09*.000Software-19.90*.000Architecture3.51.474Electronic Science2.96.704ArchitectureAnesthesiology-30.60*.000Software-23.41*.000Civil Engineering-3.51.474Electronic Science-.55.999Electronic ScienceAnesthesiology-30.05*.000Software-22.86*.000Civil Engineering-2.96.704Architecture.55.999Source: Prepared by the authorsTable 4. Presents the Tukey Honestly Significant Difference test. To find out where the significant differences are, the column labeled Mean Differences indicated the significant differences by an asterisk.Taking both Anesthesiology and Software majors into consideration and comparing thesetwo majors with the performance of other major groups, the statistics reveal that the significant level for all majors is less than the alpha level (p-value=0.05). Therefore, Anesthesiology and Software participants outperformed other major groups.For Civil Engineering, the results indicate a significant difference compared to both Anesthesiology and Software majors as the significant levels are less than 0.05 (sig.= .000), whereas there is no significant difference in the performance of this group compared to Architecture and Electronic sciences. The significant levels for Architecture and Electronic sciences are respectively 0.47 and 0.7 (significant levels are larger than the p-value 0.05).The Architecture group and Electronic Science are in the same vein as the Civil Engineering group. The finding specifies that by comparing the performance of these groups to the performances of the Anesthesiology and Software groups, a meaningful difference is obtained as the significant levels are 0.000.To sum up, by comparing the different majors' performance, results announced a significant difference in the performance of the Anesthesiology and software groups with all groups. However,there is no significant difference between the performance of the Electronic Science, Civil Engineering, and Architecture groups. At the same time, the meaningful difference in the performance of the first set (Anesthesiology and Software groups) and the second set (Electronic Science, Civil Engineering, and Architecture) was observed. In other words, the first set outperformed the second set.
image/svg+xmlGloss-mediated vocational vocabulary learning among Iranian ESP learnersRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691213Therefore, the study's second hypothesis was rejected, and the results yield a significant difference between the students' level of performance on the vocabulary test with the use of multi-glosses in the control and the experimental groups. DiscussionThe research was formulated to examine and comprehend the effectiveness of using multi-glosses on vocational vocabulary acquisition and vocabulary knowledge. The study's hypotheses were rejected, and the results yield a meaningful and noteworthy difference between the students' level of performance on the vocabulary test with the use of multi-glosses in the non-glossed and the multi-glossed groups. The first significant result of this study is that employing the computer-mediated glosses in multi modes enhances vocational vocabulary learning and vocabulary knowledge as all the participants in multi-glossed groups irrespective of their majors outperformed the participants in non-glossed groups.Consequently, regarding the first research question, the study indicates that glossing is effective for vocational vocabulary use. The significant peripheral finding of the current study is that the students of the different majors perform differently compared to the other majors.Thus, the findings of this part of the study added to the values of the previous studies in this area. Some scholars (JONES, 2004; KO, 2005) argued that because glossing is an option to make words and terminologies more salient, it directs the learners' consideration and motivates them as well to learn in an innovative way. They continued to say that attention and scrutiny are the foremost issues in vocabulary acquisition. They also concluded that glossing sets the ground for motivation, attention, and association, three essential aspects in vocabulary competence growth. It is crystal clear that students with high enthusiasm and the inner tendency to acquire would enjoy greater improvement.Other scholars (HULSTIJN et al., 1996; YANGUAS, 2009; YOSHII, 2006) shed light on the efficacy of employing glosses in the procedure of vocabulary learning. However, this should be kept in mind that this study examined the effect of using multi-glosses on L2 vocational vocabulary learningand vocabulary knowledge.Furthermore, additional attention to the semantic facets of lexicons and associations that are shaped on the ground of the similarities and differences amid fresh and old pieces of evidence and information activate better retaining of freshinformation. By the use of the glossing procedure, learners are permitted to focus on the glossed arguments as many times as possible. This recurrent exposure involves learners in the procedure of education and results
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARDandMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691214in deep learning. In the same vein, another investigation (MATSUOKA;HIRSH, 2010) clarified that glosses encourage learners to participate in the process of learning. In a rectilinear relationship between vocabulary competence and reading comprehension, the integration of vocabulary in the learners' minds leads to greater comprehension. Correspondingly, Ko(2012), by mentioning glossing as a powerful way to make words salient, noted that learners should perceive a form in the input for the forthcoming process of the exposed input and permute it to intake.Additionally, Farvardin and Biria (2012)recited numerous studies to approve the effective and beneficial role of glossing in vocabulary education and reading comprehension (HONG, 2010; YOSHII, 2006). HONG (2010) stated that different approaches exist to boost incidental vocabulary learning. One is guessing and making use of marginal glosses. Glossing joins most of the influential features in vocabulary learning that were discussed formerly. Glossing also gathers learners' attention, whichis the core aspect of vocabulary acquisition. Glossing also is a fruitful way for incidental vocabulary learning over extensive reading since it delivers learners with the chance of frequent exposure.The obtained results indicated