Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18327 1
ABORDAGENS SOCIOCULTURAIS PARA O ENSINO DE VOCABULÁRIO EM
TURMAS HETEROGÊNEAS DE PLA: ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS EM
CONTEXTO ACADÊMICO
APROXIMACIONES SOCIOCULTURALES A LA ENSEÑANZA DE VOCABULARIO
EN CLASES HETEROGÉNEAS DE PLA: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN UN
CONTEXTO ACADÉMICO
SOCIOCULTURAL APPROACHES TO TEACHING VOCABULARY IN
HETEROGENEOUS PLA CLASSES: DIDACTIC STRATEGIES IN AN ACADEMIC
CONTEXT
Marceli Cherchiglia AQUINO1
e-mail: marceli.c.aquino@gmail.com
Como referenciar este artigo:
AQUINO, M. C. Abordagens socioculturais para o ensino de
vocabulário em turmas heterogêneas de PLA: Estratégias
didáticas em contexto acadêmico. Rev. EntreLinguas,
Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 2447-3529.
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18327
| Submetido em: 10/07/2023
| Revisões requeridas em: 22/09/2023
| Aprovado em: 16/10/2023
| Publicado em: 20/11/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Docente de Língua Alemã do Departamento de Letras
Modernas da Universidade de São Paulo (FFLCH-USP).
Abordagens socioculturais para o ensino de vocabulário em turmas heterogêneas de PLA: Estratégias didáticas em contexto acadêmico
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18327 2
RESUMO: Este artigo visa discutir estratégias didáticas para o ensino de vocabulário a partir de
experiências em duas turmas de Português Língua Adicional (PLA) em ambiente universitário.
Parte-se da premissa de que, em âmbitos multilíngues e pluriculturais, além do caráter linguístico,
é essencial a abordagem de aspectos sociais e (inter)culturais. Com o intuito de auxiliar professoras
e aprendizes no desenvolvimento de tarefas dinâmicas, que se aproximem ao uso da língua em
situações autênticas, são sugeridas atividades que trabalham língua e cultura de forma integrada. A
mediação destas práticas em contexto universitário no Brasil, objetiva desenvolver temas diversos,
voltados às necessidades comunicativas de estudantes de diferentes nacionalidades, expostos ao
português em contexto acadêmico e social. Os resultados indicam que práticas sugeridas incentivam
o uso de estratégias comunicativas que requerem autonomia e pensamento crítico, auxiliando, não
apenas na superação de desafios linguísticos, mas permitindo uma maior participação e motivação
no processo de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Português língua adicional. Estratégias comunicativas. Práticas didáticas.
Cultura e sociedade. Léxico.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir estrategias didácticas para la enseñanza de
vocabulario a partir de experiencias en dos grupos de Portugués Lengua Adicional (PLA) en un
entorno universitario. Se parte de la premisa de que, en entornos multilingües y pluriculturales,
además del carácter lingüístico, es esencial abordar aspectos sociales e (inter)culturales. Con el
propósito de ayudar a profesores y estudiantes en el desarrollo de tareas dinámicas que se
acerquen al uso del idioma en situaciones auténticas, se proponen actividades que trabajan la
lengua y la cultura de manera integrada. La mediación de estas prácticas en el contexto
universitario en Brasil tiene como objetivo desarrollar diversos temas orientados a las necesidades
comunicativas de estudiantes de diferentes nacionalidades, expuestos al portugués en contextos
académicos y sociales. Los resultados indican que las prácticas sugeridas fomentan el uso de
estrategias comunicativas que requieren autonomía y pensamiento crítico, ayudando no solo a
superar desafíos lingüísticos, sino también a permitir una mayor participación y motivación en el
proceso de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Portugués como Lengua Adicional. Estrategias comunicativas. Prácticas
didácticas. Cultura y sociedad. Léxico.
ABSTRACT: This article aims to discuss didactic strategies for teaching vocabulary based on
experiences in two groups of Portuguese as an Additional Language (PAL) in a university
environment. It starts from the premise that, in multilingual and multicultural contexts, beyond the
linguistic aspect, the approach to social and (inter)cultural elements is essential. In order to assist
teachers and learners in the development of dynamic tasks that approach the use of language in
authentic situations, activities that work on language and culture in an integrated manner are
suggested. The mediation of these practices in the university context in Brazil aims to develop
various themes focused on the communicative needs of students from different nationalities who are
exposed to Portuguese in academic and social contexts. The results indicate that the suggested
practices encourage the use of communicative strategies that require autonomy and critical
thinking, aiding in overcoming linguistic challenges and enabling greater participation and
motivation in the learning process.
KEYWORDS: Portuguese as an additional language. Communicative strategies. Didactic
practices. Culture and society. Vocabulary.
Marceli Cherchiglia AQUINO
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
As pesquisas em ensino e aprendizagem de português língua adicional (doravante PLA)
2
envolvem temáticas variadas, como aspectos linguísticos, gramaticais, integração de diferentes
habilidades e contextos socioculturais (ROTTAVA, 2008). Neste trabalho, damos especial
importância às investigações voltadas a questionar sobre o processo de ensino, os novos
materiais e também, a aplicação de atividades que norteiam as necessidades relacionadas à
linguagem em uso socialmente contextualizadas. As questões culturais e identitárias, que
contemplam o contexto do aprendizado de uma língua adicional, são especialmente relevantes
em turmas multilíngues, que trazem diferentes contextos culturais e sociais para a sala de aula
(AQUINO, 2018).
Nesse sentido, as atividades trabalhadas nestes contextos precisam ter em conta o ensino
com um viés social, refletindo os requisitos de professoras e estudantes em seu contexto local,
possibilitando um deslocamento epistemológico (AQUINO; FERREIRA, 2023). As diferenças
e debates linguístico-culturais geralmente são temas de grande interesse tanto para estudantes,
como para as professoras
3
de PLA, já que, a cultura é uma condição indispensável para as trocas
comunicativas, especialmente em ambientes de imersão acadêmico-social, como é o caso dos
cursos de português na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Masetto (2013) explica que o ato de aprender surge no processo interativo entre os
aspectos informais e formais de aprendizagem, em que a professora coloca-se como mediadora
e facilitadora de uma maior autonomia, participação e solução de necessidades. Neste sentido,
destaca-se a importância de tarefas que favoreçam o processo metacognitivo, incentivando a
interação entre estudantes de uma turma heterogênea de PLA. Cabe então à professora mediar
o aprendizado de maneira reflexiva, debatendo as propostas de atividades conjuntamente com
aprendizes, adaptando as tarefas ao considerar a necessidade de cada grupo, proporcionando
assim, uma aprendizagem autônoma e colaborativa.
Na óptica do contexto de aprendizagem de PLA em ambiente universitário em turmas
heterogêneas, se torna necessário desenvolver atividades e estratégias comunicativas através da
interação e da colaboração. Consequentemente, as interações em sala de aula, tanto entre
2
Optamos pelo termo língua adicional (LA) em detrimento à língua estrangeira (LE), pois, enquanto a designação
LE indica que o aprendizado foi desenvolvido fora do convívio social, LA refere-se à língua como recurso
relevante para a participação em práticas sociais (AQUINO; SCHMIDT; FEITOSA, 2022). Assim, o termo LA
associa-se à utilização de uma língua como meio de integração no cotidiano e convívio social.
3
Para referências genéricas, usamos o artigo feminino que engloba aqui também outros gêneros, ou seja, pessoas
que estudam, pessoas que ministram aulas.
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colegas, como com a professora se tornam essenciais para o processo de aprendizagem (ELLIS,
1994). Os temas tratados devem, portanto, ser levantados em conjunto com estudantes buscando
respostas a questionamentos recorrentes do seu dia a dia.
Assim, tivemos o intuito de apresentar duas propostas de atividades didáticas
desenvolvidas com alunos multilíngues em situação de imersão, onde as necessidades
principais eram a comunicação no novo idioma e a reflexão intercultural. O propósito central
das atividades relaciona-se com a aprendizagem do léxico e novo vocabulário, isto é, a prática
de estratégias comunicativas em situações da linguagem em uso em contextos autênticos.
Portanto, o trabalho com aspectos lexicais não apenas auxiliava diretamente nas dificuldades
diárias dos estudantes e na aprendizagem da língua, mas também buscava abordar questões
culturais, reflexões linguísticas e oferecer estratégias para a resolução de problemas. Assim,
possibilitava a harmonização dos alunos com a nova cultura e sociedade na qual estão inseridos.
A aquisição de um idioma por meio dessa perspectiva demanda dos aprendizes uma maior
autonomia e responsabilidade em seu processo de aprendizagem, visando compreenderem e
serem compreendidos de maneira eficaz.
O léxico reflete o repositório de experiências seculares das falantes de uma língua, já
que é constituído a partir da necessidade de uso e de interação com indivíduos que dividem o
espaço sociocultural. Neste sentido, o léxico é o elemento que codifica os significados,
comportamentos do mundo real e imaginário de cada sociedade. Consequentemente, nas
pesquisas na área do léxico, como o ensino de línguas em geral, é essencial levar em
consideração os aspectos socioculturais e os contextos de uso deste idioma.
Segundo Carvalho (2008), a análise dos elementos de uma língua deve ser feita através
de enunciados proferidos por alguém para alguém em um contexto cultural específico (lugar,
momento, etc.). Esta abordagem demanda, portanto, aulas orientadas para as necessidades das
estudantes, que são o ponto central da prática didática e, portanto, precisam ser consideradas
como (co)autoras de seu processo de aprendizagem (SCHNEIDER, 2010). Assim, tanto a
prática de uso do léxico, como as questões culturais devem ser abarcadas por meio de diferentes
atividades didáticas, servindo de instrumentos pedagógicos para diminuir os possíveis
obstáculos socioculturais e possibilitando o desenvolvimento da competência comunicativa na
língua estudada (FIGUEIREDO, 2004, p. 24).
