Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023017, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL PARA INDÍGENAS:
REFLEXÃO A PARTIR DE UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
1
ENSEÑANZA DEL PORTUGUÉS COMO LENGUA ADICIONAL PARA LOS PUEBLOS
INDÍGENAS: REFLEXIÓN A PARTIR DE UN INFORME DE EXPERIENCIA
TEACHING PORTUGUESE AS AN ADDITIONAL LANGUAGE TO BRAZILIAN
INDIGENOUS PEOPLE: REFLECTIONS FROM AN EXPERIENCE REPORT
Adria Kezia Campos LIMA2
e-mail: adrialima@secitec.mt.gov.br
Daiana Gabriela de SOUZA3
e-mail: daianaalmeida@secitec.mt.gov.br
Como referenciar este artigo:
LIMA, A. K. C.; SOUZA, D. G. Ensino de português como
língua adicional para indígenas: Reflexão a partir de um relato
de experiência. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1,
e023017, 2023. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18318
| Submetido em: 10/07/2023
| Revisões requeridas em: 22/09/2023
| Aprovado em: 16/10/2023
| Publicado em: 20/11/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Este trabalho é resultado de uma análise feita a partir da observação das aulas do curso Português para Indígenas:
exercendo a cidadania ministradas para alunos da etnia Xavante na Escola Técnica Estadual de Barra do Garças -
MT.
2
Secretaria Estadual de Ciências e Tecnologia e Inovação (Seciteci/MT), Barra do Garças – MT – Brasil.
Professora Mestra da área de Letras.
3
Secretaria Estadual de Ciências e Tecnologia e Inovação (Seciteci/MT), Barra do Garças – MT – Brasil. Técnica
Administrativa Educacional. Pedagoga.
Ensino de português como língua adicional para indígenas: Reflexão a partir de um relato de experiência
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023017, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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RESUMO: O ensino de línguas, dentro da perspectiva crítica de aprendizagem, tornou-se ainda
mais iminente frente à necessidade de atender a demanda que requer o desenvolvimento de
habilidades linguísticas para uma formação integral, este fato torna-se ainda mais evidente ao
contemplar o ensino de Língua Portuguesa para indígenas. O estudo aqui apresentado tem como
objetivo refletir, a partir do relato de experiência, como o ensino de línguas pode promover a
relação do conhecimento adquirido em sala de aula com a prática cotidiana. Tal reflexão intenta
contribuir com a construção de uma formação integral tendo a língua como ferramenta de
acesso ao exercício da cidadania brasileira, como direitos civis e formação profissional,
vislumbrando o ensino de línguas e as relações sociais, na educação indígena, postulando uma
melhor inserção nos espaços em que estes estudantes desejam, ou precisam, estar.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de línguas. Educação indígena. Formação cidadã.
RESUMEN: La enseñanza de lenguas, dentro de la perspectiva crítica del aprendizaje, se ha
vuelto aún más inminente ante la necesidad de atender la demanda que exige el desarrollo de
competencias lingüísticas para una formación integral, este hecho se hace aún más evidente al
contemplar la enseñanza de la lengua portuguesa a indígenas. El estudio que aquí se presenta
pretende reflexionar, a partir del relato de la experiencia, cómo la enseñanza de la lengua
puede promover la relación entre los conocimientos adquiridos en el aula y la práctica
cotidiana. Esta reflexión pretende contribuir a la construcción de una formación integral con
la lengua como herramienta de acceso al ejercicio de la ciudadanía brasileña, como los
derechos civiles y la formación profesional, contemplando la enseñanza de la lengua y las
relaciones sociales en la educación indígena, postulando una mejor inserción en los espacios
en los que estos alumnos desean, o necesitan, estar.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de lenguas. Educación indígena. Formación ciudadana.
ABSTRACT: The teaching of languages, within the critical perspective of learning, has
become even more imminent in the face of the need to meet the demand that requires the
development of linguistic skills for an integral formation; this fact becomes even more evident
when contemplating the teaching of Portuguese language to indigenous people. The study
presented here aims to reflect, from the experience report, how language teaching can promote
the relationship of knowledge acquired in the classroom with everyday practice. This reflection
aims to contribute to the construction of an integral formation having the language as a tool of
access to the exercise of Brazilian citizenship, such as civil rights and professional training,
envisioning the teaching of languages and social relations in indigenous education, postulating
a better insertion in the spaces in which these students wish, or need, to be.
KEYWORDS: Language education. Indigenous education. Citizen education.
Adria Kezia Campo LIMA e Daiana Gabriela de SOUZA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023017, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
Iniciamos este estudo tomando como base o cenário educacional brasileiro para debater
a educação indígena na educação brasileira, entendemos a sala de aula de línguas, neste recorte,
especificamente de Língua Portuguesa (doravante LP) como língua adicional, enquanto área de
conhecimento e busca por significação. E como síntese da ação humana que apresenta
desdobramentos resultados de um processo histórico-cultural, promovemos uma análise
baseada nas vertentes pedagógicas e documentos oficiais que regem a educação.
No que se refere ao ensino de LP, existe uma dita notoriedade dada ao fato de ser o
idioma oficial do país e consequentemente toda a representação e validade junto à sociedade,
visto que a língua é inerente ao processo de socialização. Na outra mão temos a população
indígena que como brasileiros têm direito ao exercício da cidadania, porém são condicionadas
ao domínio da LP que não é sua língua materna. Deste modo, faz-se necessário um exame dos
pressupostos que envolvem o ensino de LP ao longo da história da educação, pois ao olhar para
a história, entendem-se as raízes das ações em sala de aula e permite o encadeamento de
proposta a fim de contribuir para melhoria da realidade educacional.
Diante do exposto, o presente estudo propõe uma reflexão originada a partir de um curso
livre oferecido pela Escola Técnica Estadual de Barra do Garças (MT), que tem o ensino de
Português como Língua Adicional para o público-alvo, composto pelo povo indígena. Essa
iniciativa visa possibilitar, por meio da aprendizagem de línguas, o acesso aos exercícios da
cidadania brasileira, abrangendo desde os direitos civis até a formação profissional. Isto porque
a região de Barra do Garça (MT) conta com duas etnias, a Bororo e a Xavante, sendo as terras
demarcadas respectivamente: Terra Indígena Merure, com 82 mil hectares e uma população de
657 habitantes, e a Terra Indígena São Marcos, com 188 mil hectares e uma população de 2.848
habitantes. Em relação à economia, a população indígena vive basicamente da caça, pesca,
agricultura familiar e artesanatos.
Deste modo, em um primeiro momento levantamos os pressupostos que envolvem o
contexto do ensino de LP para compreender os encaminhamentos metodológicos tomados,
abordando o viés das tendências pedagógicas adotadas no Brasil. Posteriormente, versamos
sobre o viés com que a educação indígena se articula na sala de aula de LP na atual conjectura,
reservando um tópico para inferir especificamente sobre perspectivar a LP como uma língua
adicional. Por fim, sob a teoria do processo de linguagem de Vygotsky (2001), apresentamos
ponderações sobre o curso Português para Indígenas, exercendo a cidadania a fim de promover
Ensino de português como língua adicional para indígenas: Reflexão a partir de um relato de experiência
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o exercício da cidadania para um público que ainda encontra barreiras para se comunicar em
diversas práticas discursivas e, consequentemente, trazer subsídios para a garantir a
comunicação em LP como recurso para atuar nos espaços sociais.
O enfoque pedagógico do ensino de LP no Brasil: concepção e implicações
Para entender os aspectos atuais do ensino de LP em sala é necessário considerar os
percursos tomados no intuito de promover e desenvolver a educação. Dessa forma, é conhecido
que o cenário do ensino se estrutura conforme cada concepção pedagógica na evolução da
educação no Brasil, considerando a adequação dos recursos didáticos disponíveis em
determinado período, adaptados à formação dos professores e aos interesses dos aprendizes.
De acordo com Saviani (2006), essas concepções são agrupadas em dois tipos de
tendências da educação pública no Brasil. As Tendências Liberais são resultadas das Teorias
Não Críticas (abarcadas pela Pedagogia Tradicional, Escola Nova e a Pedagogia Tecnicista) e
das Teorias Crítico-Reprodutivistas (envolvendo a Aparelho Ideológico, Violência Simbólica e
a Dualista), já as Teorias Críticas (Pedagogias Libertária, Libertadora e Histórico-Crítica)
fazem parte das Tendências Progressistas.
Tais concepções, em conformidade com as diferentes tendências, não somente
direcionam “a teoria da prática educativa” (SAVIANI, 2006), como configuram pressupostos
filosóficos, políticos e ideológicos inerentes à própria história brasileira. Associado a essas
abordagens, também determinou como e o que ensinar por meio de diferentes princípios e
metodologias envolvendo o processo de ensino e aprendizado de uma língua. Dessa forma,
foram influenciados pelos objetivos educativos estabelecidos pela sociedade em uma
determinada época da história.
Neste estudo tomaremos como recorte a organização pedagógica a partir das teorias
críticas advindas de uma concepção de ensino baseado nas tendências progressistas: libertadora,
libertária e histórico-crítica. Essas propostas pedagógicas partem de uma análise crítica das
realidades sociais, pois abarcam as finalidades sociopolíticas da educação, tornando-a um
instrumento de prática sociais.
A tendência libertadora defende a autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola
libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, está diretamente vinculada
à educação, à luta e à organização de classe do oprimido. Nela, o ensino de LP para o educando
deve representar um processo de compreensão, reflexão e crítica (LIB NEO, 2014).
Adria Kezia Campo LIMA e Daiana Gabriela de SOUZA
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Assim, o ensino de LP nessa concepção propõe que os conteúdos de ensino estejam
voltados para a realidade do aluno, ou seja, aquilo que é vivido deve ser considerado e só assim
a educação faz sentido. Ensinar e aprender LP é construído a partir de problematização, tendo
como base perguntas que provoquem novas respostas, pautadas no diálogo crítico.
A teoria libertária tem por base a aprendizagem informal, via grupo e a negação de toda
forma de repressão. A relevância da experiência e da atividade prática são incorporadas e
utilizadas em situações novas. Foca no crescimento pessoal e grupal. Nessa abordagem
pedagógica, o professor assume o papel de orientador e catalisador (dinamizador), enquanto os
alunos têm liberdade, com ênfase na valorização do texto produzido por eles nas aulas de
Língua Portuguesa. Além disso, destaca-se a importância da negociação de sentidos na leitura.
Quando da pedagogia histórico-crítico, acredita-se que a escola depende dos aspectos
sociais, políticos e culturais, de forma que na mesma a educação possibilita a compreensão da
realidade histrico-social, especificando o papel do indivíduo como construtor e transformador
dessa mesma realidade (SAVIANI, 1992). Assim, o ensino de LP precisa ser de acordo com
Pennycook (2001) desmistificado dos discursos que fazem circular ideias de desenvolvimento,
democracia e modernização. Tal viés “considera a linguagem como forma de atuação sobre o
homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística
Textual, a Análise Do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros” (DA
SILVA, 2018, p. 6).
Nessa conjuntura, dentro de um conceito histórico-crítico, o ensino de LP entende a
linguagem como instrumento de mediação e de compreensão das funções mentais superiores
como um fruto da interação social, da cultura e da história. Pretende-se que o ensino vise
desenvolver aprendizes que sejam falantes interculturais ou mediadores capazes de se engajar
com complexidades e identidades múltiplas, evitando os estereótipos.