the distinctperformances ofdifferent majors are a new issue because previous studies mostly investigated the effects of glosses on vocabulary learning. In fact, the possible effects of majors turned out to be effective in the realm of vocational vocabulary items. To the best oftheresearcher's knowledge, no preceding investigation has compared the effects of multi-glosses on L2 vocabulary knowledge and retention. It should be mentioned that in this study, all modes of glosses were used. So, it's not clear what mode of gloss canmostly enhance vocational vocabulary knowledge. One speculation for obtaining such results is that when learners face different modes of glosses, they will pay more attention to vocabulary and its use in a native-like context (than the non-glossed condition).In other words, using different types of glosses can trigger more attention to vocabulary learning. ConclusionMany major conclusions are available based on the obtained results. First, the results indicatedthat multimodal glosses are fruitful for fostering vocational vocabulary learning. Second, it was found that employing multimodal glosses into vocational classroom sessions would result in native-like performance. Moreover, the results shed the line on the emergence of using technology and bringingit into language instruction, so,in this way, the learners can
image/svg+xmlGloss-mediated vocational vocabulary learning among Iranian ESP learnersRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691215benefit more. In the meantime, the results showed that those groups who were more familiar with the means of technologies could gain more. The current study's implication is that educators should consider using multimodal and computerized teaching aids as a factor that directly affects the consequences of instruction. For further investigations, the researchers should focus on the role of using multi-glosses for different learning stylesand their impact on vocational vocabulary use. Also, another issue that is worth researching is whether glosses can also be led to the use of proverbs and job expressions.Conflict of InterestThe authors declare that the research was conducted in theabsence of any commercial or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.FundingThis study does not receive any funds.ACKNOWLEDGMENTS:We avail ourselves to dedicate the highest considerations for all whoassistedfor preparing and publishing the paper.REFERENCESABUSEILEEK, A. F.Hypermedia annotation presentation: The effect of location and type on the EFL learners' achievement in reading comprehension and vocabulary acquisition.Computers & Education, v. 57,n. 1,p.1281-1291,2011.Availablein: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131511000285. Accessin: 12 Apr. 2020.AKBULUT, Y.Effects of multimedia annotations on incidental vocabulary learning and reading comprehension of advancedlearners of English as a foreign language. Instructional Science, v.35, n. 6,p.499-517, 2007.Available in: https://link.springer.com/article/10.1007/s11251-007-9016-7. Access in: 15 Oct. 2021.AL SEGHAYER, K.The effect of multimedia annotation modeson L2 vocabulary acquisition:A comparative study. Language Learning & Technology, v. 5, n. 1,p.202-232, 2001.Available in: https://www.researchgate.net/profile/Khalid-Al-Seghayer/publication/266050045_The_effect_of_multimedia_annotation_modes_on_L2_vocabulary_acquisition_A_comparative_study/links/61c669efb6b5667157a3801b/The-effect-of-multimedia-annotation-modes-on-L2-vocabulary-acquisition-A-comparative-study.pdf. Access in: 17 Mar. 2021.
image/svg+xmlMohammad AZIZI; Ehsan HADIPOURFARDandMohammad BAVALIRev. EntreLínguas, Araraquara,v.8, n.esp. 1, e022002, Mar.2022.e-ISSN: 2447-3529DOI:https://doi.org/10.29051/el.v8iesp.1.1691216AL SEGHAYER, K. Technological and pedagogical considerations for a more effective electronic glossary. The Reading Matrix, v. 3, n. 1, 2003.Available in: https://www.researchgate.net/publication/357321806_Technological_and_pedagogical_considerations_for_a_more_effective_electronic_glossary. Access in: 12 Mar. 2021.ARIEW, R.; ERCETIN, G. Exploring the potential of hypermedia annotations for second language reading. Computer Assisted Language Learning, v. 17, n. 2, p. 237-259, 2004.Available in: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0958822042000334253. Accessin: 17 Feb. 2021.BOWLES, M. A.L2 glossing:To CALL or not to CALL. Hispania, v. 87, n. 3, p. 541-552, 2004.Available in:https://www.jstor.org/stable/20063060. Access in: 14 Mar. 2021.CHEN, Z.The effects of multimedia annotations on L2 vocabulary immediate recall and reading comprehension: A comparative study of text-picture and audio-picture annotations under incidental and intentional learning conditions.2006. 195 f. Dissertation (Doctor of Philosophy) –University of South Florida,Florida,2006.CHUN, D. M.;PLASS, J. L.Effects of multimedia annotations on vocabulary acquisition. The modern language journal,v.80, n. 2, p.183-198, 1996a.Available in: https://www.jstor.org/stable/328635Access in: 15 Apr. 2021.CHUN, D. M.;PLASS, J. L. Facilitating reading comprehension with multimedia. System, v. 24, p. 4, p. 503-519, 1996b.Available in: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0346251X96000383. Access in: 30Jan. 2021.ERCETIN, G.Exploring ESL learners' use of hypermediareading glosses. Calico Journal, v. 20, n. 2, p. 261-283, 2003.Available in: https://www.jstor.org/stable/24149499. Access in: 23 Dec. 2020.FARVARDIN, M. T.;BIRIA, R.The Impact of Gloss Types on Iranian EFL Students' Reading Comprehension and LexicalRetention. Online Submission, v. 5, n. 1, p. 99-114, 2012.Available in: https://eric.ed.gov/?id=ED529114. Access in: 12 Apr. 2021.GOLONKA, E. M.et al.Technologies for foreign language learning: A review of technology types and their effectiveness. Computer Assisted Language Learning, v. 27, n. 1, 70-105, 2014.Available in: https://www.researchgate.net/publication/259973011_Technologies_for_foreign_language_learning_A_review_of_technology_types_and_their_effectiveness. Access in: 14 June2021.GRABE,W.;STOLLER,F. Reading and vocabulary development in a second language: A case study. In:COADY, J.; HUCKIN, T. Second language vocabulary acquisition. Cambridge: Cambridge University Press,1997HARLEY, B. Lexical issues in language learning. Amsterdã:John Benjamins Publishing Company, 1995.
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