Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024013, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18078 1

METODOLOGIAS E TECNOLOGIAS DE ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

E DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ENTRELAÇADAS EM INTERCÂMBIOS

VIRTUAIS

METODOLOGÍAS Y TECNOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DE LENGUAS

EXTRANJERAS Y FORMACIÓN DOCENTE INTERRELACIONADAS EN

INTERCAMBIOS VIRTUALES

METHODOLOGIES AND TECHNOLOGIES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

AND TEACHER TRAINING INTERLACED IN VIRTUAL EXCHANGE

Barbara Cortat SIMONELI1

e-mail: barbaracortatsimoneli@hotmail.com

Kyria Rebeca FINARDI2

e-mail: kyria.finardi@gmail.com

Como referenciar este artigo:

SIMONELI, B. C.; FINARDI, K. R. Metodologias e

tecnologias de ensino de línguas estrangeiras e de formação de

professores entrelaçadas em intercâmbios virtuais. Rev.

EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024013, 2024. e-

ISSN: 2447-3529. DOI:

https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18078

| Submetido em: 19/05/2023

| Revisões requeridas em: 07/03/2024

| Aprovado em: 11/04/2024

| Publicado em: 28/05/2024

Editora:

Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Licenciada em Letras Inglês e mestre em

Educação pela UFES.

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Professora efetiva da Universidade Federal

do Espírito Santo (UFES) no Departamento de Linguagens, Cultura e Educação do Centro de Educação e membro

permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação na Linha de Educação e Linguagens (PPGE).

Metodologias e tecnologias de ensino de línguas estrangeiras e de formação de professores entrelaçadas em intercâmbios virtuais

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024013, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18078 2

RESUMO: O artigo visa refletir sobre a integração de tecnologias em metodologias de ensino

de línguas estrangeiras e na formação de professores. Com esse objetivo, o estudo analisa a

integração de tecnologias digitais em metodologias de ensino-aprendizagem e de formação de

professores de língua estrangeira, por meio da incorporação de intercâmbios virtuais em um

curso de formação de professores de inglês oferecido antes, durante e após a pandemia. A

metodologia empregada para analisar as experiências das duas professoras e pesquisadoras

envolvidas no estágio, onde os intercâmbios virtuais foram incorporados antes, durante e após

a pandemia, é a autoetnografia. De maneira geral, a análise sugere que a incorporação de

tecnologias na forma de intercâmbios virtuais na formação de professores enfrentou desafios

relacionados à falta de apoio institucional antes e após a pandemia da COVID-19.

PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias. Metodologias. Ensino-aprendizagem. Formação de

professores de línguas. Línguas estrangeiras.

RESUMEN: El objetivo principal de este artículo es reflexionar sobre la integración de las

tecnologías en las metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras y en la formación del

profesorado. Con este objetivo, el trabajo analiza la integración de las tecnologías digitales en

las metodologías de enseñanza-aprendizaje y en la formación de profesores de lenguas

extranjeras a través de la incorporación de intercambios virtuales en un curso de formación

de profesores de inglés ofrecido antes, durante y después de la pandemia. La metodología

utilizada para analizar las experiencias de los dos docentes/investigadores involucrados en la

disciplina de prácticas donde se incorporaron intercambios virtuales antes, durante y después

de la pandemia es auto-etnográfica. En general, el análisis sugiere que la incorporación de

tecnologías en forma de intercambios virtuales incorporados en la formación docente sufrió la

falta de apoyo institucional antes y después de la pandemia da COVID-19.

PALABRAS CLAVE: Tecnologías. Metodologías. Enseñanza-aprendizaje. Formación de

profesores de idiomas. Idiomas extranjeros.

ABSTRACT: The article focuses on the integration of technologies into foreign language

teaching methodologies and teacher education. With this aim, the paper analyzes the

incorporation of digital technologies in teaching-learning methodologies and foreign language

teacher education courses through the use of virtual exchanges in an English teacher education

course offered before, during, and after the pandemic. The methodology used to analyze the

experiences of the two teacher-researchers involved in the practicum course where virtual

exchange projects were integrated before, during, and after the pandemic is autoethnographic.

Overall, the analysis suggests that the incorporation of technologies in the form of virtual

exchange projects into teacher education suffered from the lack of institutional support both

before and after the COVID-19 pandemic.

KEYWORDS: Technologies. Methodologies. Teaching-learning. Language Teacher

Education. Foreign languages.

Barbara Cortat SIMONELI e Kyria Rebeca FINARDI

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024013, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18078 3

Introdução

A fim de superar os desafios do uso e ensino-aprendizado de línguas estrangeiras (LE)

na atualidade, a formação docente contemporânea deve estar alinhada às possibilidades e

desafios impostos pelo uso e integração de tecnologias digitais em metodologias de ensino-

aprendizado e na formação de professores (Rabello, 2021; Finardi, 2015). Este trabalho

representa uma contribuição nesse sentido ao se dedicar à análise da integração de tecnologias

digitais em metodologias de ensino-aprendizagem e de formação de professores de língua

estrangeira (LE) por meio da incorporação de intercâmbios virtuais (doravante IV) em

diferentes momentos de uma disciplina de formação de professores de inglês, antes, durante e

após a pandemia.

Neste trabalho, as práticas sociais são analisadas como sendo mediadas por diversas

tecnologias. As metodologias, por sua vez, mediam os processos de ensino e aprendizagem,

assim como a formação docente, áreas que, desde a pandemia da COVID-19, têm demonstrado

uma centralidade notável nos contextos pessoais, profissionais e pedagógicos (Rabello, 2021;

Vetromille-Castro; Kieling, 2022). Portanto, neste estudo, as tecnologias digitais são

compreendidas como tendo um papel crucial de mediação (Vygotsky, 1987, 1991), com foco

em seu impacto nas metodologias de ensino empregadas no processo de ensino-aprendizado de

línguas estrangeiras (LE) e na formação de professores de línguas.

Entre as diversas possibilidades de aplicação das tecnologias no ensino-aprendizado de

LE e na formação docente, a internet e as tecnologias de informação e comunicação (TICs)

possuem um potencial considerável. Estas tecnologias, ao serem incorporadas nas metodologias

de ensino e aprendizagem de línguas, podem enriquecer tanto o ensino-aprendizado de LE

quanto a formação de professores de línguas (Finardi; Porcino, 2014). Freeman (2001) sustenta

que a formação de professores constitui a soma das experiências adquiridas durante o processo

de aprendizagem de uma LE, ressaltando a importância da inclusão de tecnologias nas

metodologias de ensino de LE e na formação de professores de línguas.

A integração de projetos de intercâmbio virtual (IV) no ensino-aprendizado de línguas

estrangeiras (LE) e na formação de professores de LE tem o potencial de fomentar a

aprendizagem colaborativa, fundamentada na consciência intercultural e no conteúdo

interdisciplinar específico da disciplina. Por meio do fomento ao envolvimento entre alunos e

entre alunos e professores, o IV facilita o ensino e a aprendizagem ao conectar professores,

tutores e alunos geograficamente distantes, que são falantes de diferentes línguas maternas (L1),

Metodologias e tecnologias de ensino de línguas estrangeiras e de formação de professores entrelaçadas em intercâmbios virtuais

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em uma comunicação e colaboração autênticas através da mediação da LE e das tecnologias

digitais.

A incorporação de projetos de IV nas metodologias de ensino-aprendizado de LE e de

formação de professores é uma estratégia significativa de mediação e interação social

(Vygotsky, 1987, 1991). Nesse sentido, defende-se a criação de um currículo que ofereça

oportunidades, práticas e recursos social, cultural, histórica e institucionalmente situados, que

sejam relevantes para a comunidade envolvida.

Entende-se que o IV constitui uma abordagem pedagógica inovadora, que proporciona

aos estudantes e professores envolvidos oportunidades de aprendizagem contextualizada e o

uso da língua em contextos autênticos, por meio de múltiplas perspectivas de colaboração.