Com o intuito de trabalhar língua e cultura de forma integrada, além de responder às
perguntas frequentes das alunas sobre questões práticas dos usos lexicais, desenvolvemos as
atividades de entrevistas e o guia de sobrevivência (AQUINO, 2018) nas disciplinas de
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graduação de Produção Oral e Escrita e de Básico intensivo, oferecidas pelo Núcleo de Ensino
e Pesquisa em Português como Língua Adicional (NEPPLA), da Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Os estudantes formavam grupos heterogêneos,
provenientes de diversos países (Alemanha, Colômbia, Cuba, Espanha, Estados Unidos, Irã e
México), e foram expostos à língua portuguesa em contexto acadêmico (graduação e pós-
graduação), social (morando no Brasil) e, claro, na disciplina oferecida pela universidade.
Na próxima seção, apresentamos a base teórica deste estudo, assim como os objetivos
das atividades propostas e o perfil e contexto de aprendizagem das estudantes, no qual se baseia
este trabalho. Na quarta seção introduzimos as temáticas das atividades realizadas, assim como
algumas sugestões para a sua aplicação em diferentes ambientes de aprendizagem. Por fim,
realizamos uma análise crítica dos resultados e discutimos as perspectivas futuras na seção da
conclusão.
Léxico, interculturalidade e as necessidades
O léxico de uma língua reflete o repertório de experiências advindas das comunidades
que usam tal língua. Com isso, o léxico é constituído e reconstruído a partir de unidades
concebidas das necessidades, interações e informações dos grupos sociais e as suas relações
internas e externas. No presente trabalho, buscamos soluções para tornar a aprendizagem de
PLA mais profícua e relevante, onde a aprendiz deve saber aprender a aprender e também se
posicionar. Evidenciamos, portanto, a importância em compreender e abrir espaço para a
reflexão crítica durante o aprendizado de vocabulário e estratégias comunicativas.
Em uma perspectiva cognitiva, o léxico corresponde à codificação da realidade
extralinguística interiorizada no saber de uma dada comunidade linguística e, na perspectiva
comunicativa, como um conjunto de palavras utilizadas para a comunicação (Figueiredo, 2004).
Segundo Willis (1990), o léxico é um acervo de palavras que uma determinada língua possui e
pelo qual as pessoas se expressam. Assim, o sistema lexical de uma língua traduz a experiência
cultural de uma sociedade e o ensino do léxico deve ser baseado no seu uso diário em diferentes
situações.
Para Hymes (1972), questões lexicais precisam ser ensinadas de forma a estarem
conectadas com o seu uso, tornando essencial a introdução de fatores sociais na aprendizagem
ao considerar a língua como forma de comunicação, uma ferramenta para o pensamento.
Reconhecendo a crescente necessidade de auxiliar as aprendizes de línguas a refletir sobre as
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relações de poder existentes no encontro intercultural proporcionado no ensino de línguas,
assim como considerar os diversos aspectos envolvidos no processo individual de
aprendizagem e as crenças nele envolvidas, consideramos indispensável elaborar atividades
didáticas que envolvessem diferentes habilidades comunicativas que implicam a competência
social e intercultural. Para tanto, é preciso considerar o conhecimento e o respeito pelas
diferenças presentes nos comportamentos sociolinguísticos, nas concepções e atitudes, bem
como nos valores socioculturais entre as culturas em contato (AQUINO, 2018).
Muitos estudos defendem que a aprendizagem de uma LA é favorecida por meio da
interação social (FARIA, 2015; FIGUEIREDO, 2006; MITCHEL; MYLES; MARSDEN,
2013), já que, por meio dela, é possível a criação de estratégias comunicativas. Além do impacto
positivo na aprendizagem de um idioma, o contato social e cultural é fundamental para o
desenvolvimento pessoal do indivíduo, promovendo a interação entre aprendizes, como com as
pessoas da nova sociedade que estão inseridas, possibilitando, portanto, a negociação dos
significados e a reflexão sobre o uso da língua e de questões socioculturais mais profundas.
Assim, considera-se neste trabalho imprescindível as discussões interculturais
relacionadas ao aprendizado de vocabulário para desenvolver estratégias comunicativas de
linguagem em uso contextualizadas e relevantes para turmas de PLA. Brown (1994) afirma que
os valores culturais são intrínsecos para entender o discurso de qualquer língua e que as
estudantes devem ter espaço criativo e crítico para refletir sobre a sociedade e a cultura em que
estão inseridas, assim como sobre a sua própria. Neste sentido, deve-se dar a devida importância
para a escolha do material mediado em sala de aula, para que este possibilite e incentive as
discussões e reflexões socioculturais, ao mesmo tempo, em que desenvolva temas lexicais e
gramaticais.
Weissenberg (2012) apresenta uma perspectiva de ensino que leva em conta a
necessidade de aprendizagem de estudantes através da seguinte pergunta central: “O que os
participantes devem, podem e querem aprender, por que e como?”
4
. Seu trabalho visa discutir
as estratégias de aprendizagem em cursos de alemão como língua adicional voltado
especificamente ao mercado de trabalho (berufsbezogene Deutschförderung) discutindo, no
entanto, aspectos relevantes a todos os âmbitos de ensino de LA. O autor propõe um
planejamento de aulas que fortaleça competências, tendo como ponto central o potencial das
estudantes. Nesse sentido, acredita-se que o desenvolvimento de atividades e projetos voltados
4
Tradução da autora para “Was sollten, können und wollen die Teilnehmenden warum und wie lernen?”.
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para os interesses e demandas das aprendizes pode ser realizado por meio de diversas
perspectivas nas aulas de Português como Língua Adicional (PLA), levando em consideração
as experiências específicas de cada grupo e contexto de aprendizagem.
Neste trabalho, optamos por mediar a aprendizagem do léxico com a ferramenta didática
das entrevistas e do guia de sobrevivência. Estas atividades envolviam a aplicação de todas as
habilidades, incentivando o uso e elaboração das estratégias comunicativas. Além disso, estas
práticas possibilitaram discussões socioculturais e uma maior interação entre os alunos e
professor(a). Neste sentido, oferecemos relato de experiências didáticas desenvolvidas
conjuntamente com professor e aluno. Ainda, estas práticas promovem alternativas para o
ensino baseado apenas no livro didático, dando espaço para os alunos terem uma postura ativa
na aprendizagem, expressando as suas preferências em busca de um aprendizado mais eficiente
e autêntico, porque parte de situações reais de comunicação.
Contexto de aprendizagem
Na próxima seção, descreveremos a experiência de práticas didáticas em duas
disciplinas de graduação: Produção Oral e Escrita e do curso Básico Intensivo. Em ambas as
disciplinas, os grupos eram bastante heterogêneos. A primeira foi composta por alunos nos
níveis intermediário e avançado, incluindo dois alemães, um norte-americano e três falantes
hispanos (Colômbia, Espanha e México). Já o segundo curso era formado por alunos no nível
básico, com quatro falantes de espanhol (Colômbia e Cuba) e quatro falantes de persa.
As disciplinas são oferecidas a estudantes e pesquisadores oriundos de instituições
parceiras da UFMG no exterior e, voltadas aos interessados em aperfeiçoar seus conhecimentos
de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira. Seu intuito foi o desenvolvimento linguístico da
língua portuguesa, focando em produções escritas de temas diversos, assim como discussões,
debates e apresentações de trabalhos. Não obstante, as aulas abordavam também temas
gramaticais, lexicais, culturais e sociais. Importante ressaltar que na disciplina de Produção
Oral e Escrita não se utilizava nenhum material didático definido, cabendo ao professor(a) a
preparação de todos os temas desenvolvidos. Já o curso básico intensivo teve a utilização do
livro didático Terra Brasil: curso de língua e cultura (DELL' ISOLA; ALMEIDA, 2008), e de
materiais extras que ficavam a cargo do professor(a).
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Atividades sugeridas
Nesta seção vamos apresentar algumas tarefas, atividades e estratégias didáticas
adotadas para o trabalho com vocabulário durante as duas disciplinas de PLA mencionadas
anteriormente. A temática central das atividades eram a Entrevista e o Guia de Sobrevivência,
cada uma com as suas ramificações e descrição de experiência didática.
Entrevista
Esta atividade procurava conciliar a aprendizagem de grupos multilíngues por meio de
práticas em duplas, buscando a interação em língua portuguesa para proporcionar um ambiente
de ensino criativo, colaborativo e amigável. Após a interação dos alunos com o conteúdo lexical
e gramatical proposto na lição de cada turma, prosseguiu-se com integração das estruturas
adquiridas com a formulação de perguntas básicas do dia a dia (não pré-estabelecidas, mas
criadas pelas estudantes), por exemplo, como se apresentar e pedir informações sobre outras
pessoas. Estas perguntas foram expandidas para questões específicas sobre gostos, rotina e
curiosidades, isto é, as aprendizes foram incentivadas a criar suas próprias perguntas,
dependendo do que gostariam de conversar com as colegas e pessoas que interagem em seu
contexto social diário.
Estas perguntas foram primeiramente testadas com colegas em sala de aula para então
realizarmos a atividade de entrevista. As estudantes escolheram pelo menos sete perguntas, que
apresentariam, ainda em duplas, para pessoas que encontrassem pelos corredores da
universidade. O resultado desta tarefa de entrevista foi bastante positivo em diversos sentidos,
podendo ser destacado dois deles: em primeiro lugar, ela estabeleceu uma maior proximidade
e confiança entre aprendizes, resultando em um evidente progresso no ambiente em sala de aula
e na diminuição da formação de grupos por nacionalidade. Em segundo lugar, o aprendizado
do tema foi alcançado de maneira compartilhada com o desenvolvimento das habilidades
linguísticas e competências comunicativas necessárias ao aprendizado de LA, implicando em
melhor proficiência e uma aprendizagem mais autônoma, já que as estudantes se sentiram mais
motivadas e confiantes para interagir dentro e fora de sala de aula em língua portuguesa,
ampliando o seu repertório linguístico e possibilidades de atuação socioculturais.