Igualmente, adequam-se os conceitos teóricos de desenvolvimento humano postulados
por Vygotsky (2001) como pressuposto para o ensino de LI, por entender que por meio da
mediação da língua o aluno adquire essas funções e se desenvolve. A perspectiva psicológica
do desenvolvimento humano implica que os conceitos científicos (conhecimentos escolares,
como as teorias de linguagem e aprendizagem de línguas) e os conceitos espontâneos
(conhecimentos adquiridos por meio de experiências práticas) se influenciam mutuamente. Essa
abordagem se alinha à ideia progressista de confrontar os saberes trazidos pelo aluno com o
saber elaborado (SAVIANI, 2006), destacando o domínio da língua em um contexto
científico/filosófico da realidade social.
Ensino de português como língua adicional para indígenas: Reflexão a partir de um relato de experiência
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Embora se apresente de forma diversificada, com diferentes manifestações ao longo da
história, quando se trata de ensino de LP como língua adicional e mais especificamente voltado
à população indígena, as metodologias ainda resvalam em uma metodologia de ensino presa ao
ensino baseado no estudo da língua por meio da gramática normativa. Essa metodologia adotada
interfere no desenvolvimento dessa parcela da população brasileiro, enfrentando percalços no
ensino que promovem estranhamento e uma aprendizagem pouco significativa.
Com base nas concepções supracitadas, ao pensar o ensino de LP para indígenas, cabe-
nos discutir os aspectos das relações histórico-educacionais adotadas para a indígena, para
então, proporcionalmente, analisarmos o ensino de LP. Dessa forma, é imperativo
conscientizar-se sobre a dinâmica da Educação indígena, a fim de avançar na proposta de
promover um ensino de Língua Portuguesa direcionado à população indígena de maneira
abrangente, visando proporcionar conhecimentos essenciais para transformar a vida desses
alunos. É neste contexto que se adequa a pedagógica histórico-crítica, como base para sustentar
a finalidade sociopolítica do ensino de LE.
Educação escolar indígena no Brasil: estabelecendo conceitos pedagógicos para o ensino
de línguas
Já postulamos os conceitos de concepção pedagógica, que de acordo com Saviani
(2006)
[...] é correlata às “ideias pedaggicas”. A palavra pedagogia e, mais
particularmente, o adjetivo pedagógico têm marcadamente ressonância
metodológica denotando o modo de operar, de realizar o ato educativo. Assim,
as ideias pedagógicas são as ideias educacionais entendidas, porém, não em si
mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação
orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática
educativa (p. 31).
Deste modo é possível afirmar que a prática escolar sempre esteve sujeita a diversos
condicionantes sociais e políticas, apreensões que, em maior ou menor grau, impactam o papel
da escola e da aprendizagem.
Tal ensejo também deveria se aplicar a educação escolar indígena, uma vez que segundo
os documentos oficiais, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996),
(BRASIL, 2023) e as DCEEI (Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Indígena de
1999), (BRASIL, 1999), envolve os processos de escolarização vivenciados pelos povos
indígenas.
Adria Kezia Campo LIMA e Daiana Gabriela de SOUZA
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A orientação é que a Educação escolar indígena seja pautada como uma modalidade de
ensino específica, diferenciada, bilíngue ou multilíngue em alguns casos, como também
intercultural. Contudo, vários estudos como o de Silva (2019) e Martins (2019) apontam que,
na prática, esse processo de escolarização indígena se apropria do modelo escolar colonial e
colonizado, entendendo a educação formal a partir de uma prática pedagógica tradicional. A
pedagogia tradicional de viés liberal, diferente da progressista, adota a ideia de que o ensino
consiste em repassar os conhecimentos através da assimilação de conteúdo.
O seguimento dessa tendência pedagógica é em muitos aspectos fruto de uma influência
histórica, em que a escola foi o instrumento privilegiado para a catequese, depois para formar
mão-de-obra e por fim para “incorporar” os indígenas definitivamente à nação, como
trabalhadores nacionais, desprovidos de atributos étnicos ou culturais. Isso se agrava ao
considerarmos que o processo de escolarização majoritariamente é conduzido por professores
não indígenas, que, em sua maioria, reproduzem práticas de ensino voltadas para a população
não indígena e possuem pouco domínio da cultura e práticas das etnias com as quais trabalham.
Contudo, é relevante mencionar que a educação escolar dos povos indígenas está
passando por um momento de reflexão, visando garantir uma abordagem educacional específica
e diferenciada que atenda às particularidades dos diferentes povos indígenas.
Nesse sentido, a educação escolar, que outrora fora vista como um elemento
de “civilização” e /ou “homogeneização” cultural é ressignificada por estes
mesmos atores e sujeitos, passando a ser vista como um instrumento de
empoderamento na luta em prol de seu reconhecimento, através de um modelo
educativo “Diferenciado, Específico, Intercultural e Bilíngue”
(NASCIMENTO, 2017, p. 267).
Neste contexto, busca-se garantir aos povos indígenas o direito a uma educação
específica e individualizada, que se paute nos valores culturais de cada povo. Assim, no que
tange ao ensino de LP, que para os indígenas se trata de aprender uma língua que não é a língua
materna deles, para além do domínio das metodologias próprias do ensino de línguas adicionais,
faz-se mister que os professores também compreendam a realidade de vida na qual esses alunos
estão inseridos. A linguagem assume o papel de instrumento mediador e de compreensão das
funções mentais superiores como um fruto da interação social, da cultura e da história, como
defende Moita Lopes (2003).
Sob a perspectiva linguística que busca incorporar concepções histórico-culturais no
ensino de LP como língua adicional, a competência comunicativa é entendida como um
processo integral da atividade humana, no qual as funções mentais superiores surgem da
Ensino de português como língua adicional para indígenas: Reflexão a partir de um relato de experiência
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interação social, cultura, história, integração e práticas sociais dialogicamente (VYGOTSKY,
2001). Nesse sentido, tomamos como base os preceitos da pedagogia crítica intercultural, no
ensino de LP como língua adicional, visto que este deve estar comprometido com uma educação
linguística que colabore efetivamente com a superação da violência, do racismo e da injustiça
econômica, social e ambiental (DELGADO; PERNA, 2021).
Consequentemente, sob essa visão pedagógica, ensinar LP seguindo o viés
comunicativo no ensino de línguas é entendido como um modo concreto que permite a quem
aprende relacionar-se com a língua-alva e, consequentemente, promover a interação social e a
construção de uma aprendizagem comprometida com aspectos críticos e sociais inerentes à
atividade da linguagem.
O objetivo do ensino de LP como língua adicional estará em viabilizar a aprendizagem
por meio da construção de discursos críticos, a sintetizar um ensino que visa desenvolver
aprendizes aptos a um engajamento com complexidades linguísticas que se relacionem com
múltiplas identidades de caráter social e interativo da língua.
Neste sentido,
[...] a competência comunicativa é composta minimamente de competência
gramatical, competência sociolinguística e estratégias de comunicação, ou o
que nós referimos como competência estratégica. Não há mais a forte
motivação teórica ou empírica para a visão de que a competência gramatical
é mais ou menos crucial para a comunicação bem-sucedida do que a
competência sociolinguística ou a competência estratégica. O principal
objetivo de uma abordagem comunicativa deve ser facilitar a integração
desses tipos de conhecimento (CANALE; SWAIN, 1980, p. 27
4
, nossa
tradução).
Frente a esta proposição, o ensino de viés comunicativo pode ser entendido como uma
metodologia voltada ao ensino de LP pautado para interação social e na construção de uma
aprendizagem comprometida com aspectos críticos e sociais inerentes à atividade da
linguagem. Partindo dessa premissa, assume-se que o foco principal do processo de ensinar a
LP deve ser para o exercício da formação cidadã.
Assim sendo, almeja-se que, ao ensinar LP, promovemos o desenvolvimento dos
aprendizes como falantes interculturais ou mediadores capazes de se envolver em
4
Communicative competence is composed minimally of grammatical competence, sociolinguistic competence,
and communication strategies, or what we will refer to as strategic competence. There is not strong theoretically
or empirical motivation for the view that grammatical competence is any more or less crucial to successful
communication than is sociolinguistic competence or strategic competence. The primary goal of a communicative
approach must be to facilitate the integration of these types of knowledge (CANALE; SWAIN, 1980, p. 27).
Adria Kezia Campo LIMA e Daiana Gabriela de SOUZA
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complexidades e identidades múltiplas, evitando estereótipos. Seguindo a proposta de
Widdowson (2005), o ensino/aprendizagem de uma língua adicional deve considerar os
contextos circundantes e o público-alvo do aprendizado. Acredita-se que, ao aprimorar a
comunicação em LP para os povos, não só atendemos à demanda por habilidades linguísticas,
mas também estruturamos sentido para promover interação social e contextualização desses
significados, superando a abordagem isolada de formas linguísticas.
Curso de Português para Indígenas: reflexões a partir de um relato de experiência
Destacamos que este trabalho trata-se de uma reflexão interpretativista, desenvolvida
por meio de uma observação feita a partir do Curso de Português para Indígenas: exercendo a
cidadania oferecida no primeiro semestre de 2023 com carga horária de 80 horas, ofertado na
Escola Técnica Estadual de Educação Profissional de Barra do Garças (MT). A iniciativa desse
curso originou-se da constatação, no cotidiano escolar, da procura da comunidade indígena nos
últimos dois anos, buscando ampliar seus conhecimentos.
Esse projeto de extensão, apresentado na forma de um curso livre de Português, surgiu
da observação das dificuldades enfrentadas pela comunidade indígena durante processos
seletivos, evidenciando a dificuldade de compreensão de editais, além da realização de tarefas
simples como levar cópias de documentos, preencher formulários e entender as instruções
fornecidas pela secretaria. Além disso, os alunos, após ingressarem nos cursos, apresentavam
dificuldade em acompanhar os andamentos das aulas visto a barreira da língua. E, a partir da
execução do curso aqui mencionado é que se propõe a presente reflexão.
A proposta de investigação aqui apresentada versa de forma a analisarmos e
interpretarmos dados do campo da educação, em que, por meio do relato de experiência
tivemos, foi-nos possível problematizar sobre o ensino de língua como uma forma promover o
exercício da cidadania para um público que ainda encontra barreiras para se comunicar
plenamente em diversas práticas discursivas. Igualmente, é possível perceber que aos objetivos
do ensino de LP como língua adicional para a comunidade indígena, torna-se necessário refletir
sobre como esse ensino, além de promover conhecimento linguístico, permita a exploração do
conhecimento de mundo do aluno e das funções sociais e culturais dos saberes aprendidos.
Desde o início do curso, observamos uma lacuna nos conhecimentos dos alunos
relacionados às práticas discursivas básicas do cotidiano, como preencher formulários,
compreender textos, apresentar-se oralmente e formular dúvidas em relação aos conteúdos. As
Ensino de português como língua adicional para indígenas: Reflexão a partir de um relato de experiência
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atividades diagnósticas indicaram que o ensino de LP ao qual esses alunos foram expostos
provavelmente seguiu um modelo semelhante ao ensino de LP como língua materna, com foco
em morfologia, fonologia, sintaxe e semântica, evidenciando uma abordagem
predominantemente estruturalista.
Galvão (2010) destaca a importância da língua da escolarização para a aquisição
consistente e estruturada de uma LP, o que deve ser considerado. No entanto, a concepção de
ensino de LP para o aluno indígena deve priorizar a comunicação e a compreensão da língua a
partir de elementos relacionados ao “domínio” do cdigo, considerando que um ensino focado
exclusivamente na competência linguística não garante a profundidade da aprendizagem
linguística, que pressupõe uma relação consciente das funções e usos sociais (CANALE;
SWAIN, 1980).
Deste modo, constatamos, que ao se propor ensinar LP para esse público, exige-se, no
fazer pedagógico, também uma dimensão de praticabilidade e de uso das regras e suas
atribuições de valor semântico da língua (CANALE; SWAIN, 1980; WIDDOWSON, 2005).