O uso de tecnologias no ensino-aprendizado de LE não é novidade. Abordagens como

a Aprendizagem de Línguas Auxiliada por Computador [Computer Assisted Language

Learning – CALL] (Rabello, 2021), a Aprendizagem Integrada de Língua e Conteúdo [Content

and Language Integrated Learning – CLIL] (Finardi, 2015; Hildeblando Júnior; Finardi; El

Kadri, 2022), a oferta de Cursos Online Abertos Massivos [Massive Open Online Courses –

MOOCs] (Tyler; Finardi, 2021), a Aprendizagem de Línguas Auxiliada pela Mobilidade

[Mobile Assisted Language Learning – MALL] (Finardi; Leão; Amorim, 2016), a Sala de Aula

Invertida (Finardi; Prebianca; Schmitt, 2016), a Aprendizagem Internacional Online

Colaborativa [Collaborative Online International Learning – COIL] (Hildeblando Júnior,

2019) e WebQuests (Porcino; Finardi, 2016), só para dar alguns exemplos, já pressupunham o

uso de tecnologias digitais no ensino-aprendizado de línguas.

Entretanto, foi só depois da pandemia que essa integração de tecnologias em

metodologias de ensino-aprendizado de LE e na formação docente se tornou uma

realidade/necessidade para algumas instituições de ensino superior, devido ao seu uso

contingencial para a continuidade das aulas nas instituições, ainda que professores e alunos não

tenham sido formados para manusear as TICs como recursos educacionais (Có; Amorim;

Finardi, 2020; Finardi, 2015; Hildeblando Júnior; Finardi; El Kadri, 2022).

A fim de analisar o potencial de tecnologias usadas em metodologias de ensino de LE e

na formação de professores, este trabalho irá se debruçar na análise de intercâmbios virtuais

realizados como parte da metodologia usada na disciplina de formação docente Estágio

Supervisionado Curricular realizada antes, durante e após a pandemia. A disciplina na qual os

projetos de IV foram integrados no currículo de formação docente analisados aqui é ofertada

Barbara Cortat SIMONELI e Kyria Rebeca FINARDI

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nos últimos períodos do curso de Licenciatura em Letras-Inglês de uma universidade federal

do sudeste do Brasil.

Metodologia

Para realizar uma análise profunda e detalhada dos projetos de intercâmbio virtual (IV)

integrados na disciplina de Estágio Supervisionado de Inglês, adotou-se uma metodologia

autoetnográfica. Os instrumentos de coleta de dados utilizados incluíram diários e relatórios de

observação e auto-observação das professoras-pesquisadoras envolvidas nessa disciplina

(Pardo, 2019). A autoetnografia é uma abordagem de pesquisa caracterizada pela dualidade de

papéis do pesquisador, que atua tanto como sujeito quanto como objeto de estudo, analisando

sua própria experiência a partir de uma perspectiva interna, ou “emic”. Assim, a autoetnografia

envolve a realização de observações e auto-observações pelo pesquisador sobre si mesmo e

sobre o campo de pesquisa, acompanhadas de interpretações e reflexões meticulosas, que

buscam captar as complexidades das experiências e realidades vivenciadas (Pardo, 2019).

As pesquisadoras participantes da disciplina tiveram papéis entrelaçados na formação

docente e em pesquisas, com observações autoetnográficas significativas. A

pesquisadora/autora 1 esteve envolvida na disciplina de Estágio Supervisionado de 2019 a 2022

em diferentes capacidades: inicialmente como aluna, posteriormente como estagiária de

mestrado em docência e, finalmente, como pesquisadora em sua pesquisa de mestrado. A

pesquisadora/autora 2 acumulou funções como professora supervisora da disciplina de Estágio

Supervisionado e como orientadora de trabalhos de conclusão de curso e de mestrado da aluna-

pesquisadora-professora 1.

Neste trabalho, a metodologia autoetnográfica será utilizada para realizar uma análise

reflexiva sobre os projetos de IV integrados na metodologia de formação de professores de

inglês, especificamente na disciplina de Estágio Supervisionado, oferecida como parte do curso

de Letras Inglês de uma Universidade Federal do Sudeste. A análise ocorrerá em três momentos

distintos: (1) IV antes da pandemia (Brasil-Chile), (2) IV durante a pandemia (Brasil-Espanha)

e (3) IV após a pandemia (Brasil-Turquia). Com base nessas experiências, serão tecidas

observações sobre o papel das tecnologias na formação de professores e a integração dos

projetos de IV nas metodologias de ensino-aprendizado de LE e na formação docente. A seguir,

Metodologias e tecnologias de ensino de línguas estrangeiras e de formação de professores entrelaçadas em intercâmbios virtuais

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será feita uma contextualização dos projetos de IV nesses três períodos antes de prosseguir para

a análise e discussão detalhada.

Contextualização

Durante o período de ensino presencial anterior à pandemia, a metodologia empregada

na disciplina de Estágio Supervisionado consistia em: (1) aulas presenciais na universidade e

encontros individuais e em grupos/equipes no campo de estágio; (2) discussão de textos de

leitura obrigatória em relação à prática vivenciada; (3) atividades de co-participação/co-

regência, desenvolvidas com o professor regente da educação básica e a professora supervisora

da disciplina na universidade, incluindo planejamento, elaboração de material didático e

docência; (4) apresentação de um relatório final do estágio, detalhando criticamente as

experiências vividas e as atividades desenvolvidas.

Durante a pandemia, as restrições impostas pelo distanciamento social, a dessincronia

entre os calendários acadêmicos da universidade e das escolas, além de muitas escolas não

funcionarem presencialmente nem aceitarem estagiários, impossibilitaram a realização de

atividades de campo. Assim, as aulas da disciplina de Estágio Supervisionado foram conduzidas

no formato de Ensino Emergencial Remoto (EARTE). A professora responsável pela disciplina

optou por incluir projetos de intercâmbio virtual (IV) como estratégia para aproximar os alunos

do contexto escolar (nesse caso, em outro país, dado que não era possível realizar no Brasil)

durante o EARTE. Antes da pandemia, a mesma professora já havia oferecido aos alunos a

oportunidade de engajar-se em um projeto de IV, porém as interações foram limitadas a dois

encontros devido às restrições estruturais da universidade. Após a pandemia, e com o retorno

ao ensino presencial, a professora ofereceu novamente aos alunos a oportunidade de

participarem de um projeto de IV como atividade complementar, não integrando, portanto, a

carga horária oficial da disciplina.

As parcerias de IV foram estabelecidas com professores-formadores responsáveis por

disciplinas equivalentes em universidades estrangeiras parceiras, correspondentes aos locais de

campo dos alunos. Ao todo, quatro projetos de IV foram realizados com universidades

localizadas no Chile, Inglaterra, Espanha e Turquia, sendo um projeto antes da pandemia

(Chile), dois durante a pandemia (Inglaterra e Espanha) e um após a pandemia (Turquia).

Barbara Cortat SIMONELI e Kyria Rebeca FINARDI

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Nas seções seguintes, será descrito e discutido o papel das tecnologias na formação de

professores antes, durante e após a pandemia, com foco na integração dos projetos de IV na

metodologia da disciplina de Estágio Supervisionado.

Antes da pandemia (2019) - IV Brasil- Chile

Mesmo antes da pandemia, a professora responsável pela disciplina de Estágio

Supervisionado já reconhecia a importância de integrar tecnologias e abordagens ativas na

formação de professores de línguas, tendo adotado métodos de ensino híbridos (Hildeblando

Júnior, 2019). Como estratégia para ampliar as possibilidades de interação e formação docente,

essa professora, em colaboração com alunos de mestrado em estágio docência na mesma

disciplina, decidiu integrar um projeto de intercâmbio virtual (IV) em parceria com professores

estrangeiros de inglês (e em formação) que compartilhassem o mesmo perfil dos professores

brasileiros em formação, ou seja, que fossem professores de inglês como segunda língua (L2),

tendo outra língua como língua materna (L1).

Essa experiência de IV, realizada antes da pandemia, ocorreu no contexto da disciplina

de estágio ou prática de ambas as universidades, no Brasil e no Chile (Hildeblando Júnior,

2019). As temáticas abordadas entre os participantes do IV focavam principalmente no ensino

de inglês em ambos os países, incluindo metodologias e experiências de ensino dos

participantes (professores em pré-serviço). Também foram discutidos programas locais que

promovem a internacionalização mediada pelo inglês, como o “Idiomas sem Fronteiras” (IsF)

no Brasil e “Inglés Abre Puertas” no Chile, destacando a relevância dessa língua no contexto

em que o IV ocorreu, sendo utilizada tanto como língua franca para comunicação entre os

participantes quanto como idioma a ser ensinado pelos futuros professores. As atividades

incluíam leituras de textos sobre as temáticas das aulas, discussões em sala de aula e interações

assíncronas e síncronas (apenas duas) entre os participantes para discussão e compartilhamento

de experiências relacionadas aos temas das aulas.