Especialmente no curso básico, esta atividade representou o primeiro passo para que
estudantes com dificuldades de aprendizado sentissem mais à vontade e confiantes com a língua
portuguesa e o curso. Além disso, as alunas hispano-falantes foram convidadas a formar duplas
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com estudantes do Irã para auxiliar e facilitar o aprendizado, atuando como monitoras. Ao final
das atividades, as aprendizes aprovaram a interação em duplas e ficaram satisfeitas em poder
utilizar os conhecimentos adquiridos em diferentes contextos, fazendo com que o seu potencial
fosse ainda mais acentuado. O aprendizado lexical e gramatical, por meio de parcerias e das
entrevistas (dentro e fora de sala), mostrou-se como solução adequada, tanto para o ensino de
língua propriamente dito, como para a evolução na interação entre alunos de contextos
linguísticos e sociais distintos.
Guia de Sobrevivência
Tanto a discussão das respostas das entrevistas, como as lacunas de vocabulário e
interesse sociocultural das estudantes nas duas disciplinas, incentivaram diretamente no
desenvolvimento da segunda atividade nominada, pelas alunas e pela professora, como Guia de
sobrevivência (Aquino, 2018). Com o intuito de sanar dúvidas com relação ao léxico e sobre
questões diárias, como, por exemplo, conhecer pessoas, compras, revelar preferências,
preparamos um guia com algumas questões de interesse e necessidades acerca do dia a dia no
Brasil, trazidas pelas próprias estudantes durantes outras atividades em sala de aula. Os pontos
selecionados, colaborativamente, foram:
● Conhecendo pessoas;
● Pequenas compras;
● Saídas e passeios;
● Encontrar acomodação;
● Viajar;
● Serviços úteis.
A partir da seleção dos tópicos principais de interesse, foi possível desenvolver em cada
ponto os aspectos lexicais e gramaticais, as implicações sociais e culturais, reproduzir diálogos
e situações típicas, proporcionar reflexões e debates sobre as diferenças culturais entre o Brasil
e outros países, além de outras questões que surgiam durante as aulas, como machismo, o
sistema político, religiões e crenças, entre outros.
Como as estudantes haviam se mudado recentemente para o Brasil, e morariam aqui por
algum tempo (entre 6 meses a 4 anos), a necessidade principal dos grupos era o de adquirir
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estratégias comunicativas imediatas, para solução de problemas e interação social com
brasileiros. As alunas apontaram que a falta de conhecimento linguístico e cultural dificultavam
as interações diárias, e até o deslocamento, como viagens, mudanças, etc. Assim, vamos apontar
rapidamente alguns exemplos de atividades propostas dentro de cada um dos temas
selecionados acima.
Conhecendo pessoas
Primeiramente, desenvolvemos perguntas e respostas voltadas à resolução de problemas
do dia a dia, além de formas de apresentação pessoal e conteúdos de gentileza, como
agradecimento e se desculpar. As aprendizes sugeriram frases e palavras que tinham interesse
e/ou dificuldade de compreensão, e trabalhamos os temas juntas através de diferentes cenários
de aplicação para cada frase e situação comunicativa. Após o final da elaboração deste esquema,
realizamos testes com conversação em duplas, onde os alunos poderiam testar o que aprendiam
e ainda, surgir com novas dúvidas ou complementar o que já conheciam.
Em segundo lugar, aplicamos atividades escritas, como o desenvolvimento de textos
individuais sobre o tema do machismo e feminismo no Brasil e nos seus países de origem, tema
este que surgiu como pauta de discussão pelas estudantes quando discutimos as relações
afetivas. As questões abordadas nos textos tinham o intuito de refletir e discutir sobre as
relações sociais e as adversidades que precisavam ser modificadas.
Os textos foram realizados como tarefa de casa, mas os resultados foram discutidos
oralmente em sala de aula. Esta atividade evidencia a importância de incorporar o debate de
temas complexos, mesmo em turmas iniciais, para que as estudantes se sintam representadas e
tenham algo a dizer que relacione com as suas experiências reais. Acreditamos que essa
abordagem possa ser de grande valia para alcançar uma aprendizagem autônoma e crítica.
Pequenas compras
A temática de compras, pagamentos e escolhas de produtos é muito comum nas
gramáticas e livros didáticos. Mesmo com um vasto material à disposição, as alunas
apresentavam perguntas específicas, como, por exemplo, expressar preferência por cor e
tamanho, promoções, tipos de lojas, explicar se gostou ou não de algo, perguntar por mais
opções e formas de pagamento. Além das questões linguísticas, existiam dúvidas específicas e
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logísticas sobre os locais de comércio no Brasil, como: onde encontrar lojas de roupas; qual o
melhor lugar para comprar comida; quais livrarias frequentar, dependendo da especificidade
dos livros e materiais; relação de qualidade de produtos e preços, entre outros.
Neste sentido, também foi importante desenvolver perguntas e respostas sobre
direcionamento, para que fosse possível navegar sozinhas por lojas, shoppings e ruas. Assim
como na atividade anterior, esta temática foi sugerida pelas próprias estudantes, que
demonstraram a necessidade de aprofundar o tema em sala de aula tendo em vista as suas
demandas de uso da língua e interações interculturais, assim como, a solução de problemas
diários específicos.
Saídas e passeios
Uma das propostas de atividades com este tema seria um diálogo em dupla para marcar
um encontro, onde são sugeridas, datas, horários e atividades. As estudantes demonstraram, por
exemplo, ter dificuldade em encontrar uma data que seja compatível para ambos, elaborar
justificativas para tal incompatibilidade, e encontrar uma solução ou um meio-termo. Neste
sentido, diferentes aspectos lexicais podem ser utilizados para diversas relações sociais, como
amizade, namoro, encontros profissionais, reuniões sociais com brasileiras ou estrangeiras,
entre outros.
Na atividade escrita, as alunas foram incumbidas de elaborar um convite para algum
tipo de festa ou comemoração, como aniversário, festa de despedida, festa de final de ano, entre
outras opções. A atividade oral compreendia a apresentação dos convites por cada dupla,
seguida de uma discussão acerca das diferenças entre as celebrações e passeios no Brasil e em
seus respectivos países de origem. Tópicos abordados incluíam as festas mais populares em
suas cidades, horários típicos dessas celebrações, a questão da pontualidade, métodos de convite
e as distinções entre música e alimentação.
Encontrar acomodação
Uma das atividades em dupla sugeridas seria um diálogo na procura de apartamento
para alugar, apresentando as especificações do local, preços, as formas de pagamento, estadia
mínima e os documentos necessários para a locação. Com relação a estadias de férias ou
viagens, as estudantes poderiam apresentar reclamações com relação ao serviço recebido, como,
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por exemplo, informações erradas oferecidas pelo hotel, a falta de alimentos especiais para
vegetarianos no café da manhã, a necessidade de trocar de quarto, entre outros.
Para as atividades escritas, as estudantes poderiam elaborar textos informativos
abordando a moradia estudantil da universidade. Esses textos teriam o propósito de explicar o
processo que alunas estrangeiras deveriam seguir para solicitar um quarto ou apartamento.
Além disso, as estudantes teriam a oportunidade de preparar panfletos explicativos e apresentar
as informações de forma oral durante as aulas.
Viajar
O primeiro tópico solicitado pelas estudantes envolveu o trabalho com vocabulário
relacionado a transporte, incluindo ônibus e rodoviária, avião e aeroporto, trem e metrô, táxi e
aluguel de carro. O segundo tema abordou números, questões sobre valores e formas de
pagamento. O terceiro tratou do clima e das estações do ano. O quarto aspecto abordado foi o
vestuário, ou seja, orientações sobre o que incluir na mala, considerando o tipo de viagem ou
localização. Por fim, o quinto tema explorou as localidades em si, incluindo as preferências das
alunas, como praia ou campo, locais de clima quente ou frio, preferência por viajar sozinha ou
com agência de viagem, e o melhor período do ano para viajar, entre outros.
Como tarefa oral, sugere-se a apresentação de um lugar turístico de sua escolha. Na
disciplina, as estudantes prepararam um seminário com fotos, vídeos e textos como se fossem
agentes de viagem tentando vender um pacote turístico para qualquer lugar do mundo. Ao final,
votamos em qual dos locais apresentados poderíamos realizar uma viagem com a turma toda,
levando em consideração as necessidades e preferências mencionadas anteriormente pelo
grupo.
Serviços úteis
As discussões deste tema nas disciplinas foram mais práticas, voltadas a preparar as
alunas para os desafios da vida diária no Brasil. Para que as estudantes adquirissem uma maior
confiança para se comunicarem tanto presencialmente, como ao telefone para resolver tais
questões. As aulas tiveram o enfoque em aspectos lexicais e gramaticais, mas também
discutimos sobre as diferenças e semelhanças destes serviços no Brasil e seu país de origem,
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além da dificuldade geral de mudança para um novo país e a solução de problemas em uma
língua adicional-estrangeira.
Resultados e reflexões
De maneira geral, as tarefas e atividades de entrevista e do guia de sobrevivência foram
consideradas muito positivas pelas estudantes, já que, puderam desenvolver habilidades
linguísticas e competências comunicativas necessárias ao aprendizado de LA e ao uso da língua
contextualizada, implicando em melhor proficiência e uma aprendizagem mais motivadora,
crítica e, portanto, relevante. Consequentemente, o conteúdo que primeiramente apresentava
dificuldades para alguns, acabou sendo bem compreendido e aprofundado de forma autônoma
pelos dois grupos.
Consideramos, portanto, que o papel de provocador e crítico sobre língua e cultura
podem ser aplicados para abordar aspectos diversos (inter)culturais em sala de aula. Se o idioma
é visto como prática social inserida em um contexto cultural, ensinar língua é também discutir
sobre cultura. Na sala de aula de PLA, onde temos o encontro de culturas e línguas, é
fundamental que as aprendizes estejam conscientes das diferentes realidades envolvidas neste
espaço, o que pode ser permitido através de uma abordagem consensual e crítica (KRAMSCH,
1993).