Essa teorização deve colaborar para o desenvolvimento de capacidades comunicativas, pois é
por meio dela que trazemos subsídios que garante ao público-alvo o seu direito, inclusive como
cidadão brasileiro, de aprender a língua mais falada no Brasil ‒ o português.
Durante o curso, foi proposto um trabalho envolvendo diversos gêneros textuais
5
,
visando o acesso a conhecimentos variados do cotidiano do cidadão. O objetivo era contribuir,
de alguma forma, para uma melhor inserção do aluno nos espaços que ele deseja ou precisa
ocupar. Além disso, almejávamos que, ao final do curso, o aluno pudesse aplicar os
conhecimentos teóricos adquiridos em sala de aula em situações cotidianas, expressando-se e
comunicando-se por meio da interação verbal.
Outro aspecto digno de nota neste estudo diz respeito às metodologias pedagógicas
utilizadas no ensino de línguas adicionais e à realidade prática do curso. Em consonância com
a psicologia educacional de Vygotsky, o ensino de línguas adicionais adota a Abordagem
Comunicativa como aporte teórico, compartilhando uma concepção de ensino/aprendizagem de
línguas que busca viabilizar a aprendizagem por meio da construção de discursos históricos e
críticos. A ideia de um ensino que visa desenvolver aprendizes como falantes mediadores,
capazes de se engajar com complexidades linguísticas, no entanto, pode representar um desafio,
dada a cultura de ensino que esses alunos trazem como reflexo de sua formação escolar.
5
Aqui adotamos o conceito de gênero definido por Bakhtin (1997) que entende gênero textual como tipos
relativamente estáveis de enunciados elaborados pelas diferentes esferas de utilização da língua.
Adria Kezia Campo LIMA e Daiana Gabriela de SOUZA
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Os alunos cursistas, em sua maioria, tiveram em sua educação básica um ensino de LP
como uma língua materna, mais especificamente a metodologia de ensino prescritivo. Esse tipo
de ensino está atrelado à primeira visão de linguagem e a gramática normativa, perceptível em
seus hábitos acadêmicos de fazer cópias de trechos dos textos em respostas da atividade e a
dificuldade demonstrada inicialmente em executar atividade de interpretação, tanto em
atividades escritas e principalmente em atividades orais. Isto posto, entende-se que o ensino
praticado através de frases soltas e descontextualizadas pode prejudicar o aluno, pois não
permite que estes sejam capazes de relacionar as múltiplas identidades de caráter social e
interativo da língua (WIDDOWSON, 2005).
Portanto, é eminente, propor aos alunos de uma língua adicional atividades de reflexão
sobre a língua e sobre diferentes possibilidades de construção que autorizam aos alunos
determinadas atribuições de sentido ao texto, além da capacidade de criar oportunidades de
pensar sobre o que se aprende (SCHLATTER, 2009). Assim, podemos afirmar que, ao se
trabalhar o ensino de português para indígenas, cabe ao professor preocupar-se com uma gama
de aspectos potenciais a serem elaborados no ensino, a saber: a interação com a língua e suas
múltiplas formas; a interação com as representações contextuais; as percepções do mundo e o
cultivo de valores apreciativos.
Destacamos que, ao propor um trabalho de ensino de línguas para indígenas, é
necessário também considerar uma preocupação institucional com as metodologias a serem
utilizadas. Nesse sentido, além de pensar pedagogicamente sobre as metodologias de ensino de
línguas, é fundamental levar em conta a cultura da própria etnia e os modos de transmissão de
conhecimento por eles utilizados, de modo a não anular a cultura que lhes pertence,
promovendo assim “uma forma cuidadosa e compassada da construção de um trabalho
pedaggico fundado no diálogo” (MARTINS, 2019).
Neste sentido, foi importante promover durante a realização do curso um trabalho
discursivo que permitisse aos alunos a possibilidade do exercício da própria cidadania, bem
como uma retomada de temas atrelados a sua própria história, cultura e práticas sociais. De
modo que, o proposto, foi uma oferta de curso livre tendo o Português como Língua adicional
para o povo indígena, não como um ensino a fim de excluir a língua materna da sua comunidade.
Acreditamos que ao adicionar mais uma forma de comunicação, além da já existente, tais
habilidades linguísticas podem promover o engajamento crítico e a reflexão sobre a diversidade
advinda de contextos sociais, culturais, políticos e econômicos.
Ensino de português como língua adicional para indígenas: Reflexão a partir de um relato de experiência
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Ao longo do curso, os alunos discutiram questões como desigualdade social, Direito
Constitucional Indígena, Identidade Indígena, Educação Indígena, participação indígena na
formação do município de Barra do Garças, no estado do Mato Grosso, e no Brasil, além de
outros temas globais como saúde, meio ambiente, educação, drogas e tecnologias. Além disso,
alinhados aos conceitos de ensino de língua crítico de Leffa, compreende-se que aprender uma
língua é também promover a educação para o entendimento interacional e a educação
intercultural (DELGADO; PERNA, 2021). Identificou-se que essas práticas, quando realizadas
e descritas, contribuem para a ampliação linguística e do repertório cultural, ponderando-se que
essas ações podem contribuir para uma aprendizagem de LP que acrescente ao educando
repertórios linguísticos e sociais.
Dos Aprendizados e Implicações
Ser professor de LP como língua adicional não é uma tarefa fácil. O exercício da
docência no Brasil, de modo geral, não o é. No entanto, ensinar LP com foco na formação
social, proporcionando conhecimentos necessários para o exercício da cidadania dos alunos
indígenas, é significativo. Como função da educação, o ensino de línguas deve vincular-se à
ação de letrar, escolarizar e desenvolver. Os resultados deste estudo mostram que o ensino de
LP como língua adicional para os povos indígenas, dentro dos conceitos de interação e
mediação, deve ser elaborado considerando o desenvolvimento da aquisição de habilidades
linguísticas e a análise crítica das implicações de sua prática na produção e reprodução sociais
(PENNYCOOK, 1994).
Dessa forma, para promover o desenvolvimento linguístico, é necessário considerar as
formas de atuação e escolhas instrucionais nos processos de ensino. Isso implica compreender
os conhecimentos escolares, as teorias de linguagem e de aprendizagem de línguas, bem como
os conhecimentos adquiridos durante as experiências práticas desses alunos (VYGOTSKY,
2015). Além disso, é crucial conceber esse trabalho não como a produção de consumidores
passivos das formas culturais da língua portuguesa e dos brancos como hegemônicas, mas,
dentro de uma realidade dialética, como uma ferramenta para construir um olhar crítico sobre
o mundo social ao seu redor.
Entretanto, salientamos que ao adotar a perspectiva das teorias críticas como suporte
teórico, não podemos considerar apenas o processo de aprendizagem do aluno indígena, há
também que se pensar a relação dialética com a adequação institucional e o trabalho do
Adria Kezia Campo LIMA e Daiana Gabriela de SOUZA
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professor. Ao adotar essa proposta tem por consequência um trabalho de ensino significativo,
direcionado por um comprometimento com a aprendizagem e o desenvolvimento
emancipatório.
Consideramos essencial, portanto, a relação direta entre o ensino/aprendizagem de
línguas e o uso de metodologias pedagógicas que sirvam como recurso para o desenvolvimento
desse público-alvo, inserido em perspectivas que passem pelo crivo da formação linguística
como caminho da formação cidadã. Apesar das possíveis dificuldades e desafios no ensino
voltado aos indígenas, as superações de suas eventuais barreiras e as conquistas de cada aluno
justificam a potencialidade de realização, aplicação e interação ao ensino de LP como língua
adicional.
A partir da sistematização deste estudo, observamos que o aporte teórico reaviva o
ensino de LP como válido na construção de conhecimentos da língua e no acesso aos exercícios
da cidadania brasileira aos povos indígenas. Dessa forma, sob a visão pedagógica das funções
comunicativas no ensino de LP, como língua adicional, mobiliza a interação entre cultura,
história e práticas sociais de forma dialógica, permitindo ao aluno relacionar-se na língua-alvo
com a amplitude de seus contextos. Assumindo como condição ao ensino não uma mera
reprodução dos conteúdos, mas, sobretudo, uma produção reflexiva.
De acordo com os resultados obtidos, afirmamos a validade do ensino da LP para
indígenas a partir de um viés de ensino do mesmo como língua adicional segundo uma
abordagem comunicativa, que por seu potencial interacionista permite ao aluno interagir com a
língua-alvo. O curso apresentou desafios não considerados negativos, visto que, usualmente, as
dificuldades são inerentes ao estudo de uma língua adicional, e possibilidades que podem
propiciar eventos comunicativos na língua portuguesa, servindo à construção de saberes
linguísticos com o objetivo de garantir o acesso ao exercício pleno da cidadania brasileira.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaríamos de agradecer a Secretaria de Estado de Ciência Tecnologia
e Inovação de Mato Grosso (Seciteci/MT) pela à estrutura necessária que permitiu o sucesso
do curso proposto, e por permitir um espaço de estudo e formação para o desenvolvimento
da Educação Profissional.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Por ser um relato de experiência, um estudo que objetiva o
aprofundamento teórico de situações que emergem espontânea e contingencialmente na
prática profissional, este texto não necessitou de submissão ao comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho não estão
disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: Adria Kezia Campos Lima – concepção, idealização, escrita e
revisão do artigo; Daiana Gabriela de Souza – planejamento e escrita do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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ENSEÑANZA DEL PORTUGUÉS COMO LENGUA ADICIONAL PARA LOS
PUEBLOS INDÍGENAS: REFLEXIÓN A PARTIR DE UN INFORME DE
EXPERIENCIA
ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL PARA INDÍGENAS:
REFLEXÃO A PARTIR DE UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
1
TEACHING PORTUGUESE AS AN ADDITIONAL LANGUAGE TO BRAZILIAN
INDIGENOUS PEOPLE: REFLECTIONS FROM AN EXPERIENCE REPORT
Adria Kezia Campos LIMA2
e-mail: adrialima@secitec.mt.gov.br
Daiana Gabriela de SOUZA3
e-mail: daianaalmeida@secitec.mt.gov.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
LIMA, A. K. C.; SOUZA, D. G. Enseñanza del portugués como
lengua adicional para los pueblos indígenas: Reflexión a partir
de un informe de experiencia. Rev. EntreLinguas, Araraquara,
v. 9, n. esp. 1, e023017, 2023. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18318
| Enviado en: 10/07/2023
| Revisiones requeridas en: 22/09/2023
| Aprobado el: 16/10/2023
| Publicado el: 20/11/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Este trabajo es el resultado de un análisis basado en la observación de las clases del curso Portugués para Pueblos
Indígenas: ejercicio de la ciudadanía impartido a alumnos de la etnia Xavante en la Escuela Técnica Estatal de
Barra do Garças - MT.
2
Secretaria de Estado de Ciencia, Tecnología e Innovación (Seciteci/MT), Barra do Garças – MT – Brasil. Profesor
Maestro de Letras.
3
Secretaria de Estado de Ciencia, Tecnología e Innovación (Seciteci/MT), Barra do Garças – MT – Brasil. Técnico
Administrativo Educativo – Pedagogo.
Enseñanza del portugués como lengua adicional para los pueblos indígenas: Reflexión a partir de un informe de experiencia
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RESUMEN: La enseñanza de lenguas, dentro de la perspectiva crítica del aprendizaje, se ha
vuelto aún más inminente ante la necesidad de atender la demanda que exige el desarrollo de
competencias lingüísticas para una formación integral, este hecho se hace aún más evidente al
contemplar la enseñanza de la lengua portuguesa a indígenas. El estudio que aquí se presenta
pretende reflexionar, a partir del relato de la experiencia, cómo la enseñanza de la lengua puede
promover la relación entre los conocimientos adquiridos en el aula y la práctica cotidiana. Esta
reflexión pretende contribuir a la construcción de una formación integral con la lengua como
herramienta de acceso al ejercicio de la ciudadanía brasileña, como los derechos civiles y la
formación profesional, contemplando la enseñanza de la lengua y las relaciones sociales en la
educación indígena, postulando una mejor inserción en los espacios en los que estos alumnos
desean, o necesitan, estar.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de lenguas. Educación indígena. Formación ciudadana.