Os resultados dessa experiência sugerem que as tecnologias digitais podem promover a

interculturalidade na formação de professores de línguas ao conectar pessoas geograficamente

distantes que não têm a possibilidade de participar em mobilidades físicas acadêmicas

internacionais tradicionais. Além disso, as tecnologias digitais facilitaram o contato com

diferentes línguas, já que os participantes alternaram entre o português (L1 para os brasileiros),

Metodologias e tecnologias de ensino de línguas estrangeiras e de formação de professores entrelaçadas em intercâmbios virtuais

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o espanhol (L1 para os chilenos) e o inglês (L2 para todos) durante as interações do projeto de

IV, embora a maior parte das interações tenha ocorrido em inglês, a única língua franca do

grupo.

A mediação da tecnologia, nos contextos Brasil-Chile, possibilitou a interação e o

aprendizado compartilhado entre os participantes. No entanto, as limitações estruturais e

institucionais impactaram significativamente o planejamento de atividades online. Em 2019, a

universidade brasileira dispunha apenas de uma sala de videoconferência adequada para

interações online síncronas, mas esta sala era prioritariamente reservada para defesas de

dissertações e teses, com disponibilidade muito restrita para aulas. Além disso, o espaço era

limitado em termos de capacidade de acomodação de pessoas.

Devido à dificuldade de obter um espaço físico adequado para a conexão com a turma

do Chile, apenas dois encontros síncronos foram realizados entre as duas turmas. As demais

atividades tiveram que ser conduzidas em um formato assíncrono de Sala de Aula

Invertida

(Finardi; Prebianca; Schmitt, 2016) onde os alunos liam os textos em casa e se

preparavam para discuti-los de forma síncrona em sala de aula. As salas de aula regulares da

universidade não possuíam conexão de internet adequada para as interações planejadas.

Portanto, a mediação dos processos de ensino e aprendizagem por meio de tecnologias digitais

foi prejudicada por essa limitação de espaços e tecnologias disponíveis para sessões de

intercâmbio virtual, refletindo, de certa forma, uma deficiência de infraestrutura institucional

na universidade brasileira, especialmente em comparação com a infraestrutura disponível na

universidade chilena.

Durante a pandemia (2020-2021) IV Brasil – Espanha

Nos semestres de 2020-2, 2021-1 e 2021-2, a disciplina foi oferecida no formato de

Ensino Emergencial Remoto (EARTE) com os seguintes objetivos: (a) vivenciar a

coparticipação da regência no ensino remoto da língua inglesa na educação básica; (b)

identificar metodologias de ensino e a relação teórico/prática em diversas realidades

educacionais afetadas pelo isolamento social; (c) acompanhar ações pedagógicas voltadas para

A sala de aula invertida (flipped classroom) é uma metodologia ativa de aprendizagem que inverte a ordem das

atividades do modelo tradicional de ensino. Os alunos assistem/leem conteúdos em casa e discutem/interagem em

sala de aula.

Barbara Cortat SIMONELI e Kyria Rebeca FINARDI

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o ensino da língua inglesa e seus desdobramentos durante o período de isolamento; (d)

identificar estratégias utilizadas para o ensino remoto da língua inglesa durante a pandemia; (e)

atuar na seleção, organização de conteúdos e produção de material didático para o ensino

remoto da língua inglesa; (f) analisar criticamente os processos educativos e didáticos-

pedagógicos ocorridos durante o período de isolamento social e no formato EARTE.

Como estratégia pedagógica, diante das restrições impostas pela pandemia, cada

semestre de 2021 incorporou um projeto de intercâmbio virtual (IV) como parte integrante do

conteúdo da disciplina e dentro da carga horária estabelecida. O objetivo desses projetos de IV

era proporcionar aos professores em formação oportunidades de contato e troca de experiências

com outros educadores em situações semelhantes, considerando diferentes contextos de estágio

e a possibilidade de interação intercultural. Adicionalmente, buscou-se promover o

desenvolvimento de processos de internacionalização mais inclusivos, na forma de

Internacionalização em Casa (IeC) e Internacionalização do Currículo (IdC), diante dos

desafios apresentados pela pandemia.

Ademais, a integração de projetos de IV na disciplina durante a pandemia visava

proporcionar um ponto de contato com o campo de estágio, considerando que as escolas no

Brasil estavam fechadas ou incapazes de aceitar estagiários devido aos protocolos de segurança

da pandemia, e a falta de sincronia entre os calendários acadêmicos das escolas e da

universidade brasileira. Cada um dos projetos é descrito a seguir.

Período: 2021-1

O projeto de IV entre a universidade brasileira e a universidade inglesa teve como

objetivo promover a adoção de uma abordagem híbrida de sala de aula invertida (Finardi;

Prebianca; Schmitt, 2016) na formação de professores de inglês, enquanto proporcionava aos

participantes, em seus contextos locais, a oportunidade de se engajarem em uma comunidade

global de prática de ensino de inglês através de um MOOC (Tyler; Finardi, 2021). O projeto

também visou promover o desenvolvimento do letramento digital crítico e da competência

intercultural dos participantes (Dervin; Liddicoat, 2013) por meio de temas baseados na

abordagem de ensino baseada em tarefas (TBA – Task-Based Approach) (Calvert; Sheen,

2015); (b) na aprendizagem integrada de conteúdos e língua (CLIL (Finardi, 2015); (c) no

desenvolvimento da competência comunicativa Intercultural (CCI) e (d) no uso do inglês como

Metodologias e tecnologias de ensino de línguas estrangeiras e de formação de professores entrelaçadas em intercâmbios virtuais

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língua franca (Dervin; Liddicoat, 2013) entre os participantes. As atividades realizadas

incluíram interações e discussões colaborativas em grupos menores e com toda a turma, e a

realização de tarefas colaborativas sobre a temática em plataformas alternativas (Padlet, Kahoot

e Socrative) que facilitavam o engajamento e a troca de experiências entre os participantes.

No total, esse projeto contou com 29 participantes e durou cinco semanas, envolvendo

participantes de diferentes nacionalidades e usando o inglês como língua franca. Uma vez que

o projeto envolveu contextos institucionais diferentes, houve uma combinação dos formatos

híbridos (na Espanha) e EARTE (no Brasil), por meio da abordagem da Sala de Aula Invertida

(Finardi; Prebianca; Schmitt, 2016). Antes dos encontros síncronos, os participantes assistiam

mini-palestras sobre o conteúdo abordado e realizavam atividades do MOOC (Tyler; Finardi,

2021).

Os encontros síncronos ocorriam em inglês e eram realizados via plataforma Zoom, com

uso da funcionalidade de breakout rooms, permitindo interação com grupos menores –

diferentemente de projetos anteriores, que não usavam plataformas com essa opção. Cada

encontro durava entre uma hora e uma hora e meia, sendo os primeiros vinte minutos dedicados

para exposição do tema. A segunda parte do encontro síncrono, durando cerca de trinta minutos,

acontecia nos grupos focais (por meio de breakout rooms) mediados por um tutor.

Durante essa segunda parte, os participantes realizavam alguma tarefa colaborativa,

delegada aos grupos em outras plataformas como Padlet, Kahoot e Socrative, possibilitando

maior engajamento dos membros e compartilhamento de suas experiências. A última parte de

cada encontro, com duração de cerca de trinta minutos, era dedicada à discussão coletiva das

temáticas, baseada no trabalho colaborativo em grupo. As ideias principais de cada turma eram

apresentadas por um representante, eleito em cada encontro, que deveria ser diferente a cada

sessão síncrona. Em seguida, ocorria a conclusão e o encerramento do encontro.