Neste sentido, práticas semelhantes podem estimular a autonomia, proporcionando um
maior envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem. Quando colocadas em situações
reais e dinâmicas, em que necessitam encontrar uma forma desenvolta de se comunicar no
idioma estudado, as estudantes conseguiram desenvolver uma compreensão mais profunda da
língua e do contexto social em que estão inseridas. Além disso, foi possível notar uma grande
melhoria na motivação, participação e colaboração entre colegas de diferentes contextos
socioculturais em sala de aula. Destacamos também a importância de levar em consideração a
necessidade e a experiência do grupo de estudantes durante a preparação das aulas e dos
materiais utilizados, buscando assim, uma visão mais ampla e crítica da progressão do livro
didático adotado.
Assim, a distância entre cultura, sociedade e a prática que se encontra em uma aula de
PLA, pode ser contrabalanceada através de uma didática que confronte o ensino linguístico com
uma diversidade de temas e abordagens que diminua os obstáculos socioculturais,
possibilitando o desenvolvimento de estratégias comunicativas relevantes para um determinado
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grupo de estudantes. A necessidade de fortalecer o conhecimento lexical para o consequente
desenvolvimento da competência comunicativa exige o estabelecimento de metas que
envolvam a participação direta e ativa das aprendizes. Nesse sentido, as aprendizes devem ter
a oportunidade de tomar responsabilidade e consciência do seu papel na comunidade
sociolinguística e sociocultural em que está se inserindo (no Brasil e no mundo), possibilitando
uma formação crítica, sensível e sem fronteiras.
Considerações finais
Os resultados desta pesquisa podem oferecer sugestões relevantes para superar os
desafios enfrentados em uma sala de aula multilíngue e pluricultural de Português como Língua
Adicional (PLA). Os exercícios de entrevistas e guias de sobrevivência proporcionaram uma
abordagem didática criativa e socialmente situada. Além de promover interação, colaboração e
maior participação, essas estudantes alcançaram níveis mais avançados em competências
lexicais e gramaticais, utilizando estratégias de aprendizagem voltadas para o desenvolvimento
da capacidade de atuar de maneira crítica e reflexiva em seu contexto.
É crucial destacar que trabalhar temas lexicais considerando o aspecto sociocultural é
essencial, uma vez que aprender uma Língua Adicional significa expandir a visão de mundo. A
comunicação não se limita ao âmbito verbal, manifestando-se por meio de diversos outros
meios (SILVA; CASTRO; SABOTA, 2017, p. 139). Em encontros interculturais como esses,
há sempre a oportunidade de refletir sobre a própria cultura e concepção de mundo,
promovendo relações mais respeitosas e tolerantes. Assim, a reflexão sobre língua e cultura
representa um exercício de autoaprendizagem, permitindo-nos compreender melhor a nós
mesmos pelo olhar do outro.
No ambiente da sala de Português como Língua Adicional (PLA), enquanto persiste o
foco contínuo no ensino gramatical e na aplicação prática de suas regras formais, seria relevante
difundir e investir de maneira significativa no ensino-aprendizagem do léxico. O objetivo seria
capacitar o estudante a adquirir e desenvolver competências e estratégias pertinentes nas
dimensões culturais e socioculturais, permitindo-lhe utilizar o idioma em diversas situações de
comunicação e interação do cotidiano na comunidade linguística em que está inserido. A
condução de uma aula dedicada ao ensino do léxico pela professora de PLA poderia, portanto,
refletir sobre uma proposta epistemológica que selecionasse unidades lexicais apropriadas para
o desenvolvimento de cada componente integrante da competência lexical.
Marceli Cherchiglia AQUINO
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É evidente que o livro didático representa uma ferramenta significativa em PLA, no
entanto, ele não é a única fonte de informações sobre a língua e cultura mediadas
(CARVALHO, 2008; UPHOFF, 2009; AQUINO, FERREIRA, 2023). Por meio de atividades
dinâmicas que envolvam aspectos lexicais, sociais e culturais é possível inserir o aprendizado
em um contexto de uso correspondendo às necessidades específicas das alunas. Logo, para
turmas de PLA, onde existe o encontro de diversas culturas e línguas, é indispensável que as
aprendizes estejam conscientes e reflitam sobre as questões socioculturais existentes, seja por
uma abordagem consensual ou crítica (KRAMSCH, 1993; AQUINO, 2019).
Portanto, almejamos um ensino e aprendizagem de PLA que não se limite apenas ao
ensino da língua, mas que envolva conjuntamente o conhecimento cultural. Esta escolha
didática e pedagógica apresenta como resultado não só o aperfeiçoamento linguístico formal,
mas também o desenvolvimento pessoal e cognitivo, com o intercâmbio de idiomas e culturas
(ALMEIDA, 2004, p. 2-3).
Finalmente, procuramos, por meio das atividades sugeridas neste estudo, oferecer
algumas sugestões e indicações relevantes para turmas de PLA de diversos níveis e
necessidades de aprendizagem, que almejam a mediação consciente e dinâmica de aspectos
lexicais e socioculturais. Além da aproximação em sala e maior confiança, estas estudantes
alcançaram níveis mais proficientes de língua portuguesa, através de estratégias comunicativas
e de uma aprendizagem autônoma, voltadas ao desenvolvimento da capacidade de atuar de
forma crítica em seu contexto. Assim, ao participar ativamente da distribuição e
desenvolvimento dos itens trabalhados em sala, grupos multilíngues e pluriculturais podem se
beneficiar com atividades didáticas que abordam diferentes temas, preenchendo, então, as
lacunas e dúvidas de cunho linguísticos e culturais que desejam e/ou precisam tomar
conhecimento.
Quando colocadas em situações reais e dinâmicas do uso do idioma, em que necessitam
encontrar uma forma criativa e adequada de se comunicar, as estudantes conseguem adquirir
uma compreensão mais profunda da língua e do contexto social em que estão inseridas.
Acreditamos, ainda, que as práticas didáticas de entrevista e de guia de sobrevivência possam
ser futuramente desenvolvidas e expandidas para abarcar novos e diferentes temas
comunicativos e sociais brasileiros. Assim, estudos e aplicações práticas e didáticas podem ser
feitas no sentido de elaboração de materiais didáticos autênticos e relevantes para a área de
PLA, levando em conta as especialidades de cada grupo e ambiente de aprendizagem.
Abordagens socioculturais para o ensino de vocabulário em turmas heterogêneas de PLA: Estratégias didáticas em contexto acadêmico
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: CAPES-PRINT.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados estão apenas
disponíveis no texto do artigo.
Contribuições dos autores: Autoria única.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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APROXIMACIONES SOCIOCULTURALES A LA ENSEÑANZA DE
VOCABULARIO EN CLASES HETEROGÉNEAS DE PLA: ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS EN UN CONTEXTO ACADÉMICO
ABORDAGENS SOCIOCULTURAIS PARA O ENSINO DE VOCABULÁRIO EM
TURMAS HETEROGÊNEAS DE PLA: ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS EM CONTEXTO
ACADÊMICO
SOCIOCULTURAL APPROACHES TO TEACHING VOCABULARY IN
HETEROGENEOUS PAL CLASSES: DIDACTIC STRATEGIES IN AN ACADEMIC
CONTEXT
Marceli Cherchiglia AQUINO 1
e-mail: marceli.c.aquino@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
AQUINO, M. C. Aproximaciones socioculturales a la
enseñanza de vocabulario en clases heterogéneas de PLA:
Estrategias didácticas en un contexto académico. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023018, 2023. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18327
| Enviado en: 10/07/2023
| Revisiones requeridas en: 22/09/2023
| Aprobado el: 16/10/2023
| Publicado el: 20/11/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Docente de Lengua Alemana en el Departamento de
Lenguas Modernas de la Universidad de São Paulo - FFLCH-USP.
Aproximaciones socioculturales a la enseñanza de vocabulario en clases heterogéneas de PLA: Estrategias didácticas en un contexto
académico
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RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir estrategias didácticas para la enseñanza de
vocabulario a partir de experiencias en dos grupos de Portugués Lengua Adicional (PLA) en un
entorno universitario. Se parte de la premisa de que, en entornos multilingües y pluriculturales,
además del carácter lingüístico, es esencial abordar aspectos sociales e (inter)culturales. Con el
propósito de ayudar a profesores y estudiantes en el desarrollo de tareas dinámicas que se acerquen
al uso del idioma en situaciones auténticas, se proponen actividades que trabajan la lengua y la
cultura de manera integrada. La mediación de estas prácticas en el contexto universitario en Brasil
tiene como objetivo desarrollar diversos temas orientados a las necesidades comunicativas de
estudiantes de diferentes nacionalidades, expuestos al portugués en contextos académicos y
sociales. Los resultados indican que las prácticas sugeridas fomentan el uso de estrategias
comunicativas que requieren autonomía y pensamiento crítico, ayudando no solo a superar desafíos
lingüísticos, sino también a permitir una mayor participación y motivación en el proceso de
aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Portugués como Lengua Adicional. Estrategias comunicativas. Prácticas
didácticas. Cultura y sociedad. Léxico.
RESUMO: Este artigo visa discutir estratégias didáticas para o ensino de vocabulário a partir de
experiências em duas turmas de Português Língua Adicional (PLA) em ambiente universitário.
Parte-se da premissa de que, em âmbitos multilíngues e pluriculturais, além do caráter linguístico,
é essencial a abordagem de aspectos sociais e (inter)culturais. Com o intuito de auxiliar
professoras e aprendizes no desenvolvimento de tarefas dinâmicas, que se aproximem ao uso da
língua em situações autênticas, são sugeridas atividades que trabalham língua e cultura de forma
integrada. A mediação destas práticas em contexto universitário no Brasil, objetiva desenvolver
temas diversos, voltados às necessidades comunicativas de estudantes de diferentes
nacionalidades, expostos ao português em contexto acadêmico e social. Os resultados indicam que
práticas sugeridas incentivam o uso de estratégias comunicativas que requerem autonomia e
pensamento crítico, auxiliando, não apenas na superação de desafios linguísticos, mas permitindo
uma maior participação e motivação no processo de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Português Língua Adicional. Estratégias comunicativas. Práticas didáticas.
Cultura e sociedade. Léxico.