RESUMO: O ensino de línguas, dentro da perspectiva crítica de aprendizagem, tornou-se
ainda mais iminente frente à necessidade de atender a demanda que requer o desenvolvimento
de habilidades linguísticas para uma formação integral, este fato torna-se ainda mais evidente
ao contemplar o ensino de Língua Portuguesa para indígenas. O estudo aqui apresentado tem
como objetivo refletir, a partir do relato de experiência, como o ensino de línguas pode
promover a relação do conhecimento adquirido em sala de aula com a prática cotidiana. Tal
reflexão intenta contribuir com a construção de uma formação integral tendo a língua como
ferramenta de acesso ao exercício da cidadania brasileira, como direitos civis e formação
profissional, vislumbrando o ensino de línguas e as relações sociais, na educação indígena,
postulando uma melhor inserção nos espaços em que estes estudantes desejam, ou precisam,
estar.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de línguas. Educação indígena. Formação cidadã.
ABSTRACT: The teaching of languages, within the critical perspective of learning, has
become even more imminent in the face of the need to meet the demand that requires the
development of linguistic skills for an integral formation, this fact becomes even more evident
when contemplating the teaching of Portuguese language to indigenous people. The study
presented here aims to reflect, from the experience report, how language teaching can promote
the relationship of knowledge acquired in the classroom with everyday practice. This reflection
aims to contribute to the construction of an integral formation having the language as a tool of
access to the exercise of Brazilian citizenship, such as civil rights and professional training,
envisioning the teaching of languages and social relations, in indigenous education, postulating
a better insertion in the spaces in which these students wish, or need, to be.
KEYWORDS: Language education. Indigenous education. Citizen education.
Adria Kezia Campo LIMA; Daiana Gabriela de SOUZA.
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Introducción
Iniciamos este estudio a partir del escenario educativo brasileño para discutir la
educación indígena en la educación brasileña, entendemos el aula de lenguas, en este recorte,
específicamente la Lengua Portuguesa (en adelante LP) como una lengua adicional, como un
área de conocimiento y búsqueda de sentido. Y como síntesis de la acción humana que presenta
los resultados de un proceso histórico-cultural, promovemos un análisis basado en las vertientes
pedagógicas y los documentos oficiales que rigen la educación.
Con respecto a la enseñanza del LP, se le da una supuesta notoriedad al hecho de que es
el idioma oficial del país y en consecuencia toda la representación y validez en la sociedad, ya
que el idioma es inherente al proceso de socialización. Por otro lado, tenemos a la población
indígena que, como brasileña, tiene derecho a ejercer la ciudadanía, pero está condicionada al
dominio de la LP, que no es su lengua materna. Así, es necesario examinar los supuestos que
envuelven la enseñanza de la LP a lo largo de la historia de la educación, pues al mirar la
historia, se comprenden las raíces de las acciones en el aula y se permite el encadenamiento de
propuestas con el fin de contribuir al mejoramiento de la realidad educativa.
En vista de lo anterior, en el presente estudio se propone una reflexión a partir de una
oferta de curso gratuito ofrecido por la Escuela Técnica Estatal de Barra do Garças - MT
teniendo la enseñanza del portugués como lengua adicional para el público objetivo, los pueblos
indígenas, como una forma de permitir, a través del aprendizaje de idiomas, el acceso al
ejercicio de la ciudadanía brasileña, que van desde los derechos civiles hasta la formación
profesional. Esto se debe a que la región de Barra do Garças-MT tiene dos grupos étnicos, los
Bororo y los Xavante, con las tierras demarcadas respectivamente: la Tierra Indígena Merure,
con 82 mil hectáreas y una población de 657 habitantes, y la Tierra Indígena São Marcos, con
188 mil hectáreas y una población de 2.848 habitantes. Con relación a la economía, la población
indígena vive básicamente de la caza, la pesca, la agricultura familiar y la artesanía.
Así, en un primer momento, planteamos los supuestos que involucran el contexto de la
enseñanza de PL para comprender las direcciones metodológicas adoptadas, abordando el sesgo
de las tendencias pedagógicas adoptadas en Brasil. Posteriormente, se habla del sesgo con el
que se articula la educación indígena en el aula de LP en la presente conjetura, reservando un
tema para inferir específicamente sobre la perspectiva de PL como lengua adicional.
Finalmente, en el marco de la teoría del proceso lingüístico de Vygotsky (2001), presentamos
consideraciones sobre el curso Portugués para Indígenas - ejercicio de la ciudadanía con el fin
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de promover el ejercicio de la ciudadanía para un público que aún encuentra barreras para
comunicarse en diversas prácticas discursivas y, en consecuencia, aportar subsidios para
garantizar la comunicación en PL como recurso para actuar en espacios sociales.
El abordaje pedagógico de la enseñanza de la LI en Brasil: concepción e implicaciones
Para comprender los aspectos actuales de la enseñanza de la LP en el aula, es necesario
considerar los caminos emprendidos para promover y desarrollar la educación. Así, se sabe que
el panorama de la enseñanza se organiza a través de cada concepción pedagógica en la
trayectoria de la educación en Brasil, con vistas a la adecuación de los medios didácticos
disponibles en un período determinado, adaptados a la formación del docente y a los intereses
de los educandos.
De acuerdo con Saviani (2006), estas concepciones se agrupan en dos tipos de
tendencias de la educación pública en Brasil. Las Tendencias Liberales son el resultado de las
Teorías No Críticas (englobadas por la Pedagogía Tradicional, la Nueva Escuela y la Pedagogía
Tecnicista) y de las Teorías Crítico-Reproductivitas (que involucran el Aparato Ideológico, la
Violencia Simbólica y la Dualista), mientras que las Teorías Críticas (Pedagogías Libertarias,
Liberadoras e Histórico-Críticas) forman parte de las Tendencias Progresistas.
Tales concepciones, de acuerdo con las diferentes tendencias, no solo dirigen "la teoría
de la práctica educativa" (SAVIANI, 2006), sino que también configuran supuestos filosóficos,
políticos e ideológicos inherentes a la propia historia brasileña. Asociado a estos, también
definió cómo y qué enseñar a través de diferentes principios y metodologías que involucran la
enseñanza y el aprendizaje de un idioma, siendo así influenciado por los objetivos educativos
establecidos por la sociedad en un momento determinado de la historia.
En este estudio tomaremos como fragmento la organización pedagógica a partir de las
teorías críticas surgidas de una concepción de la enseñanza basada en tendencias progresistas:
liberadora, libertaria e histórico-crítica. Estas propuestas pedagógicas se basan en un análisis
crítico de las realidades sociales, ya que abarcan los propósitos sociopolíticos de la educación,
convirtiéndola en un instrumento de práctica social.
La tendencia liberadora defiende la autogestión pedagógica y el antiautoritarismo. La
escuela liberadora, también conocida como pedagogía de Paulo Freire, está directamente ligada
a la educación, la lucha y la organización de clase de los oprimidos. En él, la enseñanza de PL
al estudiante debe representar un proceso de comprensión, reflexión y crítica (LIB NEO, 2014).
Adria Kezia Campo LIMA; Daiana Gabriela de SOUZA.
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Así, la enseñanza de la LP en esta concepción propone que los contenidos de enseñanza
estén enfocados en la realidad del alumno, es decir, se debe considerar lo que se experimenta y
solo así la educación tiene sentido. La enseñanza y el aprendizaje de la LP se construye a partir
de la problematización, a partir de preguntas que provocan nuevas respuestas, a partir del
diálogo crítico.
La teoría libertaria se basa en el aprendizaje informal y grupal y en la negación de todas
las formas de represión. La relevancia de la experiencia y la actividad práctica se incorporan y
utilizan en nuevas situaciones. Se centra en el crecimiento personal y grupal. En esta tendencia
pedagógica, el docente es un asesor y catalizador (dinamizador), y los estudiantes libres
consideran que es un foco para las clases de LP buscar valorar el texto producido por el
estudiante, además de la negociación de significados en la lectura.
En el contexto de la pedagogía histórico-crítica, se considera que la escuela depende de
aspectos sociales, políticos y culturales, por lo que la educación posibilita la comprensión de la
realidad histórico-social, precisando el papel del individuo como constructor y transformador
de esta misma realidad (SAVIANI, 1992). Así, de acuerdo con Pennycook (2001), la enseñanza
de la PL necesita ser desmitificada de los discursos que circulan ideas de desarrollo, democracia
y modernización. Dicho sesgo "considera el lenguaje como una forma de actuar sobre el hombre
y el mundo y las teorías modernas sobre los estudios de textos, como la Lingüística Textual, el
Análisis del Discurso, la Semántica Argumentativa y la Pragmática, entre otras" (DA SILVA,
2018, p. 6).
En esta coyuntura, dentro de un concepto histórico-crítico, la enseñanza de la LP
entiende el lenguaje como un instrumento de mediación y comprensión de las funciones
mentales superiores como resultado de la interacción social, la cultura y la historia. Se pretende
que la enseñanza tenga como objetivo desarrollar educandos que sean hablantes o mediadores
interculturales capaces de comprometerse con complejidades e identidades múltiples, evitando
estereotipos.
Asimismo, se adaptan los conceptos teóricos del desarrollo humano postulados por
Vygotsky (2001) como presupuesto para la enseñanza de la LI, pues se entiende que a través
de la mediación del lenguaje el estudiante adquiere estas funciones y se desarrolla. La
concepción psicológica del desarrollo humano implica que los conceptos científicos
(conocimiento escolar: teorías del lenguaje y aprendizaje de idiomas) y los conceptos
espontáneos (conocimientos adquiridos durante experiencias prácticas) se influyen
mutuamente, adaptándose a la idea progresiva de confrontar los conocimientos aportados por
Enseñanza del portugués como lengua adicional para los pueblos indígenas: Reflexión a partir de un informe de experiencia
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el estudiante con los conocimientos elaborados (SAVIANI, 2006), sería el dominio del lenguaje
en un carácter científico-filosófico de la realidad social.
A pesar de que se presenta de manera diversificada, con diferentes manifestaciones a lo
largo de la historia, cuando se trata de enseñar LP como una lengua adicional y más
específicamente dirigida a la población indígena, las metodologías aún se deslizan hacia una
metodología de enseñanza apegada a la enseñanza basada en el estudio de la lengua a través de
la gramática normativa. Esta metodología incide en el desarrollo de esta porción de la población
brasileña, enfrentando contratiempos en la enseñanza que promueven el extrañamiento y el
poco aprendizaje significativo.
A partir de las concepciones antes mencionadas, al pensar en la enseñanza de la LP a
los indígenas, nos corresponde discutir los aspectos de las relaciones histórico-educativas
adoptadas para los indígenas, de manera que podamos analizar proporcionalmente la enseñanza
de la LP. Así, es necesario tomar conciencia de cómo se lleva a cabo la educación indígena,
para avanzar en la propuesta de promover una enseñanza más amplia de LP dirigida a la
población indígena, orientada a brindar los conocimientos necesarios para transformar la vida
de estos estudiantes. Es en este contexto que la pedagogía histórico-crítica se adapta como base
para sostener el propósito sociopolítico de la enseñanza de la LE.
La educación escolar indígena en Brasil: establecimiento de conceptos pedagógicos para
la enseñanza de lenguas.