O projeto baseou-se em uma combinação de comunicação síncrona e assíncrona, num

formato de Sala de Aula Invertida (Finardi; Prebianca; Schmitt, 2016). O MOOC (Tyler;

Finardi, 2021) representou uma das principais ferramentas utilizadas pelos participantes durante

esse projeto. O curso se baseava em atividades que enfatizavam o desenvolvimento de

habilidades por meio da realização de tarefas em fóruns de discussões assíncronos. Do ponto

de vista pedagógico, a comunicação assíncrona baseada em texto proporcionou aos professores

de inglês em formação a oportunidade de revisar e refletir sobre conceitos-chave do ensino e

aprendizagem de inglês, além de outros temas relevantes à sua formação. A incorporação do

MOOC ao projeto também favoreceu a formação dos participantes e o desenvolvimento de uma

Barbara Cortat SIMONELI e Kyria Rebeca FINARDI

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comunidade de prática internacional, oferecendo oportunidades de aprendizado e discussões

com outros estudantes, professores e profissionais do ensino de inglês, transcendendo, em certo

sentido, as barreiras geográficas que separavam os participantes do curso.

O MOOC transformou os papéis dos instrutores e participantes durante o processo de

aprendizagem, desafiando as visões tradicionais de produtor/receptor de conhecimentos e

favorecendo uma abordagem centrada no aluno. Nesse formato, o papel do instrutor ou tutor

evoluiu de “provedor” de conhecimento para facilitador, incentivando os participantes a

explorarem e refletirem de maneira independente e autônoma sobre as questões propostas no

curso. Assim, os participantes passaram de uma aprendizagem passiva para uma exploração

ativa do conhecimento, facilitada pela mediação das tecnologias digitais, tanto em formatos

síncronos quanto assíncronos.

De maneira geral, alunos e equipe pedagógica envolvidos no projeto perceberam que o

IV contribuiu para o desenvolvimento intercultural dos participantes, embora tenham observado

que o tempo de interação nas breakout rooms foi insuficiente para desenvolver um contato mais

profundo com os participantes estrangeiros. Além disso, algumas dificuldades na mediação

foram notadas, como a desativação de câmeras e microfones por alguns participantes durante

as interações.

Período: 2021-2

Este projeto foi realizado entre a universidade brasileira e uma universidade espanhola

por meio da plataforma Teams, com o objetivo de trocar experiências de ensino e aprendizagem

nos dois contextos por meio de interação autêntica via internet e do inglês como língua franca.

Os temas discutidos incluíram o conceito de “tarefa” (Calvert; Sheen, 2015), CLIL (Finardi,

2015), multiletramentos, ensino e aprendizagem on-line, bem como o papel do inglês como

ELF/EFL no Brasil e na Espanha. O projeto envolveu 42 participantes e durou quatro semanas.

Entre as ferramentas digitais utilizadas estavam Padlet, Kahoot, Socrative e outros recursos da

plataforma Teams.

Os conteúdos eram disponibilizados na plataforma para acesso prévio aos encontros

síncronos, incluindo links para vídeos relacionados aos temas das aulas que serviam como

conteúdos complementares, visando construir conhecimento de forma colaborativa. Nessa

plataforma, também ocorriam discussões assíncronas (por meio de texto) dos conteúdos

Metodologias e tecnologias de ensino de línguas estrangeiras e de formação de professores entrelaçadas em intercâmbios virtuais

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propostos, o que enriquecia os processos de aprendizagem através de diferentes perspectivas

socioculturais.

Durante as interações síncronas na plataforma Teams, os professores de inglês em pré-

serviço desenvolveram uma compreensão mais aprofundada sobre os participantes de outras

culturas, particularmente em relação às suas atitudes, valores e formas de pensar. Esse

entendimento foi alcançado por meio de discussões, trocas de experiências e diálogos

relacionados aos temas das aulas, especialmente dentro dos breakout rooms. Adicionalmente,

os participantes refletiram sobre o uso e a apropriação da língua inglesa e sobre como a cultura

é abordada no ensino tradicional do inglês, com implicações diretas nas práticas pedagógicas.

Em cada encontro síncrono, os professores em pré-serviço engajaram-se em atividades

colaborativas nos breakout rooms, buscando ampliar suas habilidades de trabalho em equipe e

comunicação intercultural.

As atividades eram estruturadas da seguinte forma: os professores formadores

apresentavam perguntas escritas baseadas em conteúdos de textos que os participantes deveriam

ter lido previamente, relacionadas ao tema da aula, como multiletramentos, Task Based

Language Learning (TBLT), CLIL, entre outros. Os participantes, então, discutiam essas

perguntas dialogicamente nos breakout rooms, relacionando-as com suas próprias experiências.

Após a discussão, um dos participantes de cada grupo compartilhava um resumo do debatido

com a turma inteira. Posteriormente, os participantes registravam e refletiam interativamente

sobre as temáticas no Padlet.

Como exemplo, em uma das aulas, participantes de um grupo compararam suas

experiências de aprendizagem de inglês na Espanha e no Brasil com a proposta do TBLT.

Durante as discussões, criticaram o foco na gramática e na instrumentalidade do ensino, que

contradiz a ênfase do TBLT na comunicação e no significado da língua. Enquanto discutiam,

os participantes formulavam perguntas entre si para aprofundar o entendimento sobre o tema

da aula e as experiências compartilhadas.

Para promover o engajamento dos participantes nas interações, algumas ferramentas

digitais, como Padlet, Kahoot e Socrative, foram utilizadas durante os encontros síncronos.

Essas ferramentas facilitaram a reflexão e compreensão dos conceitos-chave, além de contribuir

para o desenvolvimento do letramento digital dos participantes.

Barbara Cortat SIMONELI e Kyria Rebeca FINARDI

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Figura 1 - Padlet elaborado pelos participantes do IV

Fonte: acervo pessoal das autoras.

Além de outros aspectos já mencionados aqui, o projeto de IV proporcionou aos

professores em pré-serviço oportunidades de aprendizagem colaborativa e prática linguística

em contexto autêntico, em interações síncronas e assíncronas, mediadas pelas tecnologias.

Após a pandemia (2022) Período: 2022-1 - IV Brasil -Turquia

Após o retorno às atividades presenciais na instituição que foi objeto deste estudo, a

professora optou por continuar as parcerias internacionais em projetos de IV nessa mesma

disciplina, mas dessa vez teve que ofertar o projeto de IV como atividade complementar, já que

a referida instituição não permitia mais a plena integração do ensino remoto às metodologias e

atividades curriculares após o retorno ao formato presencial. Assim, a docentes ofertou um

projeto de IV em parceria com uma universidade na Turquia como atividade complementar e

não obrigatória da disciplina. Dos 26 alunos matriculados na disciplina de Estágio

Supervisionado em 2022-1, apenas 4 participaram do projeto de IV com a Turquia.

A baixa adesão dos alunos pode ser interpretada como uma falta de compreensão dos

benefícios da participação em projetos de IV. No entanto, também pode refletir a dificuldade

dos estudantes em se envolverem em projetos nesse formato após o retorno às aulas presenciais,

uma vez que a universidade não oferece espaços para que os alunos possam se conectar de

forma síncrona e com privacidade durante os intervalos das aulas. Nesse contexto, os estudantes

teriam que trazer seus próprios equipamentos para a universidade ou se conectar quando

estivessem em casa, em horários nem sempre compatíveis com as atividades das universidades

Metodologias e tecnologias de ensino de línguas estrangeiras e de formação de professores entrelaçadas em intercâmbios virtuais

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parceiras. Essa situação evidencia mais uma vez a falta de apoio e estrutura da Instituição A

para aproveitar os benefícios da mediação tecnológica, integrando projetos de IV ao currículo

das disciplinas, com o intuito de promover a IeC e a IdC.

O objetivo deste projeto de IV foi proporcionar aos professores de inglês em pré-serviço,

de ambas as instituições, uma experiência no uso de tecnologias para colaborar com outros

docentes no mesmo nível de instrução e formação. Para isso, as equipes turcas e brasileiras

trabalharam em conjunto para comparar e refletir sobre suas experiências de ensino e

aprendizagem de inglês como língua estrangeira em seus respectivos contextos, visando ao

desenvolvimento de habilidades interculturais, linguísticas e profissionais.

Os temas abordados durante a colaboração incluíram: (a) apresentação,

compartilhamento de informações pessoais e acadêmicas, bem como expectativas e objetivos

para a colaboração; (b) apresentação e discussão dos contextos acadêmicos dos participantes,

utilizando tecnologias digitais; (c) comparação das semelhanças e diferenças entre o ensino de

inglês no Brasil e na Turquia; e (d) reflexão e desenvolvimento de uma atividade ou tarefa

cultural. Para criar essas atividades, os participantes puderam empregar ferramentas digitais,

como AnswerGarden, Bamboozle Canva, entre outras.