ABSTRACT: This article aims to discuss didactic strategies for teaching vocabulary based on
experiences in two groups of Portuguese as an Additional Language (PAL) in a university
environment. It starts from the premise that, in multilingual and multicultural contexts, beyond the
linguistic aspect, the approach to social and (inter)cultural aspects is essential. In order to assist
teachers and learners in the development of dynamic tasks that approach the use of the language
in authentic situations, activities that work on language and culture in an integrated manner are
suggested. The mediation of these practices in the university context in Brazil aims to develop
various themes focused on the communicative needs of students from different nationalities, exposed
to Portuguese in academic and social contexts. The results indicate that the suggested practices
encourage the use of communicative strategies that require autonomy and critical thinking, aiding
not only in overcoming linguistic challenges but also enabling greater participation and motivation
in the learning process.
KEYWORDS: Portuguese as an additional language. Communicative strategies. Didactic
practices. Culture and society. Vocabulary.
Marceli Cherchiglia AQUINO
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introducción
La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua complementaria
portuguesa (en adelante PLA)
2
abarca una variedad de temas, como los aspectos lingüísticos y
gramaticales, la integración de diferentes habilidades y contextos socioculturales (ROTTAVA,
2008). En este trabajo damos especial importancia a las investigaciones dirigidas a cuestionar
el proceso de enseñanza, los nuevos materiales y también la aplicación de actividades que
orienten las necesidades relacionadas con el lenguaje socialmente contextualizado en uso. Las
cuestiones culturales y de identidad, que contemplan el contexto del aprendizaje de un idioma
adicional, son especialmente relevantes en las clases multilingües, que traen diferentes
contextos culturales y sociales al aula (AQUINO, 2018).
En este sentido, las actividades trabajadas en estos contextos deben tener en cuenta la
enseñanza con un sesgo social, reflejando los requerimientos de docentes y estudiantes en su
contexto local, posibilitando un cambio epistemológico (AQUINO; FERREIRA, 2023). Las
diferencias y los debates lingüístico-culturales suelen ser temas de gran interés tanto para los
alumnos como para las profesoras
3
del EPL, ya que la cultura es una condición indispensable
para los intercambios comunicativos, especialmente en un ambiente de inmersión académico-
social, como es el caso de los cursos de portugués en la Universidad Federal de Minas Gerais
(UFMG).
Masetto (2013) explica que el acto de aprender surge en el proceso interactivo entre los
aspectos informales y formales del aprendizaje, en el que el docente se sitúa como mediador y
facilitador de mayor autonomía, participación y solución de necesidades. En este sentido, se
destaca la importancia de las tareas que favorecen el proceso metacognitivo, fomentando la
interacción entre los estudiantes en una clase heterogénea de PLA. Corresponde entonces al
profesor mediar el aprendizaje de forma reflexiva, debatiendo las actividades propuestas junto
con los alumnos, adaptando las tareas a las necesidades de cada grupo, proporcionando así un
aprendizaje autónomo y colaborativo.
Desde la perspectiva del contexto de aprendizaje del PLA en un entorno universitario
en clases heterogéneas, es necesario desarrollar actividades y estrategias comunicativas a través
2
Elegimos el término lengua adicional (LA) en detrimento de la lengua extranjera (LE), ya que, mientras que la
designación LE indica que el aprendizaje se desarrolló fuera de la vida social, LA se refiere a la lengua como un
recurso relevante para la participación en las prácticas sociales (AQUINO; SCHMIDT; FEITOSA, 2022). Así, el
término LA se asocia al uso de una lengua como medio de integración en la vida cotidiana y social.
3
Para referencias genéricas, utilizamos el artículo femenino que engloba aquí también a otros géneros, es decir,
personas que estudian, personas que imparten clases.
Aproximaciones socioculturales a la enseñanza de vocabulario en clases heterogéneas de PLA: Estrategias didácticas en un contexto
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de la interacción y la colaboración. En consecuencia, las interacciones en el aula, tanto entre
colegas como con el profesor, se vuelven esenciales para el proceso de aprendizaje (ELLIS,
1994). Por lo tanto, los temas abordados deben plantearse junto con los estudiantes que buscan
respuestas a preguntas recurrentes en su vida diaria.
Así, se pretendía presentar dos propuestas de actividades didácticas desarrolladas con
alumnos plurilingües en situación de inmersión, donde las principales necesidades eran la
comunicación en la nueva lengua y la reflexión intercultural. El objetivo central de las
actividades está relacionado con el aprendizaje del léxico y el nuevo vocabulario, es decir, la
práctica de estrategias comunicativas en situaciones lingüísticas en uso en contextos auténticos.
Por lo tanto, el trabajo con aspectos léxicos, además de asistir directamente en las dificultades
cotidianas de los estudiantes y en el aprendizaje de la lengua, también buscó tratar temas
culturales, reflexiones lingüísticas, ofrecer estrategias para la resolución de problemas y, por lo
tanto, posibilitar la armonización con la nueva cultura y sociedad en la que se insertan. Por lo
tanto, la adquisición de una lengua a través de esta perspectiva requiere que los alumnos tengan
una mayor autonomía y responsabilidad en su proceso de aprendizaje en un intento de
comprender o ser comprendidos.
El léxico refleja el repositorio de experiencias seculares de los hablantes de una lengua,
ya que se constituye a partir de la necesidad de utilizar e interactuar con individuos que
comparten el espacio sociocultural. En este sentido, el léxico es el elemento que codifica los
significados, comportamientos del mundo real e imaginario de cada sociedad. En consecuencia,
en la investigación en el campo del léxico, como la enseñanza de lenguas en general, es
fundamental tener en cuenta los aspectos socioculturales y los contextos de uso de esta lengua.
Además, según Carvalho (2008), el análisis de los elementos de una lengua debe hacerse a
través de enunciados pronunciados por alguien a alguien en un contexto cultural específico
(lugar, tiempo, etc.). Este enfoque exige, por tanto, clases orientadas a las necesidades de los
estudiantes, que son el punto central de la práctica didáctica y, por tanto, deben ser considerados
como (co)autores de su proceso de aprendizaje (SCHNEIDER, 2010). Así, tanto la práctica del
uso del léxico como las cuestiones culturales deben ser englobadas a través de diferentes
actividades didácticas, sirviendo como herramientas pedagógicas para reducir posibles
obstáculos socioculturales y posibilitando el desarrollo de la competencia comunicativa en la
lengua estudiada (FIGUEIREDO, 2004, p. 24).
Con el objetivo de trabajar el lenguaje y la cultura de forma integrada, además de
responder a las preguntas frecuentes de los estudiantes sobre cuestiones prácticas de usos
Marceli Cherchiglia AQUINO
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léxicos, desarrollamos actividades de entrevista y la guía de supervivencia (AQUINO, 2018)
en las disciplinas de graduación de Producción Oral y Escrita y Fundamentos Intensivos,
ofrecidas por el Centro de Enseñanza e Investigación en Portugués como Lengua Adicional
(NEPPLA). de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad Federal de Minas Gerais
(UFMG). Los estudiantes formaron grupos heterogéneos, provenientes de diferentes países
(Alemania, Colombia, Cuba, España, Estados Unidos, Irán y México), y estuvieron expuestos
a la lengua portuguesa en un contexto académico (pregrado y posgrado), social (viviendo en
Brasil) y, por supuesto, en la disciplina ofrecida por la universidad.
En el siguiente apartado, se presentan las bases teóricas de este estudio, así como los
objetivos de las actividades propuestas y el perfil y contexto de aprendizaje de los estudiantes,
en el que se basa este trabajo. En el cuarto apartado, introducimos los temas de las actividades
realizadas, así como algunas sugerencias para su aplicación en diferentes entornos de
aprendizaje. Finalmente, realizamos un análisis crítico de los resultados y discutimos las
perspectivas futuras en la sección de conclusiones.
Léxico, interculturalidad y necesidades
El léxico de una lengua refleja el repertorio de experiencias provenientes de las
comunidades que utilizan esa lengua. Así, el léxico se constituye y reconstruye a partir de
unidades concebidas de las necesidades, interacciones e información de los grupos sociales y
sus relaciones internas y externas. En el presente trabajo, buscamos soluciones para que el
aprendizaje del PLA sea más fructífero y relevante, donde el aprendiz debe saber aprender a
aprender y también posicionarse. Por ello, destacamos la importancia de comprender y abrir
espacios para la reflexión crítica durante el aprendizaje de vocabulario y estrategias
comunicativas.
Desde una perspectiva cognitiva, el léxico corresponde a la codificación de la realidad
extralingüística interiorizada en el conocimiento de una comunidad lingüística determinada y,
desde la perspectiva comunicativa, como un conjunto de palabras utilizadas para la
comunicación (FIGUEIREDO, 2004). Según Willis (1990), el léxico es un conjunto de palabras
que tiene una lengua determinada y a través de las cuales las personas se expresan. Así, el
sistema léxico de una lengua traduce la experiencia cultural de una sociedad y la enseñanza del
léxico debe basarse en su uso cotidiano en diferentes situaciones.
Para Hymes (1972), las cuestiones léxicas necesitan ser enseñadas para poder ser
conectadas con su uso, por lo que es fundamental introducir factores sociales en el aprendizaje
Aproximaciones socioculturales a la enseñanza de vocabulario en clases heterogéneas de PLA: Estrategias didácticas en un contexto
académico
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al considerar el lenguaje como una forma de comunicación, una herramienta para el
pensamiento. Reconociendo la creciente necesidad de ayudar a los estudiantes de idiomas a
reflexionar sobre las relaciones de poder que existen en el encuentro intercultural que
proporciona la enseñanza de lenguas, así como a considerar los diversos aspectos involucrados
en el proceso de aprendizaje individual y las creencias involucradas en él, consideramos
esencial desarrollar actividades didácticas que involucren diferentes Habilidades comunicativas
que implican competencia social e intercultural. Para ello, es necesario considerar el
conocimiento y respeto por las diferencias presentes en los comportamientos, concepciones y
actitudes sociolingüísticas, así como en los valores socioculturales entre las culturas en contacto
(AQUINO, 2018).