Ya hemos postulado los conceptos de concepción pedagógica, que según Saviani
(2006)
[...] se correlaciona con las "ideas pedagógicas". La palabra pedagogía y, más
particularmente, el adjetivo pedagógico tiene una marcada resonancia
metodológica, denotando la forma de operar, de realizar el acto educativo. Así,
las ideas pedagógicas son ideas educativas entendidas, sin embargo, no en sí
mismas, sino en la forma en que se encarnan en el movimiento real de la
educación, orientando y, más que eso, constituyendo la sustancia misma de la
práctica educativa (p. 31, nuestra traducción).
Así, es posible afirmar que la práctica escolar siempre ha estado sujeta a diversas
condiciones sociales y políticas, aprensiones que, en mayor o menor medida, impactan en el
papel de la escuela y del aprendizaje.
Esta oportunidad también debería aplicarse a la educación escolar indígena ya que,
según documentos oficiales, la LDB (Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de
1996), (BRASIL, 2023) y la DCEEI (Directrices Curriculares para la Educación Escolar
Adria Kezia Campo LIMA; Daiana Gabriela de SOUZA.
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Indígena de 1999), (BRASIL, 1999), involucran los procesos de escolarización que viven los
pueblos indígenas.
La orientación es que la educación escolar indígena debe orientarse como una
modalidad de enseñanza específica, diferenciada, bilingüe o plurilingüe en algunos casos, así
como intercultural. Sin embargo, diversos estudios, como el de Silva (2019) y Martins (2019),
señalan que, en la práctica, este proceso de escolarización indígena se apropia del modelo de
escuela colonial y colonizada, entendiendo la educación formal desde una práctica pedagógica
tradicional. La pedagogía liberal tradicional, a diferencia de la pedagogía progresista, adopta la
idea de que la enseñanza consiste en transmitir conocimientos a través de la asimilación de
contenidos.
La continuación de esta corriente pedagógica es, en muchos sentidos, el resultado de
una influencia histórica, en la que la escuela fue el instrumento privilegiado para la catequesis,
luego para la formación de la mano de obra y finalmente para la "incorporación" definitiva de
los indios a la nación, como trabajadores nacionales, desprovistos de atributos étnicos o
culturales. Principalmente, si se considera que el proceso de escolarización en su mayoría se
dio, y aún se da, a través de maestros no indígenas, quienes en su mayoría reprodujeron prácticas
de enseñanza aplicadas a los blancos, así como poco dominio de la cultura y las prácticas de los
grupos étnicos con los que trabajan.
Sin embargo, cabe mencionar que la educación escolar de los pueblos indígenas está
pasando por un momento de reflexión con el fin de garantizar una educación específica y
diferenciada, que responda a las especificidades de los diferentes pueblos indígenas.
En este sentido, la educación escolar, que alguna vez fue vista como un
elemento de "civilización" y/o "homogeneización" cultural, es resignificada
por estos mismos actores y sujetos, pasando a ser vista como un instrumento
de empoderamiento en la lucha por su reconocimiento, a través de un modelo
educativo "Diferenciado, Específico, Intercultural y Bilingüe"
(NASCIMENTO, 2017, p. 267, nuestra traducción).
En este contexto, busca garantizar a los pueblos indígenas el derecho a una educación
específica e individualizada, basada en los valores culturales de cada pueblo. Así, en lo que
respecta a la enseñanza de LP, que para los indígenas se trata de aprender una lengua que no es
su lengua materna, además de dominar las metodologías de enseñanza de lenguas adicionales,
es necesario que los docentes comprendan también la realidad de la vida en la que se insertan
estos estudiantes. El lenguaje asume el papel de instrumento mediador y de comprensión de las
Enseñanza del portugués como lengua adicional para los pueblos indígenas: Reflexión a partir de un informe de experiencia
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funciones mentales superiores como resultado de la interacción social, la cultura y la historia,
como argumenta Moita Lopes (2003).
Desde la perspectiva de la perspectiva lingüística que se ocupa de abarcar las
concepciones histórico-culturales en la enseñanza de la LP como lengua adicional, concibe la
competencia comunicativa como un proceso integral de la actividad humana, las funciones
mentales superiores se convierten en el resultado de la interacción social, la cultura, la historia,
la integración, las prácticas sociales dialógicamente (VYGOTSKY, 2001). En este sentido,
tomamos como base los preceptos de la pedagogía crítica intercultural, en la enseñanza de la
LP como lengua adicional, ya que debe estar comprometida con una educación lingüística que
colabore efectivamente con la superación de la violencia, el racismo y la injusticia económica,
social y ambiental (DELGADO; PERNA, 2021).
En consecuencia, desde este punto de vista pedagógico, la enseñanza de la LP siguiendo
el sesgo comunicativo en la enseñanza de la lengua se entiende como una forma concreta que
permite al aprendiz relacionarse con la lengua blanca y, en consecuencia, promover la
interacción social y la construcción de un aprendizaje comprometido con los aspectos críticos
y sociales inherentes a la actividad de la lengua.
El objetivo de la enseñanza de la LP como lengua adicional será posibilitar el
aprendizaje a través de la construcción de discursos críticos, sintetizar una enseñanza que tenga
como objetivo desarrollar educandos capaces de comprometerse con las complejidades
lingüísticas que se relacionan con múltiples identidades de carácter social e interactivo de la
lengua.
En este sentido,
[...] la competencia comunicativa está compuesta mínimamente por la
competencia gramatical, la competencia sociolingüística y las estrategias de
comunicación, o lo que denominamos competencia estratégica. Ya no existe
una fuerte motivación teórica o empírica para la opinión de que la competencia
gramatical es más o menos crucial para el éxito de la comunicación que la
competencia sociolingüística o la competencia estratégica. El objetivo
principal de un enfoque comunicativo debe ser facilitar la integración de este
tipo de conocimientos (CANALE; SWAIN, 1980, p. 27, nuestra traducción
4
).
4
La competencia comunicativa se compone mínimamente de competencia gramatical, competencia
sociolingüística y estrategias de comunicación, o lo que denominaremos competencia estratégica. No existe una
fuerte motivación teórica o empírica para la opinión de que la competencia gramatical es más o menos crucial para
el éxito de la comunicación que la competencia sociolingüística o la competencia estratégica. El objetivo
primordial de un enfoque comunicativo debe ser facilitar la integración de este tipo de conocimientos (CANALE;
SWAIN, 1980, p. 27, nuestra traducción).
Adria Kezia Campo LIMA; Daiana Gabriela de SOUZA.
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Frente a esta proposición, la enseñanza del sesgo comunicativo puede entenderse como
una metodología dirigida a la enseñanza del LP basada en la interacción social y la construcción
de un aprendizaje comprometido con los aspectos críticos y sociales inherentes a la actividad
del lenguaje. A partir de esta premisa, se asume que el foco principal del proceso de enseñanza
de la PL debe ser el ejercicio de la educación para la ciudadanía.
Por lo tanto, se pretende que al enseñar LP apuntemos al desarrollo de estos aprendices
como hablantes o mediadores interculturales capaces de comprometerse con complejidades e
identidades múltiples, evitando estereotipos. Esto se debe a que, como propone Widdowson
(2005), la enseñanza/aprendizaje de una lengua adicional a través de conocimientos, supuestos
y principios debe tener en cuenta los contextos circundantes y el público objetivo del
aprendizaje. Así, se cree que, al mejorar la comunicación en PL para los pueblos, además de
satisfacer la demanda relacionada con el desarrollo de habilidades lingüísticas, es posible
estructurar el significado con el fin de promover la interacción social y contextual de estos
significados, superando la singularidad de la enseñanza a través de la manipulación aislada de
las formas lingüísticas.
Curso de portugués para pueblos indígenas: reflexiones a partir de un relato de
experiencia
Destacamos que este trabajo es una reflexión interpretativa desarrollada a través de una
observación realizada desde el Curso de Portugués para Pueblos Indígenas: ejercicio de la
ciudadanía ofrecido en el primer semestre de 2023 con una carga horaria de 80 horas, ofrecido
en la Escuela Técnica Estatal de Educación Profesional de Barra do Garças - MT. La oferta de
este curso se basó en la propia experiencia cotidiana de la escuela, que durante los últimos dos
años ha sido buscada por la comunidad indígena con el fin de buscar ampliar sus conocimientos.
Fue en este contexto que surgió el proyecto de extensión ofrecido en forma de curso
gratuito de portugués, dada la constatación de la dificultad durante los propios procesos de
selección, la dificultad de comprensión de los avisos era notoria, además del cumplimiento de
tareas sencillas como la toma de copias de documentos, el llenado de formularios y la
comprensión cabal de las instrucciones dadas en la secretaría. Además, los estudiantes, después
de ingresar a los cursos, tenían dificultades para seguir el progreso de las clases debido a la
barrera del idioma. Y, a partir de la ejecución del curso aquí mencionado, se propone la presente
reflexión.
Enseñanza del portugués como lengua adicional para los pueblos indígenas: Reflexión a partir de un informe de experiencia
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La propuesta de investigación que aquí se presenta tiene como objetivo analizar e
interpretar datos del campo de la educación, en los cuales, a través del relato de experiencia que
tuvimos, fue posible problematizar la enseñanza de idiomas como una forma de promover el
ejercicio de la ciudadanía para un público que aún encuentra barreras para comunicarse
plenamente en diversas prácticas discursivas. Asimismo, es posible percibir que además de los
objetivos de la enseñanza de la LP como lengua adicional para la comunidad indígena, es
necesario reflexionar sobre cómo esta enseñanza, además de promover el conocimiento
lingüístico, permite la exploración del conocimiento del mundo por parte del estudiante y de
las funciones sociales y culturales de los conocimientos aprendidos.
A partir de la reflexión propuesta, notamos desde el inicio del curso un déficit de los
estudiantes con relación a los conocimientos vinculados a las prácticas discursivas básicas de
la vida cotidiana, como el llenado de formularios, la comprensión de textos, la presentación oral
e incluso la formulación de sus dudas comunes en relación con los contenidos. Estas
observaciones, constatadas a través de actividades diagnósticas, indicaron que la enseñanza de
la LP a la que estos estudiantes tuvieron acceso era muy probablemente idéntica a la enseñanza
de la LP como lengua materna, con un estudio centrado en la morfología, la fonología, la
sintaxis y la semántica, y se notoria que la enseñanza experimentada por ellos predominaba con
un sesgo estructuralista.
De acuerdo con Galvão (2010), es el lenguaje de escolarización el que permitirá la
adquisición de un LP de forma consistente y estructurada, lo que también debe ser considerado.
Sin embargo, la concepción de la enseñanza de LP a estudiantes indígenas debe basarse primero
en llevarlos a comunicarse, a comprender la lengua desde la consideración de los elementos
relacionales hasta el "dominio" del código mismo, de modo que, cuando la enseñanza se basa
exclusivamente en la competencia lingüística, no es capaz de garantizar la profundidad del
aprendizaje lingüístico. ya que esto presupone una relación de aprendizaje consciente de las
funciones y usos sociales (CANALE; SWAIN, 1980).
Así, encontramos que, al proponer la enseñanza de PL a este público, también se
requiere, en la práctica pedagógica, una dimensión de factibilidad y uso de las reglas y sus
atribuciones de valor semántico de la lengua (CANALE; SWAIN, 1980; WIDDOWSON,
2005). Esta teorización debe contribuir para el desarrollo de habilidades comunicativas, ya que
es a través de ella que traemos subsidios que garantizan al público objetivo su derecho, incluso
como ciudadanos brasileños, a aprender el idioma más hablado en Brasil: el portugués.
Adria Kezia Campo LIMA; Daiana Gabriela de SOUZA.