O projeto envolveu um total de 29 participantes e teve duração de seis semanas, com as

interações ocorrendo em inglês como língua franca. Os integrantes foram divididos em quatro

grupos fixos, cada um mediado por um tutor, com quem também mantiveram contato

assíncrono por meio de grupos de WhatsApp. Além disso, foi disponibilizada uma plataforma

Moodle para que os alunos completassem as atividades semanais e enviassem suas reflexões

antes do encontro síncrono semanal. Essa plataforma permitia o compartilhamento de

conteúdos em formato de vídeo, áudio, imagem e texto.

Uma vez por semana, os participantes se reuniam para um encontro síncrono, com

duração entre uma hora e uma hora e meia, com o tutor responsável pelo grupo, para discutir o

tema da semana. Os horários desses encontros síncronos foram acordados entre o tutor e os

integrantes. Ademais, a escolha da plataforma para interação síncrona foi decidida

coletivamente pelo grupo, podendo ser Zoom, Google Meet ou Teams. Em média, os

participantes dedicaram quatro horas por semana para desenvolver as atividades síncronas e

assíncronas durante o projeto. Ao final, ocorreu uma sessão coletiva síncrona de encerramento,

com a participação de todos para compartilhar experiências e refletir sobre o projeto.

A plataforma Moodle utilizada no projeto foi alimentada com base no conceito de ensino

co-construído, em contraste com o processo tradicional de aquisição passiva de conhecimento.

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Além das tarefas que promoviam a discussão sobre as diferenças e similaridades no ensino de

inglês como língua estrangeira na Turquia e no Brasil, também foram realizadas tarefas

colaborativas de criação de materiais que promoviam o desenvolvimento da competência

comunicativa intercultural (CCI). Essas atividades incluíram três principais tarefas: (1)

Icebreaker, com o objetivo de os participantes se conhecerem por meio da produção de um

vídeo curto, possibilitando a troca de informações em inglês; (2) atividade de exploração da

CCI, para discutir as semelhanças e diferenças nos contextos de ensino de inglês como língua

estrangeira no Brasil e na Turquia, utilizando a língua inglesa; e (3) elaboração de uma atividade

cultural por meio do uso de ferramentas digitais, como Moodle, e-mail, Zoom, Quiz maker,

entre outros, estimulando a produção colaborativa entre os participantes.

Nas atividades propostas, os participantes cooperaram e construíram conhecimentos

com base em suas próprias experiências prévias, em um ambiente autônomo de aprendizagem.

Uma das principais vantagens do uso dessa plataforma foi a flexibilidade da multimodalidade,

ou seja, a utilização de diversas formas de interação por meio de vídeo, texto e imagem, e as

consequentes oportunidades de personalização e apropriação de conteúdos, de forma

contextualizada. Em um contexto de formação de professores de línguas, essa multimodalidade

foi significativa, no sentido de permitir uma interação cultural e contextual entre os

participantes.

As atividades síncronas foram realizadas nas plataformas Zoom, Google Meet e Teams.

Os professores em pré-serviço puderam: (a) tornar-se mais conscientes da complexa relação

entre cultura e língua; (b) desenvolver a compreensão de como diferentes contextos culturais

podem levar pessoas a verem e vivenciarem os mesmos eventos de forma diferente; (c)

envolver-se em discussões críticas sobre suas próprias normas, valores e crenças, comparando-

os com aqueles de seus colegas.

O objetivo de utilizar diferentes ferramentas digitais (AnswerGarden, Bamboozle,

Canva, etc.) para elaboração dos planos de aula foi de desenvolver o letramento digital e

permitir a mediação tecnológica, por meio da familiarização com diferentes ferramentas. Nesse

processo, os professores em pré-serviço também desenvolveram a CCI (Competência

Comunicativa Intercultural), entendida como a capacidade de se comunicar com participantes

de outras culturas, tanto por meio de ferramentas assíncronas (e-mail, Google Drive e

WhatsApp), quanto por meio de ferramentas síncronas como Zoom, Google Meet e Teams.

Metodologias e tecnologias de ensino de línguas estrangeiras e de formação de professores entrelaçadas em intercâmbios virtuais

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Análise

Nesta seção, será realizada uma análise conjunta dos Intercâmbios Virtuais (IVs)

realizados em 2019 com uma universidade chilena (antes da pandemia), em 2021-1 (durante a

pandemia) com uma universidade espanhola e em 2022-1 (após a pandemia) com uma

universidade turca. De maneira geral, destaca-se que o maior desafio para a integração dos IVs

na formação docente antes da pandemia relaciona-se com a falta de infraestrutura e apoio para

sua realização ou para a incorporação de componentes online ou híbridos nos currículos. Isso

resultou na frustração da professora supervisora do estágio por não conseguir realizar mais

encontros síncronos online entre as turmas brasileira e chilena.

Em relação aos projetos de IV realizados durante a pandemia, observou-se uma

oportunidade única para a docente formadora e para os professores em pré-serviço participarem

de intercâmbios virtuais, tendo contato com professores e alunos de Língua Estrangeira de

outros países, em trocas culturais e linguísticas autênticas. Esse foi um momento importante e

ímpar de formação e reflexão sobre o papel das tecnologias no encurtamento das distâncias e

na promoção de trocas autênticas e interculturais, especialmente em um período no qual o

contato local e físico estava limitado pelas restrições impostas pela pandemia. Foi também uma

oportunidade única, já que não pôde ser repetida da mesma forma após a pandemia, de integrar

tecnologias em metodologias de ensino e aprendizado de línguas.

Durante o retorno ao ensino presencial pós-pandemia, os problemas relacionados à falta

de apoio e estrutura institucional para essa integração reapareceram. Parece que ao voltarmos

ao “velho normal”, não aprendemos nada com a pandemia, desperdiçando as lições aprendidas.

Isso foi evidenciado pelas dificuldades enfrentadas para manter o IV com a Turquia como parte

da metodologia de formação de professores durante o estágio. Diante dos desafios do retorno

ao ensino presencial e da integração de tecnologias em metodologias após a pandemia, será

realizada uma análise mais detalhada dos diários de campo deste período/IV.

A seguir, serão apresentados alguns dados do período pós-pandemia para ilustrar a

análise, utilizando os acrônimos P1 (professora formadora da instituição brasileira), P2

(professor formador da instituição espanhola), P3 (professora formadora da instituição turca),

M1 (monitora responsável pela redação dos diários e relatórios), A1 e A2 (dois dos

participantes-alunos brasileiros dos IVs), BR-TR (IV realizado entre as universidades brasileira

e turca) e BR-ES (IV realizado entre as universidades brasileira e espanhola). Além disso,

embora os termos “diário” e “relatório” sejam utilizados como sinônimos aqui, ambos estão

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sendo empregados para diferenciar a qual IV M1 está se referindo. Quando mencionamos

“diário”, estamos nos referindo aos diários de campo de M1 sobre o IV realizado com a

universidade espanhola, e quando falamos “relatório”, estamos nos referindo aos relatórios de

campo de M1 sobre o IV realizado com a universidade turca. Com isso esclarecido,

prosseguiremos com a análise.

Observou-se que, apesar da necessidade de atualizar o processo de ensino-aprendizagem

de Língua Estrangeira (LE) e a formação dos professores de línguas, os Intercâmbios Virtuais

(IVs) realizados durante as disciplinas de Estágio Supervisionado não receberam apoio

institucional adequado em relação ao planejamento, à disponibilização de recursos digitais e à

integração tecnológica completa durante o curso de formação de professores de inglês na

instituição brasileira, especialmente no caso do IV com a instituição turca (BR-TR), quando a

instituição de ensino brasileira não permitiu que o IV fosse incorporado diretamente na

disciplina devido ao fim do EARTE em 2022. Consequentemente, o IV BR-TR foi conduzido

fora da carga horária da disciplina de Estágio Supervisionado, tornando-se uma atividade

complementar com direito a um certificado válido para que os alunos participantes da

instituição brasileira acumulassem horas complementares exigidas pelo curso de Letras Inglês.