Muchos estudios sostienen que el aprendizaje de un LA se ve favorecido a través de la
interacción social (FARIA, 2015; FIGUEIREDO, 2006; MITCHEL; MYLES; MARSDEN,
2013), ya que es posible crear estrategias comunicativas. Además del impacto positivo en el
aprendizaje de idiomas, el contacto social y cultural es fundamental para el desarrollo personal
del individuo, promoviendo la interacción entre los aprendices, así como con las personas de la
nueva sociedad en la que se insertan, posibilitando así la negociación de significados y la
reflexión sobre el uso de la lengua y cuestiones socioculturales más profundas.
Por lo tanto, las discusiones interculturales relacionadas con el aprendizaje de
vocabulario se consideran esenciales en este trabajo para desarrollar estrategias comunicativas
contextualizadas y relevantes de la lengua en uso para las clases de PLA. Brown (1994) afirma
que los valores culturales son intrínsecos a la comprensión del discurso de cualquier lengua y
que los estudiantes deben tener un espacio creativo y crítico para reflexionar sobre la sociedad
y la cultura en la que están insertos, así como sobre ellos mismos. En este sentido, se debe dar
la debida importancia a la elección del material mediado en el aula, de manera que posibilite y
fomente discusiones y reflexiones socioculturales, a la vez que se desarrollan temas léxicos y
gramaticales.
Weissenberg (2012) presenta una perspectiva pedagógica que tiene en cuenta las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes a través de la siguiente pregunta central: "¿Qué
deben aprender los participantes, pueden y quieren aprender, por qué y cómo?"
4
. Su trabajo
tiene como objetivo discutir las estrategias de aprendizaje en alemán como un curso de idioma
adicional dirigido específicamente al mercado laboral (berufsbezogene Deutschförderung) al
4
Traducción de la autora a "¿Qué deberían, pueden y quieren aprender los participantes, por qué y cómo?".
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tiempo que discute aspectos relevantes para todas las áreas de la educación de AL. La autora
sugiere un plan de clase que promueva el fortalecimiento de las habilidades, teniendo en cuenta
el potencial de los estudiantes como punto central. Por lo tanto, consideramos que el desarrollo
de actividades y proyectos centrados en los intereses y demandas de los educandos se puede
llevar a cabo desde diferentes perspectivas en las clases de PLA, considerando siempre las
experiencias específicas de cada grupo y contexto de aprendizaje.
En este trabajo se optó por mediar el aprendizaje del léxico con la herramienta didáctica
de las entrevistas y la guía de supervivencia. Estas actividades implicaron la aplicación de todas
las habilidades, fomentando el uso y la elaboración de estrategias comunicativas. Además, estas
prácticas permitieron discusiones socioculturales y una mayor interacción entre estudiantes y
docentes. En este sentido, ofrecemos relatos de experiencias didácticas desarrolladas
juntamente con profesor y alumno. Además, estas prácticas promueven alternativas a la
enseñanza basadas únicamente en el libro de texto, dando espacio para que los estudiantes
tengan una postura activa en el aprendizaje, expresando sus preferencias en busca de un
aprendizaje más eficiente y auténtico, porque parte de situaciones reales de comunicación.
Contexto de aprendizaje
En el siguiente apartado describiremos la experiencia de las prácticas didácticas en dos
disciplinas de pregrado: Producción Oral y Escrita y el curso Intensivo Básico. En ambas
disciplinas, los grupos eran bastante heterogéneos: el primero estaba compuesto por estudiantes
intermedios y avanzados, entre ellos dos alemanes, uno norteamericano y tres hispanohablantes
(Colombia, España y México); el segundo curso estuvo compuesto por estudiantes de nivel
básico con cuatro hispanohablantes (Colombia y Cuba) y cuatro persorativos.
Los cursos se ofrecen a estudiantes e investigadores de las instituciones socias de la
UFMG en el exterior y están dirigidos a aquellos interesados en mejorar su conocimiento de la
lengua portuguesa y de la cultura brasileña. Su objetivo fue el desarrollo lingüístico de la lengua
portuguesa, centrándose en producciones escritas de diversos temas, así como discusiones,
debates y presentaciones de obras. Sin embargo, las clases también abordaron temas
gramaticales, léxicos, culturales y sociales. Es importante recalcar que en la disciplina de
Producción Oral y Escrita no se utilizó material didáctico definido, y correspondió al docente
preparar todos los temas desarrollados. Por otro lado, en el curso intensivo básico se utilizó el
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libro de texto Terra Brasil: curso de língua e cultura (DELL' ISOLA; ALMEIDA, 2008), y
materiales extras que estaban a cargo del docente.
Posibles actividades
En esta sección presentaremos algunas tareas, actividades y estrategias didácticas
adoptadas para trabajar el vocabulario durante las dos asignaturas de PLA mencionadas
anteriormente. El tema central de las actividades fue la Entrevista y la Guía de Supervivencia,
cada una con sus propias ramificaciones y descripción de la experiencia didáctica.
Entrevista
Esta actividad buscó conciliar el aprendizaje de grupos multilingües a través de prácticas
en parejas, buscando la interacción en portugués para proporcionar un ambiente de enseñanza
creativo, colaborativo y amigable. Tras la interacción de los alumnos con los contenidos léxicos
y gramaticales propuestos en la lección de cada clase, se continuó con la integración de las
estructuras adquiridas con la formulación de preguntas básicas del día a día (no preestablecidas,
sino creadas por los alumnos), por ejemplo, cómo presentarse y pedir información sobre otras
personas. Estas preguntas se ampliaron a preguntas específicas sobre gustos, rutinas y
curiosidades, es decir, se animó a los alumnos a crear sus propias preguntas, en función de lo
que les gustaría hablar con sus compañeros y personas que interactúan en su contexto social
cotidiano.
Estas preguntas se probaron primero con los compañeros en el aula y luego realizamos
la actividad de entrevista. Los estudiantes eligieron al menos siete preguntas, que presentarían,
siempre en parejas, a las personas que conocieron en los pasillos de la universidad. El resultado
de esta tarea de entrevista fue muy positivo en varios sentidos, entre los que se pueden destacar
dos: en primer lugar, se estableció una mayor proximidad y confianza entre los alumnos, lo que
se tradujo en un evidente progreso en el ambiente del aula y una disminución en la formación
de grupos por nacionalidad; en segundo lugar, el aprendizaje del tema se logró de forma
compartida con el desarrollo de las habilidades lingüísticas y competencias comunicativas
necesarias para el aprendizaje de la AL, lo que implica una mejor competencia y un aprendizaje
más autónomo, ya que los estudiantes se sintieron más motivados y seguros para interactuar
dentro y fuera del aula en portugués. ampliando su repertorio lingüístico y sus posibilidades
socioculturales.
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Especialmente en el curso básico, esta actividad representó el primer paso para que los
estudiantes con dificultades de aprendizaje se sintieran más cómodos y seguros con el idioma
portugués y el curso. Además, se invitó a los estudiantes de habla hispana a formar parejas con
estudiantes de Irán para ayudar y facilitar el aprendizaje, actuando como monitores. Al final de
las actividades, los aprendices aprobaron la interacción en parejas y se mostraron satisfechos
de poder utilizar los conocimientos adquiridos en diferentes contextos, haciendo que su
potencial sea aún más pronunciado. El aprendizaje léxico y gramatical, a través de asociaciones
y entrevistas (dentro y fuera del aula), demostró ser una solución adecuada, tanto para la
enseñanza de idiomas en sí como para la evolución de la interacción entre estudiantes de
diferentes contextos lingüísticos y sociales.
Guía de supervivencia
Tanto la discusión de las respuestas a las entrevistas, como los vacíos en el vocabulario
y el interés sociocultural de los estudiantes en las dos disciplinas, incentivaron directamente el
desarrollo de la segunda actividad nombrada por los estudiantes y el docente como guía de
supervivencia (AQUINO, 2018). Con el fin de resolver dudas sobre el léxico y sobre temas
cotidianos, como conocer gente, ir de compras, revelar preferencias, hemos preparado una guía
con algunas preguntas de interés y necesidades sobre la vida cotidiana en Brasil, traídas por los
propios estudiantes durante otras actividades en el aula. Los puntos seleccionados, de forma
colaborativa, fueron:
● Conocer gente;
● Pequeñas compras;
● Salidas y paseos;
● Buscar alojamiento;
● Viajar;
● Servicios útiles.
A partir de la selección de los principales temas de interés, fue posible desarrollar en
cada punto los aspectos léxicos y gramaticales, las implicaciones sociales y culturales,
reproducir diálogos y situaciones típicas, proporcionar reflexiones y debates sobre las
diferencias culturales entre Brasil y otros países, así como otras cuestiones que surgieron
durante las clases, como el machismo, el sistema político, religiones y creencias, entre otros.
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Como los estudiantes se habían mudado recientemente a Brasil, y vivirían aquí por algún tiempo
(entre 6 meses y 4 años), la principal necesidad de los grupos era adquirir estrategias
comunicativas inmediatas para la resolución de problemas y la interacción social con los
brasileños. Los estudiantes señalaron que la falta de conocimientos lingüísticos y culturales
dificultaba las interacciones cotidianas, e incluso los desplazamientos, como viajar, mudarse,
etc. Por lo tanto, señalemos rápidamente algunos ejemplos de actividades propuestas dentro de
cada uno de los temas seleccionados anteriormente.
Conocer gente
En primer lugar, desarrollamos preguntas y respuestas orientadas a resolver problemas
del día a día, así como formas de presentación personal y contenido de amabilidad, como
agradecimientos y disculpas. Los alumnos sugirieron frases y palabras que eran de interés y/o
difíciles de entender, y trabajamos los temas juntos a través de diferentes escenarios de
aplicación para cada oración y situación comunicativa. Una vez finalizado el esquema de
elaboración de este esquema, realizamos pruebas con conversación en parejas, donde los
alumnos podían poner a prueba lo aprendido y también plantear nuevas dudas o complementar
lo que ya sabían.