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Durante el curso, se planteó un trabajo con diferentes géneros textuales
5
que dieran
acceso a diversos saberes de la vida cotidiana del ciudadano, ya que la intención era contribuir,
en cierta medida, a su mejor inserción en los espacios en los que quiere, o necesita, estar.
Además, la intención siempre ha sido que al finalizar el curso el alumno sea capaz de poner en
práctica los conocimientos teóricos aprendidos en el aula durante situaciones cotidianas, con el
fin de expresarse y comunicarse a través de la interacción verbal.
Otro punto observado a destacar en este estudio se refiere a las metodologías
pedagógicas utilizadas en la enseñanza de lenguas adicionales y a la realidad práctica del curso.
De acuerdo con la psicología educacional de Vygotsky, la enseñanza de lenguas adicionales
valida el Enfoque Comunicativo como un aporte teórico, compartiendo una concepción de la
enseñanza/aprendizaje de lenguas que busca posibilitar el aprendizaje a través de la
construcción de discursos históricos y críticos. Sin embargo, la idea de una enseñanza que tenga
como objetivo desarrollar alumnos que actúen como hablantes mediadores, capaces de
comprometerse con las complejidades lingüísticas, puede ser un desafío, dada la cultura de
enseñanza que estos estudiantes aportan como reflejo de su propia educación escolar.
La mayoría de los estudiantes tuvieron en su educación básica una enseñanza de LP
como lengua materna, más específicamente la metodología de la enseñanza prescriptiva. Este
tipo de enseñanza se vincula con la primera visión del lenguaje y la gramática normativa,
perceptible en sus hábitos académicos de realizar copias de fragmentos de los textos en
respuesta a la actividad y a la dificultad demostrada inicialmente en la realización de actividades
de interpretación, tanto en actividades escritas como especialmente en actividades orales. Dicho
esto, se entiende que la enseñanza practicada a través de oraciones sueltas y descontextualizadas
puede perjudicar al estudiante, ya que no le permite ser capaz de relacionar las múltiples
identidades de carácter social e interactivo de la lengua (WIIDDOWSON, 2005).
Por lo tanto, es eminente proponer a los estudiantes de un lenguaje adicional actividades
de reflexión sobre el lenguaje y sobre diferentes posibilidades de construcción que autoricen a
los estudiantes a atribuir ciertos significados al texto, además de la capacidad de crear
oportunidades para pensar sobre lo aprendido (SCHLATTER, 2009). Así, podemos afirmar
que, cuando se trabaja en la enseñanza del portugués a los indígenas, corresponde al docente
ocuparse de una serie de aspectos potenciales a ser elaborados en la enseñanza, a saber: la
5
Aquí, adoptamos el concepto de género definido por Bajtín (1997), quien entiende el género textual como tipos
de enunciados relativamente estables elaborados por las diferentes esferas de uso del lenguaje.
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interacción con la lengua y sus múltiples formas; interacción con representaciones contextuales;
percepciones del mundo y el cultivo de valores apreciativos.
Destacamos que, a la hora de plantear un trabajo de enseñanza de lenguas a los pueblos
indígenas, también es necesario que exista una preocupación institucional con las metodologías
a utilizar. En este caso, además de pensar pedagógicamente las metodologías de enseñanza de
lenguas a las que se considera la cultura de la propia etnia y los modos de transmisión de
conocimientos utilizados por ellos, de tal manera que no se anule la cultura que les pertenece,
produciendo así "una forma cuidadosa y pausada de construir un trabajo pedagógico basado en
el diálogo" (MARTINS, 2019).
En este sentido, fue importante buscar promover durante el curso un trabajo discursivo
que permitiera a los estudiantes la posibilidad de ejercer su propia ciudadanía, así como una
retoma de temáticas vinculadas a su propia historia, cultura y prácticas sociales. Así, lo que se
propuso fue ofrecer un curso gratuito con portugués como lengua adicional para los indígenas,
no como educación para excluir la lengua materna de su comunidad. Creemos que al agregar
una forma más de comunicación, además de la existente, estas habilidades lingüísticas pueden
promover el compromiso crítico y la reflexión sobre la diversidad que surge de los contextos
sociales, culturales, políticos y económicos.
Durante el curso, los estudiantes pudieron discutir temas de desigualdad social, Derecho
Constitucional Indígena, Identidad Indígena, Educación Indígena, participación indígena en la
formación del municipio de Barra do Garças, en el estado de Mato Grosso y en Brasil, entre
otros temas globales como salud, medio ambiente, educación, drogas, tecnologías. Además,
basándonos en los conceptos de Leffa sobre la enseñanza crítica de lenguas, entendemos que
aprender una lengua es también promover la educación para la comprensión interaccional y la
educación intercultural (DELGADO; PERNA, 2021) Identificamos que tales proposiciones de
prácticas realizadas y descritas, en cierto nivel, conducen a la expansión del repertorio
lingüístico y cultural, por lo que consideramos que estas acciones pueden contribuir a un
aprendizaje de LP que agrega repertorios lingüísticos y sociales al aprendiz.
Aprendizajes e implicaciones
Ser profesor de LP como lengua adicional no es tarea fácil. La práctica de la enseñanza
en Brasil en general no es, sin embargo, la enseñanza de PL pensando en la formación social,
proporcionando conocimientos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía de los estudiantes
indígenas es significativo, ya que, en función de la educación, la enseñanza de la lengua debe
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estar vinculada a la acción de alfabetización, escolarización y desarrollo. Y el resultado de este
estudio muestra que la enseñanza de la PL como lengua adicional para los pueblos indígenas,
dentro de los conceptos de interacción y mediación, debe elaborarse de acuerdo con el
desarrollo de la adquisición de habilidades lingüísticas, así como el análisis crítico de las
implicaciones de su práctica en la producción y reproducción social (PENNYCOOK, 1994).
Así, para promover el desarrollo lingüístico, es necesario pensar en las formas de acción
y opciones instruccionales en los procesos de enseñanza, lo que implica comprender los
conocimientos escolares, las teorías del lenguaje y del aprendizaje de lenguas, y los
conocimientos adquiridos durante las experiencias prácticas de estos estudiantes
(VYGOTSKY, 2015). Además, es esencial concebir este trabajo no como la producción de
consumidores pasivos de las formas culturales de la lengua portuguesa y de los blancos como
hegemónicos, sino, dentro de una realidad dialéctica, como una herramienta para construir una
mirada crítica sobre el mundo social que los rodea.
Sin embargo, enfatizamos que, al adoptar la perspectiva de las teorías críticas como
soporte teórico, no podemos considerar solo el proceso de aprendizaje del estudiante indígena,
también es necesario pensar en la relación dialéctica con la adecuación institucional y el trabajo
del docente. La adopción de esta propuesta se traduce en una obra docente significativa, guiada
por un compromiso con el aprendizaje y el desarrollo emancipatorio.
Por ello, consideramos fundamental la relación directa entre la enseñanza/aprendizaje
de lenguas y el uso de metodologías pedagógicas que sirvan de recurso para el desarrollo de
este público objetivo, inserto en perspectivas que pasan por el tamiz de la formación lingüística
como camino de formación ciudadana. A pesar de las posibles dificultades y desafíos en la
enseñanza dirigida a los pueblos indígenas, la superación de sus eventuales barreras y los logros
de cada estudiante justifican el potencial de realización, aplicación e interacción en la enseñanza
de los pueblos indígenas. LP como idioma adicional.
A partir de la sistematización de este estudio, observamos que la contribución teórica
revive la enseñanza de la LP como válida en la construcción del conocimiento de la lengua y
en el acceso a los ejercicios de ciudadanía brasileña a los pueblos indígenas. Así, bajo la visión
pedagógica de las funciones comunicativas en la enseñanza de la LP, como lengua adicional,
moviliza la interacción de la cultura, la historia y las prácticas sociales, de manera dialógica, ya
que permite al estudiante relacionarse en la lengua meta con la amplitud de sus contextos.
Asumiendo como condición para la enseñanza no una reproducción de los contenidos, sino
sobre todo una producción reflexiva.
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De acuerdo con los resultados obtenidos, se afirma la validez de la enseñanza de PL a
indígenas desde un sesgo de enseñarlo como lengua adicional según un enfoque comunicativo,
que por su potencial interaccionista permite al estudiante interactuar con la lengua meta.
También pudimos postular que el curso presentaba posibilidades y desafíos; desafíos que no se
consideran negativos, ya que, por lo general, las dificultades son inherentes al estudio de una
lengua adicional, y las posibilidades, por ser que pueden proporcionar eventos comunicativos
del PL, sirven para la construcción del conocimiento lingüístico con el fin de garantizar el
acceso al ejercicio de su ciudadanía brasileña en integridad.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecemos a la Secretaría de Estado de Ciencia, Tecnología e
Innovación de Mato Grosso (Seciteci/MT) por la necesaria estructura que permitió el éxito
del curso propuesto, y por permitir un espacio de estudio y formación para el desarrollo de
la Educación Profesional.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: Como un informe de experiencia es un estudio que tiene como objetivo
profundizar en la teoría de las situaciones que emergen espontánea y contingencialmente en
la práctica profesional, este texto no requirió ser sometido al comité de ética.
Disponibilidad de datos y materiales: Los datos y materiales utilizados en la obra no están
disponibles para su acceso.
Contribuciones de los autores: Adria Kezia Campos Lima – concepción, idealización,
redacción y revisión del artículo; Daiana Gabriela de Souza – planificación y redacción del
artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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TEACHING PORTUGUESE AS AN ADDITIONAL LANGUAGE TO BRAZILIAN
INDIGENOUS PEOPLE: REFLECTIONS FROM AN EXPERIENCE REPORT
1
ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL PARA INDÍGENAS:
REFLEXÃO A PARTIR DE UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
ENSEÑANZA DEL PORTUGUÉS COMO LENGUA ADICIONAL PARA LOS PUEBLOS
INDÍGENAS: REFLEXIÓN A PARTIR DE UN INFORME DE EXPERIENCIA
Adria Kezia Campos LIMA2
e-mail: adrialima@secitec.mt.gov.br
Daiana Gabriela de SOUZA3
e-mail: daianaalmeida@secitec.mt.gov.br
How to reference this paper:
LIMA, A. K. C.; SOUZA, D. G. Teaching Portuguese as an
additional language to Brazilian indigenous people: Reflections
from an experience report. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v.
9, n. esp. 1, e023017, 2023. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18318
| Submitted: 10/07/2023
| Revisions required: 22/09/2023
| Approved: 16/10/2023
| Published: 20/11/2023
Editor:
Prof. PhD. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. PhD. José Anderson Santos Cruz
1
This work is the result of an analysis made from the observation of classes in the Portuguese for Indigenous
course: Exercising Citizenship taught to students of the Xavante ethnic group at the Escola Técnica Estadual de
Barra do Garças - MT.
2
State Secretariat for Science, Technology and Innovation (Seciteci/MT), Barra do Garças – MT – Brazil. Master
Teacher in the area of Literature.
3
State Secretariat for Science, Technology and Innovation (Seciteci/MT), Barra do Garças – MT – Brazil.
Educational Administrative Technique. Pedagogue.
Teaching Portuguese as an additional language to Brazilian indigenous people: Reflections from an experience report
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023017, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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ABSTRACT: The teaching of languages, within the critical perspective of learning, has
become even more imminent in the face of the need to meet the demand that requires the
development of linguistic skills for an integral formation; this fact becomes even more evident
when contemplating the teaching of Portuguese language to indigenous people. The study
presented here aims to reflect, from the experience report, how language teaching can promote
the relationship of knowledge acquired in the classroom with everyday practice. This reflection
aims to contribute to the construction of an integral formation having the language as a tool of
access to the exercise of Brazilian citizenship, such as civil rights and professional training,
envisioning the teaching of languages and social relations in indigenous education, postulating
a better insertion in the spaces in which these students wish, or need, to be.