Isso resultou em apenas meia dúzia de alunos brasileiros participando, quando havia 20

vagas disponíveis para cada instituição (brasileira e turca), enquanto na Turquia, devido à

participação obrigatória devido à integração do IV à disciplina correspondente ao Estágio, a

participação foi unânime. No IV com a universidade espanhola (BR-ES), a participação dos

brasileiros foi unânime pelo mesmo motivo. No entanto, a falta de apoio institucional foi menos

perceptível devido à implementação do EARTE naquele momento e ao fato de que os recursos

digitais dependiam inteiramente dos alunos e professores, ao contrário do exemplo anterior do

IV com a universidade chilena.

Apesar da falta de suporte institucional, a professora formadora elaborou e ministrou

tanto as disciplinas de Estágio quanto os IVs, demonstrando estar ciente da importância da

integração das tecnologias digitais e dos IVs na formação de professores de línguas. Isso

possibilitou, de uma forma ou de outra, a incorporação crítica das tecnologias digitais que

viabilizaram os IVs, alinhando-se assim à formação docente contemporânea. Antes da

realização do IV BR-TR, a docente formadora da universidade brasileira (P1) promoveu uma

reunião com os alunos do Estágio e M1, que já haviam participado do IV BR-ES no semestre

anterior dentro da disciplina de Estágio Supervisionado.

A reunião foi realizada oito dias antes do início do IV BR-TR para explicar e orientar

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esses alunos na inscrição e utilização da plataforma, uma vez que não havia outra forma dos

alunos conhecerem, já que não existe disciplina específica no currículo que trate das

ferramentas e recursos digitais para ensino-aprendizagem de L2. É relevante destacar que a

reunião não era obrigatória conforme a programação do IV, sendo realizada por iniciativa e

discernimento de P1. Apenas cinco estudantes participaram da reunião e nem todos os cinco

participaram do IV BR-TR posteriormente, mesmo após terem se inscrito no IV durante a

reunião. P1 já havia enviado e-mails para todos os alunos do estágio explicando como seria este

IV, destacando diferenças em vários aspectos em relação ao IV anterior (BR-ES).

Na reunião prévia ao IV BR-TR, P1 ressaltou pelo menos três vezes que era importante

que eles acessassem a plataforma juntos ali, “ao vivo”, para que pudessem tirar dúvidas na

mesma hora. Ela mostrou a plataforma e como se inscrever no IV por meio do

compartilhamento de tela. A plataforma (gratuita) utilizada para este IV foi o moodle,

aparentemente melhor do que o Teams, utilizado no IV anterior (BR-ES). P1 deixou que os

alunos explorassem a plataforma enquanto ela estava ali para tirar dúvidas que surgissem. “P1

ressalta que é rápido [se inscrever]: basta entrar, fazer o cadastro e se inscrever no curso VE2.1”

(Relatório 1 de M1), diferentemente do que ocorreu com o Teams no IV anterior. Todos

conseguiram acessar e se inscrever.

Apesar de P1 ter conseguido guiar os alunos em suas inscrições e explorações pela

plataforma moodle nessa reunião, na reunião seguinte (minutos após a primeira) ela, seus

monitores e a outra professora formadora, da universidade na Turquia (P3), desabafaram. Eles

afirmaram que estavam com diversas dúvidas quanto ao uso da plataforma como editores,

algumas dúvidas eram específicas: como adicionar as tarefas na seção de tarefas e não de

assignments, o que cada seção no moodle significava, se era possível moldar o design de cada

tarefa, entre outros. A plataforma já estava quase pronta, mas outra pessoa do grupo do IV havia

feito o trabalho de edição. Acontece que a plataforma era mais simples para os leitores e

usuários/alunos do que para os editores e usuários/professores/monitores, pois estes teriam que

editá-la também.

Após uma reunião de cerca de meia hora, ficou acordado que todos tentariam explorar

as tarefas e a plataforma, buscar tutoriais e criar uma conta como alunos para terem acesso à

interface visualizada pelos participantes-estudantes. No final das contas, outra pessoa com

maior conhecimento assumiu a responsabilidade de atualizar e editar a plataforma. Essas

dificuldades evidenciam a falta de uma formação específica sobre a implementação de

tecnologias no processo de ensino-aprendizagem para as professoras formadoras e seus

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monitores, que tiveram que aprender o básico na prática naquele momento. Sobre isso, M1, em

seu Diário 06 sobre o IV BR-ES, menciona que, apesar de já ter concluído a graduação, ainda

se sentia em processo de formação junto com os alunos do Estágio e os participantes do IV BR-

ES devido a essas dificuldades, acrescentando: “Tenho sacrificado os conteúdos das disciplinas

do mestrado para aprender as tecnologias”. Em seu diário, M1 expressa descontentamento e

frustração devido à falta de domínio das tecnologias digitais.

Apesar desses desafios iniciais no IV BR-TR, a plataforma se mostrou muito mais eficaz

do que o Teams, embora tenha sido necessário utilizar uma combinação de plataformas para

substituir ou desempenhar algumas funções que o Teams realizaria se fosse utilizado, uma vez

que o Moodle não permite videochamadas. Acredita-se que tenha sido utilizado o melhor de

cada plataforma: o Google Drive para armazenar textos, vídeos e áudios; o Moodle para postar

e responder atividades, compartilhar links de vídeos e apresentações em slides e comentar sobre

eles; o WhatsApp para encontros assíncronos; e o Zoom para encontros síncronos por

videochamada e para gravá-los. A diversidade de plataformas não reduziu a participação dos

alunos, pelo contrário, possibilitou uma participação mais ativa deles neste IV, ao contrário do

IV BR-ES.

Isso ocorreu porque, logo no primeiro dia do IV BR-ES, alguns alunos da instituição

brasileira enfrentaram dificuldades para se inscrever na plataforma Teams. Era necessário que

o professor formador da universidade espanhola (P2) liberasse o acesso para que os brasileiros

pudessem participar, já que a instituição espanhola havia assinado um pacote com o Teams e a

instituição brasileira não. Assim, P2 concedeu aos brasileiros o acesso à plataforma, que

posteriormente se mostrou limitado para alguns. Como a liberação do cadastro dependia de P2,

os brasileiros enviaram uma lista de e-mails que deveriam ser adicionados ao IV dentro da

plataforma Teams, mas por algum motivo desconhecido, o cadastro de alguns alunos não foi

liberado.

Na data do primeiro encontro, o tempo destinado à discussão dos textos e materiais entre

os brasileiros para o primeiro encontro IV BR-ES, realizado no Google Meet uma hora antes

da videochamada no Teams, foi completamente consumido por tentativas de resolver o

problema de cadastro e acesso. No final, nem todos os alunos brasileiros conseguiram participar

desse primeiro encontro do IV. Embora esse problema tenha se repetido de forma menos crítica

nos encontros subsequentes, ainda assim, uma parte significativa do tempo de discussão pré-IV

entre os brasileiros foi ocupada por essas questões tecnológicas e tentativas de resolvê-las.

O Teams também oferecia o recurso de fórum, onde os alunos (professores em pré-

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serviço de ambas as instituições) poderiam interagir sobre os textos e os encontros do IV. No

entanto, nem todos os alunos conseguiam acessar esse fórum, incluindo M1. Outro problema

recorrente de acesso ocorria durante as interações por videochamada, onde o chat não estava

disponível para todos os alunos brasileiros devido a algum erro na plataforma. Logo após o

término do primeiro encontro, os participantes-alunos brasileiros inundaram o grupo de

WhatsApp que tinham com os monitores brasileiros com mensagens, questionando se não seria

possível mudar para outra plataforma, como o Google Meet. No entanto, essa mudança não era

viável, pois a instituição espanhola não utilizava o Google Meet e não considerava a plataforma

confiável. Assim, relutantemente, eles continuaram utilizando o Teams.

Apesar desses contratempos, o IV com a Espanha não foi totalmente prejudicado, já que

o Teams permitiu a realização das aulas, embora com algumas limitações. Suas funções

principais, como as videochamadas e o compartilhamento de tela para exibir os slides que

guiavam os professores em suas aulas, funcionavam, embora o áudio e o vídeo apresentassem

travamentos em notebooks mais antigos ou com menos memória RAM, assim como em

conexões de internet mais lentas.