En segundo lugar, se aplicaron actividades escritas, como la elaboración de textos
individuales sobre el tema del machismo y el feminismo en Brasil y en sus países de origen,
tema que surgió como agenda de discusión por parte de los estudiantes cuando discutimos las
relaciones afectivas. Las preguntas abordadas en los textos pretendían reflexionar y discutir las
relaciones sociales y las adversidades que necesitaban ser modificadas. Los textos se realizaron
como tarea, pero los resultados se discutieron oralmente en el aula. Esta actividad resalta la
importancia de incorporar la discusión de temas complejos, incluso en las primeras clases, para
que los estudiantes se sientan representados y tengan algo que decir que se relacione con sus
experiencias reales. Creemos que este enfoque puede ser de gran valor para lograr un
aprendizaje autónomo y crítico.
Pequeñas Compras
El tema de las compras, los pagos y la elección de productos es muy común en las
gramáticas y los libros de texto. Incluso con una gran cantidad de material disponible, los
estudiantes presentaron preguntas específicas, como expresar preferencia por color y tamaño,
promociones, tipos de tiendas, explicar si les gustaba o no algo, pedir más opciones y métodos
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de pago. Además de las cuestiones lingüísticas, hubo preguntas específicas y logísticas sobre
los lugares de comercio en Brasil, tales como: dónde encontrar tiendas de ropa; cuál es el mejor
lugar para comprar comida; qué librerías frecuentar, en función de la especificidad de los libros
y materiales; relación de calidad de productos y precios, entre otros.
En este sentido, también era importante desarrollar preguntas y respuestas sobre la
dirección, de modo que fuera posible navegar por tiendas, centros comerciales y calles por su
cuenta. Al igual que en la actividad anterior, este tema fue sugerido por los propios estudiantes,
quienes demostraron la necesidad de profundizar el tema en el aula ante sus demandas de uso
del lenguaje e interacciones interculturales, así como la solución de problemas cotidianos
específicos.
Salidas y paseos
Una de las propuestas de actividades con esta temática sería un diálogo en parejas para
agendar una reunión, donde se sugieran fechas, horarios y actividades. Los estudiantes
demostraron, por ejemplo, que tienen dificultades para encontrar una fecha que sea compatible
para ambos, elaborar justificaciones para dicha incompatibilidad y encontrar una solución o un
término medio. En este sentido, diferentes aspectos léxicos pueden ser utilizados para diversas
relaciones sociales, como amistad, noviazgo, encuentros profesionales, encuentros sociales con
mujeres brasileñas o extranjeras, entre otros.
Para la actividad escrita, los estudiantes hicieron una invitación a algún tipo de fiesta o
celebración, como un cumpleaños, fiesta de despedida, fiesta de fin de año, etc. La actividad
oral consistió en la presentación de las invitaciones de cada pareja y la discusión sobre las
diferencias entre las salidas y tours en Brasil y en sus países de origen. Por ejemplo, cuáles
eran las fiestas más populares de tu ciudad, a qué hora solían celebrarse estas fiestas y el tema
de la puntualidad, cómo se hacían las invitaciones y la diferencia entre música y comida.
Buscar alojamiento
Una de las actividades sugeridas en parejas sería un diálogo en la búsqueda de un
departamento en alquiler, presentando las especificaciones del lugar, precios, formas de pago,
estadía mínima y los documentos necesarios para el alquiler. Con respecto a las estadías
vacacionales o viajes, los estudiantes podrían presentar quejas con respecto al servicio recibido,
como, por ejemplo, información errónea ofrecida por el hotel, la falta de alimentos especiales
para vegetarianos en el desayuno, la necesidad de cambiar de habitación, entre otros.
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En el caso de los trabajos escritos, se podrían elaborar textos informativos sobre el
alojamiento de estudiantes de la universidad, explicando cómo deben proceder los estudiantes
extranjeros para solicitar una habitación o apartamento. Los estudiantes podrían preparar
folletos explicativos y presentar la información oralmente en clase.
Viajar
El primer aspecto solicitado por los alumnos fue el trabajo con vocabulario relacionado
con el transporte: autobús y estación de autobuses, avión y aeropuerto, tren y metro, taxi y
alquiler de coches. El segundo tema abordó los números y las preguntas sobre montos y
métodos de pago. El tercero presentó el tema del clima y las estaciones. El cuarto aspecto
abordado fue la ropa, es decir, qué llevar en la maleta según el tipo de viaje o ubicación. Y, por
último, las localizaciones en sí, las preferencias de los estudiantes, por ejemplo, playa o campo,
lugares de clima cálido o frío, viajar solo o con una agencia de viajes, cuál es la mejor época
del año para viajar, entre otros.
Como tarea oral, se sugiere presentar un lugar turístico de su elección. En el curso, los
estudiantes prepararon un seminario con fotos, videos y textos como si fueran agentes de viajes
tratando de vender un paquete turístico a cualquier parte del mundo. Al finalizar, votamos sobre
cuál de las plazas presentadas podíamos hacer un viaje con toda la clase, teniendo en cuenta las
necesidades y preferencias previamente mencionadas por el grupo.
Servicios útiles
Las discusiones sobre este tema en las disciplinas fueron más prácticas, con el objetivo
de preparar a los estudiantes para los desafíos de la vida cotidiana en Brasil. De modo que los
estudiantes adquirieran mayor confianza para comunicarse tanto en persona como por teléfono
para resolver dichos problemas. Las clases se centraron en aspectos léxicos y gramaticales, pero
también discutimos las diferencias y similitudes de estos servicios en Brasil y su país de origen,
así como la dificultad general de mudarse a un nuevo país y resolver problemas en un idioma
extranjero.
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Resultados y reflexiones
En general, las tareas y actividades de la entrevista y la guía de supervivencia fueron
consideradas muy positivas por los estudiantes, ya que fueron capaces de desarrollar
habilidades lingüísticas y competencias comunicativas necesarias para el aprendizaje de la AI
y el uso del lenguaje contextualizado, lo que implica una mejor competencia y un aprendizaje
más motivador, crítico y, por tanto, relevante. En consecuencia, los contenidos que inicialmente
presentaban dificultades para algunos terminaron siendo bien comprendidos y profundizados
de manera autónoma por los dos grupos. Consideramos, por tanto, que el papel de provocador
y crítico sobre la lengua y la cultura puede aplicarse para abordar diversos aspectos
(inter)culturales en el aula. Si el lenguaje es visto como una práctica social inserta en un
contexto cultural, la enseñanza del lenguaje es también hablar de cultura. En el aula del PLA,
donde tenemos el encuentro de culturas y lenguas, es fundamental que los alumnos sean
conscientes de las diferentes realidades que implica este espacio, lo que se puede permitir a
través de un enfoque consensuado y crítico (KRAMSCH, 1993).
En este sentido, prácticas similares pueden estimular la autonomía, proporcionando una
mayor implicación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Cuando se les colocó en
situaciones reales y dinámicas, en las que necesitan encontrar una forma ingeniosa de
comunicarse en el idioma estudiado, los estudiantes pudieron desarrollar una comprensión más
profunda del idioma y del contexto social en el que están insertos. Además, se pudo notar una
gran mejora en la motivación, participación y colaboración entre compañeros de diferentes
contextos socioculturales en el aula. También destacamos la importancia de tener en cuenta las
necesidades y la experiencia del grupo de alumnos durante la preparación de las clases y los
materiales utilizados, buscando así una visión más amplia y crítica de la progresión del libro de
texto adoptado.
De este modo, la distancia entre cultura, sociedad y práctica que se encuentra en una
clase de PLA puede ser contrarrestada a través de una didáctica que confronta la enseñanza
lingüística con una diversidad de temas y enfoques que reduce los obstáculos socioculturales,
posibilitando el desarrollo de estrategias comunicativas relevantes para un determinado grupo
de estudiantes. La necesidad de fortalecer el conocimiento léxico para el consecuente desarrollo
de la competencia comunicativa requiere el establecimiento de metas que impliquen la
participación directa y activa de los educandos. En este sentido, los educandos deben tener la
oportunidad de asumir la responsabilidad y la conciencia de su papel dentro de la comunidad
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sociolingüística y sociocultural en la que se insertan (en Brasil y en el mundo), posibilitando
una educación crítica, sensible y sin fronteras.
Conclusiones
Los resultados de este estudio pueden presentar sugerencias relevantes sobre cómo
superar los desafíos encontrados en un aula de PLA multilingüe y pluricultural. Los ejercicios
de entrevista y la guía de supervivencia ofrecieron una alternativa didáctica creativa y
socialmente situada. Además de la interacción, la colaboración y una mayor participación, estos
estudiantes alcanzaron niveles más de competencia léxica y gramatical, a través de estrategias
de aprendizaje orientadas a desarrollar la capacidad de actuar de manera crítica y reflexiva en
su contexto.
Aun así, es importante recalcar que trabajar los temas léxicos teniendo en cuenta el
aspecto sociocultural es fundamental, ya que aprender un AL también significa ampliar la
cosmovisión, ya que la comunicación no solo se materializa en el ámbito verbal, sino que se
lleva a cabo por diversos otros medios (SILVA; CASTRO; SABOTA, 2017, p. 139). En estos
encuentros interculturales siempre existe la posibilidad de reflexionar sobre la propia cultura y
concepción del mundo, avanzando hacia relaciones más respetuosas y tolerantes. Así,
reflexionar sobre la lengua y la cultura representa un ejercicio de autoaprendizaje, ya que
empezamos a entendernos mejor a nosotros mismos a través de los ojos de los demás.
En el espacio del aula de LA, al mismo tiempo que se insiste continuamente en la
enseñanza de la gramática y la aplicación práctica de sus reglas formales, sería pertinente
difundir e invertir significativamente en la enseñanza y el aprendizaje del uso del léxico con el
fin de permitir que el estudiante adquiera y desarrolle habilidades y estrategias relevantes en las
dimensiones cultural y sociocultural. que les permitan utilizar la lengua en diversas situaciones
de comunicación e interacción de la vida cotidiana en la comunidad lingüística en la que se
insertan. La mediación de una clase centrada en la enseñanza del léxico desarrollada por el
profesor del PLA podría, por tanto, reflexionar sobre una propuesta epistemológica que
seleccione unidades léxicas adecuadas para el desarrollo de cada uno de los componentes que
componen la competencia léxica.