KEYWORDS: Language education. Indigenous education. Citizen education.
RESUMO: O ensino de línguas, dentro da perspectiva crítica de aprendizagem, tornou-se
ainda mais iminente frente à necessidade de atender a demanda que requer o desenvolvimento
de habilidades linguísticas para uma formação integral, este fato torna-se ainda mais evidente
ao contemplar o ensino de Língua Portuguesa para indígenas. O estudo aqui apresentado tem
como objetivo refletir, a partir do relato de experiência, como o ensino de línguas pode
promover a relação do conhecimento adquirido em sala de aula com a prática cotidiana. Tal
reflexão intenta contribuir com a construção de uma formação integral tendo a língua como
ferramenta de acesso ao exercício da cidadania brasileira, como direitos civis e formação
profissional, vislumbrando o ensino de línguas e as relações sociais, na educação indígena,
postulando uma melhor inserção nos espaços em que estes estudantes desejam, ou precisam,
estar.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de línguas. Educação indígena. Formação cidadã.
RESUMEN: La enseñanza de lenguas, dentro de la perspectiva crítica del aprendizaje, se ha
vuelto aún más inminente ante la necesidad de atender la demanda que exige el desarrollo de
competencias lingüísticas para una formación integral, este hecho se hace aún más evidente al
contemplar la enseñanza de la lengua portuguesa a indígenas. El estudio que aquí se presenta
pretende reflexionar, a partir del relato de la experiencia, cómo la enseñanza de la lengua
puede promover la relación entre los conocimientos adquiridos en el aula y la práctica
cotidiana. Esta reflexión pretende contribuir a la construcción de una formación integral con
la lengua como herramienta de acceso al ejercicio de la ciudadanía brasileña, como los
derechos civiles y la formación profesional, contemplando la enseñanza de la lengua y las
relaciones sociales en la educación indígena, postulando una mejor inserción en los espacios
en los que estos alumnos desean, o necesitan, estar.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de lenguas. Educación indígena. Formación ciudadana.
Adria Kezia Campo LIMA and Daiana Gabriela de SOUZA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023017, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introduction
We begin this study by examining the Brazilian educational scenario to discuss
indigenous education in Brazil. We understand the language classroom, specifically the
Portuguese Language (hereinafter PL), as an additional language, an area of knowledge, and a
search for meaning. As a synthesis of human action resulting from a historical-cultural process,
we promote an analysis based on pedagogical approaches and official documents governing
education.
Regarding the teaching of PL, there is a certain notoriety given to the fact that it is the
official language of the country and, therefore, holds all representation and validity within
society, as language is inherent to the socialization process. On the other hand, we have the
indigenous population who, as Brazilians, have the right to exercise citizenship but are
conditioned to master PL, which is not their mother tongue. Thus, it is necessary to examine
the assumptions surrounding the teaching of PL throughout the history of education, as looking
at history, the PLs understand the roots of classroom actions and allows for the proposal of
initiatives to contribute to improving the educational reality.
In light of the above, this study proposes a reflection originating from a free course
offered by the State Technical School of Barra do Garças (MT), which provides Portuguese as
an additional language instruction to the target audience, which is composed of indigenous
people. Through language learning, this initiative aims to enable access to Brazilian citizenship
exercises, ranging from civil rights to professional development. This is because the region of
Barra do Garça (MT) is home to two ethnicities, Bororo and Xavante, with demarcated lands
respectively: Merure Indigenous Land, with 82 thousand hectares and a population of 657
inhabitants, and São Marcos Indigenous Land, with 188 thousand hectares and a population of
2,848 inhabitants. In terms of economy, the indigenous population mainly relies on hunting,
fishing, family farming, and handicrafts.
Thus, initially, we raise the assumptions surrounding the context of PL teaching to
understand the methodological approaches taken, addressing the bias of pedagogical trends
adopted in Brazil. Subsequently, we discuss how indigenous education is articulated in the PL
classroom in the current context, reserving a section to specifically infer about viewing PL as
an additional language. Finally, under Vygotsky's (2001) language development theory, we
present considerations on the Portuguese for Indigenous People course, exercising citizenship
to promote citizenship for a public that still faces barriers to communication in various
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discursive practices and, consequently, provide support to ensure communication in PL as a
resource to operate in social spaces.
The pedagogical focus of PL teaching in Brazil: conception and implications
To understand the current aspects of PL teaching in the classroom, it is necessary to
consider the paths taken to promote and develop education. Thus, it is known that the teaching
scenario is structured according to each pedagogical conception in the evolution of education
in Brazil, considering the adequacy of didactic resources available at a given period, adapted to
teacher training and learner interests.
According to Saviani (2006), these conceptions are grouped into two types of trends in
public education in Brazil. Liberal Trends result from Non-Critical Theories (encompassed by
Traditional Pedagogy, New School, and Technicist Pedagogy) and Critical-Reproductive
Theories (involving Ideological Apparatus, Symbolic Violence, and Dualistic theories), while
Critical Theories (Libertarian, Liberating, and Historical-Critical Pedagogies) are part of
Progressive Trends.
Such conceptions, in accordance with different trends, not only direct "the theory of
educational practice" (SAVIANI, 2006), but also shape philosophical, political, and ideological
assumptions inherent in Brazilian history. Associated with these approaches, they also
determined how and what to teach through different principles and methodologies involving a
language's teaching and learning process. Thus, they were influenced by the educational
objectives established by society at a given time in history.
In this study, we will focus on pedagogical organization based on critical theories
derived from a conception of teaching based on progressive trends: liberating, libertarian, and
historical-critical. These pedagogical proposals stem from a critical analysis of social realities,
as they encompass the socio-political purposes of education, making it an instrument of social
practice.
The liberating trend advocates pedagogical self-management and anti-authoritarianism.
The liberating school, also known as Paulo Freire's pedagogy, is directly linked to education,
the struggle, and the organization of the oppressed class. In it, the teaching of PL to the learner
should represent a process of understanding, reflection, and criticism (LIB NEO, 2014).
Thus, PL teaching in this conception proposes that teaching content should be focused
on the student's reality, meaning that what is lived should be considered, and only then does
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education make sense. Teaching and learning PL are built through problematization, based on
questions that provoke new answers rooted in critical dialogue.
The libertarian theory is based on informal learning via group and the denial of all forms
of repression. The relevance of experience and practical activity are incorporated and used in
new situations. It focuses on personal and group growth. In this pedagogical approach, the
teacher assumes the role of a guide and catalyst (facilitator), while students have freedom,
emphasizing valuing the text they produce in Portuguese language classes. Additionally, the
importance of negotiating meanings in reading is highlighted.
In the context of historical-critical pedagogy, it is believed that the school depends on
social, political, and cultural aspects so that education enables the understanding of historical-
social reality, specifying the role of the individual as a builder and transformer of this same
reality (SAVIANI, 1992). Thus, PL teaching needs to be demystified from discourses that
circulate ideas of development, democracy, and modernization, according to Pennycook
(2001). Such bias "considers language as a way of acting on man and the world and of modern
theories on text studies, such as Textual Linguistics, Discourse Analysis, Argumentative
Semantics, and Pragmatics, among others" (DA SILVA, 2018, p. 6, our translation).
In this context, within a historical-critical concept, PL teaching understands language as
a tool for mediation and understanding higher mental functions due to social interaction,
culture, and history. It is intended that teaching aims to develop learners who are intercultural
speakers or mediators capable of engaging with complexities and multiple identities, avoiding
stereotypes.
Similarly, the theoretical concepts of human development postulated by Vygotsky
(2001) are aligned as a premise for FL teaching, understanding that the student acquires these
functions and develops through language mediation. The psychological perspective of human
development implies that scientific concepts (school knowledge, such as language theories and
language learning) and spontaneous concepts (knowledge acquired through practical
experiences) influence each other. This approach aligns with the progressive idea of confronting
the knowledge brought by the student with elaborated knowledge (SAVIANI, 2006),
emphasizing language mastery in a scientific/philosophical context of social reality.
Although presented in a diversified manner, with different manifestations throughout
history, when it comes to FL teaching as an additional language and more specifically focused
on the indigenous population, methodologies still tend to be anchored in a teaching
methodology based on the study of language through normative grammar. This adopted
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methodology interferes with the development of this portion of the Brazilian population, facing
obstacles in teaching that promote alienation and little meaningful learning.
Based on the above-mentioned conceptions, when considering FL teaching for
indigenous peoples, it is incumbent upon us to discuss the aspects of historical-educational
relations adopted for indigenous peoples and then, proportionally, analyze FL teaching. Thus,
it is imperative to become aware of the dynamics of indigenous education in order to advance
the proposal of promoting Portuguese language teaching directed to the indigenous population
comprehensively, aiming to provide essential knowledge to transform the lives of these
students. It is in this context that historical-critical pedagogy is suitable as a basis for supporting
the socio-political purpose of FL teaching.
Indigenous School Education in Brazil: Establishing Pedagogical Concepts for Language
Teaching
We have already postulated the concepts of pedagogical conception, which, according
to Saviani (2006)
[...] is correlated with 'pedagogical ideas.' The word pedagogy and, more
particularly, the adjective pedagogical have a markedly methodological
resonance denoting how to operate and carry out the educational act. Thus,
pedagogical ideas are educational ideas understood, however, not in
themselves, but in the way they are embodied in the real movement of
education, guiding and, more than that, constituting the very substance of
educational practice (p. 31, our translation).
Thus, it is possible to affirm that school practice has always been subject to various
social and political conditioning factors and apprehensions that, to a greater or lesser extent,
impact the role of the school and learning.
Such an opportunity should also apply to indigenous school education since, according
to official documents, the LDB (National Education Guidelines and Bases Law of 1996),
(BRASIL, 2023) and the DCEEI (Curricular Guidelines for Indigenous School Education of
1999) (BRASIL, 1999), involve the schooling processes experienced by indigenous peoples.
The guidance is that indigenous school education be guided as a specific, differentiated,
bilingual, or multilingual teaching modality in some cases, as well as intercultural. However,
several studies, such as those by Silva (2019) and Martins (2019), point out that, in practice,
this process of indigenous schooling appropriates the colonial and colonized school model,
understanding formal education from traditional pedagogical practice. The traditional
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pedagogy, with a liberal bias, unlike the progressive one, adopts the idea that teaching consists
of imparting knowledge through content assimilation.
The continuation of this pedagogical trend is in many ways the result of historical
influence, in which the school was the privileged instrument for catechesis, then to train labor,
and finally to "incorporate" indigenous peoples definitively into the nation as national workers,
devoid of ethnic or cultural attributes. This is exacerbated when considering that the schooling
process is mainly conducted by non-indigenous teachers, who, for the most part, reproduce
teaching practices aimed at the non-indigenous population and have little mastery of the culture
and practices of the ethnicities with which they work.
However, it is relevant to mention that indigenous school education is undergoing a
period of reflection, aiming to ensure a specific and differentiated educational approach that
meets the particularities of different indigenous peoples.
In this sense, school education, once seen as an element of "civilization"
and/or cultural "homogenization," is redefined by these same actors and
subjects, becoming seen as an instrument of empowerment in the struggle for
their recognition through an educational model that is "Differentiated,
Specific, Intercultural, and Bilingual" (NASCIMENTO, 2017, p. 267, our
translation).
In this context, the aim is to ensure indigenous peoples have the right to specific and
individualized education based on the cultural values of each people. Thus, regarding teaching
Portuguese as a second language, which for indigenous peoples involves learning a language
that is not their mother tongue, beyond mastering the methodologies of teaching additional
languages, it is essential that teachers also understand the life reality in which these students
are inserted. Language assumes the role of a mediating instrument and understanding of higher
mental functions as a product of social interaction, culture, and history, as advocated by Moita
Lopes (2003).