Os momentos mais aguardados eram os breakout rooms, nos quais os participantes-

alunos e participantes-monitores podiam aprofundar as discussões sobre questões culturais (por

exemplo: pluriliteracias, aplicação do CLIL em diferentes países, a importância do ensino de

inglês na Espanha e no Brasil, experiências de intercâmbios físicos e virtuais, o uso das TICs

no ensino-aprendizagem de L2 em ambos países, entre outros) e o ensino de língua inglesa em

escolas regulares, trocando conhecimentos e experiências entre professores de inglês em

formação. Levava de 3 a 7 minutos para que os participantes fossem enviados para seus

breakout rooms, e M1 acreditava que isso ocorria devido à falta de domínio de P2 sobre essa

função específica da plataforma, além do atraso, alguns integrantes eram enviados para os

grupos errados. No entanto, aparentemente todos os participantes acabaram se adaptando a essa

situação e conseguiram desfrutar desse momento dentro das salas pequenas (breakout rooms).

M1 relata que esse momento de discussão entre os grupos pequenos deixava os

integrantes mais confortáveis para interagir e trocar experiências e conhecimento. Ela expressa

o efeito que essas discussões e interações mais privadas possibilitadas pelos breakout rooms

causavam na maioria dos participantes na aula 03 do IV: “Hoje as meninas [as participantes-

alunas da Espanha que faziam parte de seu grupo] e o A1 estão mais outgoing, falando mais e

com mais confiança, exceto a A2. Fico feliz, não me sinto uma mediadora” (Diário 07 de M1).

De acordo com M1, os participantes do IV BR-ES desejavam mais tempo dentro dos

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breakout rooms, pois 10 minutos não eram suficientes, e mesmo no dia em que puderam ficar

17 minutos, ela achou que as discussões e interações poderiam ocorrer por mais tempo. Após

os breakout rooms, os participantes tinham 1 minuto (cronometrado) para compartilhar com o

grupo maior o que foi discutido. M1 também acha que poderiam ter tido mais tempo nesse

momento de compartilhamento.

Apenas uma das integrantes do grupo de M1 no IV BR-ES (a participante A2) não

conseguia participar com frequência, pois, de acordo com M1, a aluna-participante tinha um

notebook que não suportava bem a plataforma Teams. Além do Teams, o WhatsApp também

foi muito utilizado para as trocas entre os grupos brasileiros e entre os demais grupos do IV

BR-ES, sendo este eficaz. M1 relata que em um dos encontros do IV BR-ES, seu microfone

não estava funcionando no Teams no breakout room; a solução foi utilizar o WhatsApp para

realizar a videochamada com a única integrante do grupo que apareceu naquele dia. Além

desses recursos digitais, o Padlet foi muito utilizado e eficaz para sintetizar aquilo que foi

discutido nos breakout rooms, e o Quiz-maker foi utilizado para a criação de um jogo/quiz sobre

um dos textos trabalhados em uma das aulas.

Em resumo, durante os IVs, durante os processos de ensino-aprendizagem e intercâmbio

de saberes e experiências, diversas ferramentas (hardwares e softwares) foram utilizadas para

a mediação das práticas sociais, como mencionado anteriormente, especialmente da

comunicação e do ensino-aprendizado. Essas ferramentas foram essenciais para as dinâmicas

das aulas, tanto para viabilizar sua realização (por exemplo: o uso do Meet, Zoom e Teams),

mostrando-se elementos centrais da formação docente, uma vez que sem elas, as

aulas/encontros síncronos que, no caso do IV BR-ES na disciplina de Estágio I, onde os

encontros/aulas eram obrigatórios, não seriam possíveis; também foram elementos centrais para

tornar as aulas/encontros síncronos mais dinâmicos e motivadores/interessantes (por exemplo:

Socrative, Kahoot, Quizmaker, etc.).

Em seu Relatório 03, M1 descreve a primeira atividade do IV BR-TR: elaborar e gravar

um vídeo curto e interagir com os demais participantes/colegas por meio dos comentários na

plataforma Moodle. A monitora ficou surpresa não apenas com o engajamento das alunas-

participantes na atividade, mas também com o desempenho na criação dos vídeos: “Todos os

vídeos me impressionaram de uma forma ou de outra: o conteúdo, a inteligibilidade da língua,

o entusiasmo, a edição, trilha sonora, fotos, entre outros” (Relatório 03 de M1).

No último relatório do IV BR-TR, o 05, uma “atividade reflexiva”, M1 respondeu à

pergunta “Como você define o seu processo de IV? Foi divertido, interessante, chato, ou

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assustador?” De acordo com M1, sua experiência no IV BR-TR foi enriquecedora e interessante

no sentido de que foi possível compartilhar experiências e conhecimentos com as alunas da

instituição turca e aprender um pouco sobre sua cultura, desmistificando estereótipos. Além

disso, ela considera que conseguiu desenvolver sua autonomia e CCI. É possível afirmar que,

ao longo do IV BR-TR e do BR-ES, a língua inglesa e as tecnologias mediaram diversos

processos de aprendizado, especialmente aqueles referentes às questões culturais, formação de

professores de LE e ao ensino de LE nos três países (Brasil, Espanha e Turquia).

Ademais, M1 relata que, em ambos os IVs, os participantes de seus grupos e elas

conseguiram compartilhar experiências e conhecimentos sobre o ensino de inglês em seus

países (Brasil, Espanha e Turquia) através de vídeos, áudios, comentários escritos e

videochamadas. Ela observou muitas semelhanças entre os países: carga horária pequena,

crença de que não é possível aprender inglês em escolas públicas, foco excessivo na gramática

em detrimento das habilidades comunicativas, poucos recursos tecnológicos mal utilizados, e a

aula de inglês é pouco valorizada em relação às demais disciplinas, entre outros aspectos.

O Brasil pareceu ficar um pouco atrás dos outros países em quesitos como tempo de

aula (50 minutos) e falta de materiais escolares básicos (livro didático) e até mesmo tecnologias.

Segundo os participantes espanhóis, na Espanha são fornecidos tablets para os alunos, mas não

são bem explorados ou aproveitados. Em ambos os casos, o desinteresse dos alunos foi

ressaltado devido a isso. As participantes turcas e M1 abordaram um pouco o tema do

aprendizado de inglês por meio de jogos de videogame, algo que tem se tornado comum hoje,

principalmente entre as crianças.

Apesar dos obstáculos enfrentados na educação de língua inglesa nas escolas regulares

nos respectivos países, M1 observou, ao assistir aos vídeos das participantes turcas durante a

atividade do IV BR-TR, um entusiasmo palpável em relação ao seu futuro como professoras de

inglês. Ademais, notou-se a presença de ideais de ensino crítico, incluindo referências a Paulo

Freire. Embora não fossem o foco principal dos IVs, esses elementos enriquecem a formação

docente e estão alinhados com as diretrizes recomendadas pela instituição brasileira ao longo

do processo formativo, como a importância de boas condições de ensino-aprendizagem, a

contextualização do aprendizado em relação à relevância prática e a promoção da autonomia

dos alunos por meio do desenvolvimento das habilidades comunicativas na segunda língua

(L2), permitindo-lhes desempenhar um papel ativo na sala de aula.

Ademais, tanto no IV BR-TR quanto no BR-ES, os participantes ressaltaram a vontade

e a importância de focar nas habilidades produtivas/comunicativas da L2 voltados para a

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comunicação e participação ativa dos alunos em sala de aula, integrando o uso das tecnologias

digitais. Outros assuntos referentes à segurança ou insegurança ao aplicar metodologias e

abordagens de ensino foi discutida, especialmente no IV BR-ES, tais como o CLIL e TBLT, os

participantes-alunos demonstraram interesse, mas pouca segurança devido às limitações das

escolas públicas. Ainda no IV BR-ES, o papel do inglês como língua franca e internacional sem

foco no padrão nativo, mas de acordo com o mundo contemporâneo, globalizado e tecnológico,

foi mais evidenciado é ressaltado do que no IV BR-TR.

Além de abordar metodologias e conteúdos, também foram compartilhadas e discutidas

experiências na construção de atividades voltadas para o ensino de inglês em escolas regulares.

Durante os encontros síncronos, foram discutidas possíveis atividades e recursos que poderiam

ser utilizados nas aulas de inglês, com foco no desenvolvimento das competências

comunicativas interculturais (ICC) e habilidades produtivas da L2. Foram sugeridos o uso de

vídeos, áudios e dispositivos móveis, inclusive para abordar aspectos culturais e a diversidade

de falantes de inglês ao redor do mundo. Os participantes concluíram que a incorporação das

tecnologias e das competências comunicativas interculturais nas escolas regulares seria mais

desafiadora do que no ensino superior e na formação de professores de inglês.