From the linguistic perspective seeking to incorporate historical-cultural conceptions
into the teaching of Portuguese as a second language, communicative competence is understood
as an integral process of human activity in which higher mental functions arise from social
interaction, culture, history, integration, and dialogical social practices (VYGOTSKY, 2001).
In this sense, we base ourselves on the precepts of intercultural critical pedagogy in the teaching
of Portuguese as a second language, as this must be committed to a linguistic education that
effectively collaborates in overcoming violence, racism, and economic, social, and
environmental injustice (DELGADO; PERNA, 2021).
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Consequently, under this pedagogical view, teaching Portuguese following the
communicative approach in language teaching is understood as a concrete way that allows
learners to relate to the target language and, consequently, promote social interaction and the
construction of learning committed to critical and social aspects inherent in language activity.
The goal of teaching Portuguese as a second language will be to facilitate learning
through the construction of critical discourses, synthesizing teaching that aims to develop
learners capable of engaging with linguistic complexities related to multiple identities of a
social and interactive nature.
In this sense,
[...] Communicative competence is composed minimally of grammatical
competence, sociolinguistic competence, and communication strategies, or
what we will refer to as strategic competence. There is not strong theoretically
or empirical motivation for the view that grammatical competence is any more
or less crucial to successful communication than is sociolinguistic competence
or strategic competence. The primary goal of a communicative approach must
be to facilitate the integration of these types of knowledge (CANALE;
SWAIN, 1980, p. 27).
Given this proposition, teaching with a communicative bias can be understood as a
methodology aimed at teaching PL based on social interaction and the construction of learning
committed to critical and social aspects inherent to language activity. Based on this premise, it
is assumed that the main focus of the process of teaching PL must be to exercise citizenship
training.
Therefore, the aim is that, when teaching PL, we promote the development of learners
as intercultural speakers or mediators capable of engaging in complexities and multiple
identities, avoiding stereotypes. Following Widdowson's (2005) proposal, the teaching/learning
of an additional language must consider the surrounding contexts and the target audience for
learning. It is believed that, by improving PL communication for people, we not only meet the
demand for linguistic skills but also structure meaning to promote social interaction and
contextualization of these meanings, overcoming the isolated approach to linguistic forms.
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Portuguese Course for Indigenous People: reflections based on an experience report
We highlight that this work is an interpretive reflection developed through an
observation made from the Portuguese Course for Indigenous People: Exercising Citizenship
offered in the first semester of 2023 with a workload of 80 hours, offered at the State Technical
School of Professional Education in Barra do Garças (MT). The initiative for this course
originated from the observation, in everyday school life, of the search for the indigenous
community in the last two years, seeking to expand their knowledge.
This extension project, presented in the form of a free Portuguese course, arose from the
observation of the difficulties faced by the indigenous community during selection processes,
highlighting the difficulty in understanding notices, in addition to carrying out simple tasks
such as taking copies of documents, filling out forms and understand the instructions provided
by the secretariat. Furthermore, after joining the courses, students had difficulty following the
progress of the classes due to the language barrier. Based on the execution of the course
mentioned here, this reflection is proposed.
The research proposal presented here aims to analyze and interpret data from the field
of education, in which, through the experience report we had, it was possible for us to
problematize language teaching as a way to promote the exercise of citizenship for a public that
still encounters barriers to fully communicating in various discursive practices. Likewise, it is
possible to see that with the objectives of teaching PL as an additional language for the
indigenous community, it is necessary to reflect on how this teaching, in addition to promoting
linguistic knowledge, allows the exploration of the student’s knowledge of the world and social
functions and cultural knowledge learned.
Since the beginning of the course, we have observed a gap in students’ knowledge
related to basic everyday discursive practices, such as filling out forms, understanding texts,
presenting themselves orally, and formulating doubts regarding the content. The diagnostic
activities indicated that the teaching of PL to which these students were exposed probably
followed a model similar to the teaching of PL as a mother tongue, focusing on morphology,
phonology, syntax, and semantics, evidencing a predominantly structuralist approach.
Galvão (2010) highlights the importance of the language of schooling for the consistent
and structured acquisition of a PL, which must be considered. However, the design of PL
teaching for indigenous students must prioritize communication and understanding of the
language based on elements related to the “mastery” of the code, considering that teaching-
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focused exclusively on linguistic competence does not guarantee the depth of linguistic
learning, which presupposes a conscious relationship of social functions and uses (CANALE;
SWAIN, 1980).
In this way, we found that when proposing to teach PL to this audience, it is also
required, in the pedagogical practice, a dimension of practicality and use of the rules and their
attributions of the semantic value of the language (CANALE; SWAIN, 1980; WIDDOWSON,
2005). This theorization must contribute to the development of communicative capabilities, as
it is through it that we bring subsidies that guarantee the target audience, including Brazilian
citizens, their right to learn the most spoken language in Brazil - Portuguese.
During the course, work was proposed involving different textual genres
4
, aiming to
provide access to a variety of knowledge about citizens’ daily lives. The objective was to
contribute to better insertion of students in the spaces they want or need to occupy. Furthermore,
we hoped that, at the end of the course, the students would be able to apply the theoretical
knowledge acquired in the classroom in everyday situations, expressing themselves and
communicating through verbal interaction.
Another aspect worth noting in this study concerns the pedagogical methodologies used
in teaching additional languages and the practical reality of the course. In line with Vygotsky’s
educational psychology, teaching additional languages adopts the Communicative Approach as
a theoretical contribution, sharing a conception of teaching/learning languages that seeks to
enable learning through the construction of historical and critical discourses. The idea of
teaching that aims to develop learners as mediating speakers capable of engaging with linguistic
complexities, however, can represent a challenge, given the teaching culture that these students
bring as a reflection of their school training.
Most students taking the course had PL teaching as their mother tongue in their primary
education, specifically, the prescriptive teaching methodology. This type of teaching is linked
to the first view of language and normative grammar, noticeable in their academic habits of
making copies of excerpts from texts in activity responses and the difficulty initially
demonstrated in carrying out interpretation activities, both in written activities and mainly in
oral activities. That said, it is understood that teaching practiced through loose and
decontextualized sentences can harm the student, as it does not allow them to be able to relate
4
Here, we adopt the concept of genre defined by Bakhtin (1997), who understands textual genre as relatively
stable types of utterances created by different spheres of language use.
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the multiple identities of the social and interactive nature of the language (WIDDOWSON,
2005).
Therefore, it is eminent to propose to students’ additional language activities to reflect
on the language and on different construction possibilities that allow students to assign certain
meanings to the text, in addition to the ability to create opportunities to think about what is
learned (SCHLATTER, 2009). Thus, we can state that, when teaching Portuguese to indigenous
people, it is up to the teacher to be concerned with a range of potential aspects to be elaborated
in teaching, namely: interaction with the language and its multiple forms; interaction with
contextual representations; perceptions of the world and the cultivation of appreciative values.
We highlight that, when proposing language teaching work for indigenous people, it is
also necessary to consider an institutional concern with the methodologies to be used. In this
sense, in addition to thinking pedagogically about language teaching methodologies, it is
essential to take into account the culture of the ethnic group itself and the ways of transmitting
knowledge used by them, so as not to nullify the culture that belongs to them, thus promoting
“a careful and measured way of building pedagogical work based on dialogue” (MARTINS,
2019).
In this sense, it was essential to promote discursive work during the course that allowed
students to exercise their citizenship and return to themes linked to their history, culture, and
social practices. Therefore, what was proposed was a free course offering Portuguese as an
additional language for the indigenous people, not as a teaching in order to exclude the mother
tongue of their community. We believe that by adding another form of communication in
addition to the existing one, such linguistic skills can promote critical engagement and
reflection on diversity arising from social, cultural, political, and economic contexts.
Throughout the course, students discussed issues such as social inequality, Indigenous
Constitutional Law, Indigenous Identity, Indigenous Education, and indigenous participation in
the formation of the municipality of Barra do Garças, in the state of Mato Grosso, and in Brazil,
in addition to other global themes such as health, environment, education, drugs and
technologies. Furthermore, in line with Leffa's concepts of critical language teaching, it is
understood that learning a language also promotes education for interactional understanding
and intercultural education (DELGADO; PERNA, 2021). It was identified that these practices,
when carried out and described, contribute to the expansion of linguistic and cultural repertoire,
considering that these actions can contribute to PL learning that adds linguistic and social
repertoires to the student.
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Learnings and Implications
Being an PL teacher as an additional language is a challenging task. Teaching in Brazil,
in general, is not. However, teaching PL with a focus on social formation and providing the
knowledge necessary for the exercise of citizenship by indigenous students is significant. As a
function of education, language teaching must be linked to literacy, schooling, and
development. The results of this study show that the teaching of PL as an additional language
for indigenous peoples, within the concepts of interaction and mediation, must be developed
considering the development of the acquisition of linguistic skills and the critical analysis of
the implications of its practice in production and reproduction social (PENNYCOOK, 1994).
Therefore, it is necessary to consider the forms of action and instructional choices in
teaching processes to promote linguistic development. This implies understanding school
knowledge, language, and language learning theories, as well as the knowledge acquired during
these students' practical experiences (VYGOTSKY, 2015). Furthermore, it is crucial to
conceive this work not as the production of passive consumers of the cultural forms of the
Portuguese language and white people as hegemonic, but, within a dialectical reality, as a tool
to build a critical look at the social world around them.
However, we emphasize that when adopting the perspective of critical theories as
theoretical support, we cannot only consider the indigenous student's learning process, but we
must also think about the dialectical relationship between institutional adequacy and the
teacher's work. Adopting this proposal results in significant teaching work driven by a
commitment to learning and emancipatory development.
Therefore, we consider the direct relationship between language teaching/learning and
the use of pedagogical methodologies that serve as a resource for developing this target
audience, inserted in perspectives that pass through the sieve of linguistic training as a path to
citizenship training, essential. Despite the possible difficulties and challenges in teaching aimed
at indigenous people, overcoming possible barriers and each student's achievements justify the
potential for realization, application, and interaction in teaching PL as an additional language.
From the systematization of this study, we observed that the theoretical contribution
revives the teaching of PL as valid in the construction of knowledge of the language and in
accessing the exercises of Brazilian citizenship for indigenous peoples. In this way, under the
pedagogical vision of communicative functions in teaching PL as an additional language, it
mobilizes the interaction between culture, history, and social practices in a dialogical way,
Adria Kezia Campo LIMA and Daiana Gabriela de SOUZA
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allowing the student to relate the target language to the breadth of their contexts and assuming
as a condition for teaching, not a mere reproduction of content, but, above all, reflective
production.
According to the results obtained, we affirm the validity of teaching PL for indigenous
people from the perspective of teaching it as an additional language according to a
communicative approach, which allows the student to interact with the target language due to
its interactionist potential. The course presented challenges that were not considered harmful
since difficulties are usually inherent to the study of an additional language and possibilities
that can provide communicative events in the Portuguese language, serving the construction of
linguistic knowledge with the aim of guaranteeing access to the exercise of full Brazilian
citizenship.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to thank the State Secretariat of Science, Technology
and Innovation of Mato Grosso (Seciteci/MT) for the necessary structure that allowed the
success of the proposed course, and for allowing a study and training space for the
development of Professional Education.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: As it is an experience report, a study that aims to provide a theoretical
in-depth analysis of situations that emerge spontaneously and contingently in professional
practice, this text did not require submission to the ethics committee.
Data and material availability: The data and materials used in the work are not available
for access.
Author’s contributions: Adria Kezia Campos Lima – conception, idealization, writing,
and review of the article; Daiana Gabriela de Souza – planning and writing the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