M1 relata, inclusive, durante seu encontro no IV BR-TR, que no Brasil a pandemia

trouxe mais benefícios nesse sentido (em relação às tecnologias e CCI) para a Educação

Superior do que para o Ensino Básico, onde as crianças não alcançaram o nível esperado de

alfabetização no tempo previsto. No entanto, ela acredita que, com pequenos passos, é possível

avançar, mas lamentavelmente isso depende muito mais dos esforços dos professores do que

das instituições. As participantes turcas relatam que, durante a pandemia, na Turquia, foram

utilizadas a televisão para transmitir conteúdos, atividades no Zoom e, nas universidades, os

próprios sites das instituições. Uma das participantes turcas menciona que atualmente está

aprendendo a utilizar mais tecnologia no ensino, além dos métodos tradicionais, do que

aprendeu nos anos anteriores. No IV BR-ES, as participantes espanholas mencionam que já

utilizaram o Socrative, Quiz-maker, Kahoot, entre outras ferramentas digitais para realizar

atividades durante a graduação, e consideram esses métodos eficazes e interessantes para serem

aplicados no ensino regular.

Além disso, em seu último relatório do IV BR-TR, M1 responde a algumas questões

sobre o que o IV proporcionou em relação ao ensino de L2, comunicação e colaboração on-

line, e intercâmbios presenciais e virtuais. Ela relata que os IVs lhe proporcionaram

Metodologias e tecnologias de ensino de línguas estrangeiras e de formação de professores entrelaçadas em intercâmbios virtuais

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autoconfiança e autonomia e permitiram que ela se aventurasse com as tecnologias para se

comunicar dentro do IV.

M1 também relata ter aprendido a ser mais paciente e a explorar mais recursos para

tornar o ensino de LE mais dinâmico. Ela acredita também que o IV tem o potencial de preparar

seus alunos-participantes para projetos de mobilidade física e virtual, uma vez que os coloca

em contato com as culturas e conhecimentos formais das instituições estrangeiras, fazendo com

que os participantes se sintam mais confortáveis com a mobilidade.

Quanto ao IV BR-ES, M1 afirma que os monitores e alunos forneceram diversos

feedbacks que foram considerados por P1 na realização do próximo IV (o IV BR-TR), tais

como: o uso de outra plataforma (uma vez que o Teams era muito pesado e limitado para aqueles

que não têm assinatura paga); maior liberdade de participação e interação síncrona e assíncrona;

e um contato mais próximo com o grupo (apresentações individuais e compartilhamento de

experiências), algo que não foi feito no IV com a Espanha devido ao tempo limitado nos

breakout rooms).

Por fim, as sugestões apresentadas por M1 para a melhoria de futuros IVs, como o

realizado com a Turquia, são apenas duas, ao contrário das sugestões e reclamações levantadas

em relação ao IV BR-ES: “ter uma agenda mais 'concreta', que serviria melhor para os dois

países [Brasil e Turquia], e mais encontros síncronos em vídeo” (Relatório 05 de M1).

As experiências compartilhadas e relatadas dentro de ambos os IVs destacam o potencial

das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e da internet como mediadoras nas

metodologias de ensino-aprendizagem e na formação de professores de Língua Estrangeira

(LE). As tecnologias e metodologias observadas durante os projetos de IVs contribuíram para

as experiências que compõem a formação docente (Freeman, 2001), mostrando-se relevantes

para a incorporação nos currículos dos cursos de formação docente. Os IVs promoveram o

ensino-aprendizagem colaborativo, conectando estudantes e professores de locais distantes e

permitindo o uso de recursos e materiais digitais autênticos durante as trocas e práticas

autênticas da língua.

Nesse sentido, a pandemia proporcionou, mesmo que de forma forçada, a integração de

tecnologias em metodologias de ensino e formação de professores.

Barbara Cortat SIMONELI e Kyria Rebeca FINARDI

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Considerações finais

De forma geral, a análise conclui que as ferramentas digitais utilizadas nos IVs, quando

incorporadas ao curso de formação de professores, apoiaram o desenvolvimento de habilidades

importantes na formação de docentes de línguas, como pensamento crítico, comunicação

intercultural e letramento digital. Apesar dos resultados positivos descritos, é crucial destacar

que essa incorporação deve ser respaldada por currículos, metodologias e infraestrutura

institucional para ocorrer de maneira eficaz para todos os envolvidos.

Como mencionado anteriormente, aspectos relacionados à falta de apoio institucional

podem ajudar a explicar a baixa adesão dos alunos brasileiros. Considerando que o Estágio

Supervisionado possui a maior carga horária do curso (200 horas), requerendo que os alunos

estejam na universidade ou na escola durante a maior parte do tempo durante o retorno ao ensino

presencial, isso limitava, até certo ponto, a capacidade de se conectarem ou se engajarem em

projetos de IV além da disciplina obrigatória nos semestres em que os projetos de IV foram

integrados à disciplina de forma complementar (e não obrigatória).

Como observado no projeto de IV com o Chile antes da pandemia, havia apenas uma

sala de videoconferência na universidade brasileira (destinada a defesas de dissertação/tese), o

que limitava seu uso para aulas e projetos de IV. A dificuldade de integração de projetos dessa

natureza era estrutural, deixando como única possibilidade a integração de projetos de IV dentro

da carga horária da disciplina, o que não foi mais permitido durante o retorno ao ensino

presencial.

Após a pandemia (mesmo com o surgimento de mais opções de salas na universidade

brasileira), os professores dessa instituição (em geral) eram firmemente contrários ao ensino

híbrido ou on-line, optando por um retorno ao ensino presencial “tradicional” e ao “velho

normal”, como se nada tivesse mudado nos dois anos de pandemia e nas lições aprendidas

durante esse período. Qualquer sugestão de incorporar atividades, aulas ou conteúdos híbridos

(ou on-line) nas disciplinas era vista com desconfiança e rejeição pela comunidade docente

local, devido ao receio de precarização da educação. Assim, concluímos sugerindo a

incorporação crítica de tecnologias em metodologias de ensino-aprendizagem e de formação de

professores, compreendendo que os projetos de IV representam uma alternativa relevante para

isso.

Metodologias e tecnologias de ensino de línguas estrangeiras e de formação de professores entrelaçadas em intercâmbios virtuais

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: A autora 1 agradece a Capes pela bolsa de mestrado. A autora 2

agradece FAPES e CNPQ por apoio a pesquisa na forma de Bolsa de Produtividade em

Pesquisa.

 Financiamento: Não há, exceto as bolsas mencionadas acima.

 Conflitos de interesse: Não há.

 Aprovação ética: Não se aplica.

 Disponibilidade de dados e material: Não se aplica.

 Contribuições dos autores: Ambas as autoras contribuíram igualmente para a escrita do

texto.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024013, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18078 1

METHODOLOGIES AND TECHNOLOGIES IN FOREIGN LANGUAGE

TEACHING AND TEACHER TRAINING INTERLACED IN VIRTUAL EXCHANGE

METODOLOGIAS E TECNOLOGIAS DE ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E

DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ENTRELAÇADAS EM INTERCÂMBIOS

VIRTUAIS

METODOLOGÍAS Y TECNOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DE LENGUAS

EXTRANJERAS Y FORMACIÓN DOCENTE INTERRELACIONADAS EN

INTERCAMBIOS VIRTUALES

Barbara Cortat SIMONELI1

e-mail: barbaracortatsimoneli@hotmail.com

Kyria Rebeca FINARDI2

e-mail: kyria.finardi@gmail.com

How to reference this paper:

SIMONELI, B. C.; FINARDI, K. R. Methodologies and

technologies in foreign language teaching and teacher training

interlaced in virtual exchange. Rev. EntreLinguas,

Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024013, 2024. e-ISSN: 2447-

3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18078

| Submitted: 19/05/2023

| Revisions required: 07/03/2024

| Approved: 11/04/2024

| Published: 28/05/2024

Editor:

Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Bachelor's degree in English Language and master's

degree in Education from UFES.

University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Tenured Professor at the University of Espírito Santo

(UFES) in the Department of Languages, Culture, and Education at the Education Center, and permanent member

of the Graduate Program in Education, specializing in Education and Languages (PPGE).

Methodologies and technologies in foreign language teaching and teacher training interlaced in virtual exchange