Es evidente que el libro de texto representa una herramienta significativa en el PLA, sin
embargo, no es la única fuente de información sobre el lenguaje y la cultura mediatizados
(CARVALHO, 2008; UPHOFF, 2009; AQUINO, FERREIRA, 2023). A través de actividades
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dinámicas que involucran aspectos léxicos, sociales y culturales, es posible insertar el
aprendizaje en un contexto de uso, correspondiente a las necesidades específicas de los
estudiantes. Por lo tanto, para las clases de PLA, donde hay un encuentro de diferentes culturas
y lenguas, es esencial que los alumnos conozcan y reflexionen sobre los problemas
socioculturales existentes, ya sea a través de un enfoque consensuado o crítico (KRAMSCH,
1993; AQUINO, 2019). Por lo tanto, apuntamos a una enseñanza y aprendizaje del PLA que no
se limite solo a la enseñanza de la lengua, sino que involucre el conocimiento cultural en
conjunto. Esta elección didáctica y pedagógica se traduce no solo en la mejora lingüística
formal, sino también en el desarrollo personal y cognitivo, con el intercambio de lenguas y
culturas (ALMEIDA, 2004, p. 2-3).
Finalmente, a través de las actividades sugeridas en este estudio, buscamos ofrecer
algunas sugerencias e indicaciones relevantes para las clases de APL de diferentes niveles y
necesidades de aprendizaje, que apuntan a la mediación consciente y dinámica de aspectos
léxicos y socioculturales. Además de la aproximación en el aula y una mayor confianza, estos
alumnos alcanzaron niveles más competentes de la lengua portuguesa, a través de estrategias
comunicativas y de aprendizaje autónomo, con el objetivo de desarrollar la capacidad de actuar
críticamente en su contexto. Así, al participar activamente en la distribución y desarrollo de los
ítems trabajados en el aula, los grupos multilingües y pluriculturales pueden beneficiarse de
actividades didácticas que abordan diferentes temáticas, llenando así las lagunas y dudas
lingüísticas y culturales que quieren y/o necesitan conocer.
Cuando se les coloca en situaciones reales y dinámicas de uso de la lengua, en las que
necesitan encontrar una forma creativa y adecuada de comunicarse, los estudiantes son capaces
de adquirir una comprensión más profunda de la lengua y del contexto social en el que se
insertan. También creemos que las prácticas didácticas de entrevista y guía de supervivencia
pueden ser desarrolladas y ampliadas en el futuro para abarcar nuevos y diferentes temas
comunicativos y sociales brasileños. De esta manera, se pueden realizar estudios y aplicaciones
prácticas y didácticas con el fin de desarrollar materiales didácticos auténticos y relevantes para
el área del PLA, teniendo en cuenta las especialidades de cada grupo y ambiente de aprendizaje.
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CRediT Author Statement (Declaración de Crédito del autor)
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: CAPES-PRINT.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: No aplicable.
Disponibilidad de datos y material: Los datos y materiales utilizados solo están
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Contribuciones de los autores: Autoría única.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
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SOCIOCULTURAL APPROACHES TO TEACHING VOCABULARY IN
HETEROGENEOUS PLA CLASSES: DIDACTIC STRATEGIES IN AN ACADEMIC
CONTEXT
ABORDAGENS SOCIOCULTURAIS PARA O ENSINO DE VOCABULÁRIO EM
TURMAS HETEROGÊNEAS DE PLA: ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS EM CONTEXTO
ACADÊMICO
APROXIMACIONES SOCIOCULTURALES A LA ENSEÑANZA DE VOCABULARIO
EN CLASES HETEROGÉNEAS DE PLA: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN UN
CONTEXTO ACADÉMICO
Marceli Cherchiglia AQUINO1
e-mail: marceli.c.aquino@gmail.com
How to reference this paper:
AQUINO, M. C. Sociocultural approaches to teaching
vocabulary in heterogeneous PLA classes: Didactic strategies
in an academic context. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9,
n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18327
| Submitted: 10/07/2023
| Revisions required: 22/09/2023
| Approved: 16/10/2023
| Published: 20/11/2023
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. German Language Teacher at the Department of Modern
Literature at the University of São Paulo (FFLCH-USP).
Sociocultural approaches to teaching vocabulary in heterogeneous PLA classes: Didactic strategies in an academic context
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18327 2
ABSTRACT: This article aims to discuss didactic strategies for teaching vocabulary based on
experiences in two groups of Portuguese as an Additional Language (PAL) in a university
environment. It starts from the premise that, in multilingual and multicultural contexts, beyond the
linguistic aspect, the approach to social and (inter)cultural elements is essential. In order to assist
teachers and learners in the development of dynamic tasks that approach the use of language in
authentic situations, activities that work on language and culture in an integrated manner are
suggested. The mediation of these practices in the university context in Brazil aims to develop
various themes focused on the communicative needs of students from different nationalities who
are exposed to Portuguese in academic and social contexts. The results indicate that the suggested
practices encourage the use of communicative strategies that require autonomy and critical thinking,
aiding in overcoming linguistic challenges and enabling greater participation and motivation in the
learning process.
KEYWORDS: Portuguese as an additional language. Communicative strategies. Didactic
practices. Culture and society. Vocabulary.
RESUMO: Este artigo visa discutir estratégias didáticas para o ensino de vocabulário a partir de
experiências em duas turmas de Português Língua Adicional (PLA) em ambiente universitário.
Parte-se da premissa de que, em âmbitos multilíngues e pluriculturais, além do caráter linguístico,
é essencial a abordagem de aspectos sociais e (inter)culturais. Com o intuito de auxiliar
professoras e aprendizes no desenvolvimento de tarefas dinâmicas, que se aproximem ao uso da
língua em situações autênticas, são sugeridas atividades que trabalham língua e cultura de forma
integrada. A mediação destas práticas em contexto universitário no Brasil, objetiva desenvolver
temas diversos, voltados às necessidades comunicativas de estudantes de diferentes
nacionalidades, expostos ao português em contexto acadêmico e social. Os resultados indicam que
práticas sugeridas incentivam o uso de estratégias comunicativas que requerem autonomia e
pensamento crítico, auxiliando, não apenas na superação de desafios linguísticos, mas permitindo
uma maior participação e motivação no processo de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Português língua adicional. Estratégias comunicativas. Práticas didáticas.
Cultura e sociedade. Léxico.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir estrategias didácticas para la enseñanza de
vocabulario a partir de experiencias en dos grupos de Portugués Lengua Adicional (PLA) en un
entorno universitario. Se parte de la premisa de que, en entornos multilingües y pluriculturales,
además del carácter lingüístico, es esencial abordar aspectos sociales e (inter)culturales. Con el
propósito de ayudar a profesores y estudiantes en el desarrollo de tareas dinámicas que se
acerquen al uso del idioma en situaciones auténticas, se proponen actividades que trabajan la
lengua y la cultura de manera integrada. La mediación de estas prácticas en el contexto
universitario en Brasil tiene como objetivo desarrollar diversos temas orientados a las necesidades
comunicativas de estudiantes de diferentes nacionalidades, expuestos al portugués en contextos
académicos y sociales. Los resultados indican que las prácticas sugeridas fomentan el uso de
estrategias comunicativas que requieren autonomía y pensamiento crítico, ayudando no solo a
superar desafíos lingüísticos, sino también a permitir una mayor participación y motivación en el
proceso de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Portugués como Lengua Adicional. Estrategias comunicativas. Prácticas
didácticas. Cultura y sociedad. Léxico.
Marceli Cherchiglia AQUINO
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introduction
Research into teaching and learning Portuguese as an additional language (hereinafter
PLA)
2
involves varied themes, such as linguistic and grammatical aspects, integration of
different skills, and sociocultural contexts (ROTTAVA, 2008). In this work, we give particular
importance to investigations aimed at questioning the teaching process, new materials, and the
application of activities that guide socially contextualized needs related to language in use.
Cultural and identity issues, which contemplate the context of learning an additional language,
are especially relevant in multilingual classes, which bring different cultural and social contexts
to the classroom (AQUINO, 2018).
In this sense, the activities carried out in these contexts need to take into account
teaching with a social bias, reflecting the requirements of teachers and students in their local
context, enabling an epistemological shift (AQUINO; FERREIRA, 2023). Linguistic-cultural
differences and debates are generally topics of great interest for both PLA students and teachers
3
since culture is an indispensable condition for communicative exchanges, especially in
academic-social immersion environments, such as the case of Portuguese courses at the Federal
University of Minas Gerais (UFMG).
Masetto (2013) explains that the act of learning arises in the interactive process between
the informal and formal aspects of learning, in which the teacher positions herself as a mediator
and facilitator of greater autonomy, participation, and solution of needs. In this sense, the
importance of tasks that favor the metacognitive process stands out, encouraging interaction
between students in a heterogeneous PLA class. It is then up to the teacher to mediate learning
in a reflective way, debating activity proposals together with learners and adapting the tasks to
consider the needs of each group, thus providing autonomous and collaborative learning.
From the perspective of the PLA learning context in a university environment in
heterogeneous classes, it is necessary to develop communicative activities and strategies
through interaction and collaboration. Consequently, interactions in the classroom, both
between colleagues and with the teacher, become essential to the learning process (ELLIS,
2
We chose the term additional language (LA) instead of foreign language (FL), because, while the designation FL
indicates that learning was developed outside of social life, LA refers to the language as a relevant resource for
participation in social practices (AQUINO; SCHMIDT; FEITOSA, 2022). Thus, the term LA is associated with
using a language as a means of integration into everyday and social life.
3
For generic references, we use the feminine article, which also includes other genders, that is, people who study
and people who teach classes.
Sociocultural approaches to teaching vocabulary in heterogeneous PLA classes: Didactic strategies in an academic context
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1994). Therefore, the topics covered must be raised with students seeking answers to recurring
questions in their daily lives.
Therefore, we aimed to present two proposals for teaching activities developed with
multilingual students in an immersion situation, where the main needs were communication in
the new language and intercultural reflection. The central purpose of the activities is related to
learning the lexicon and new vocabulary, that is, the practice of communicative strategies in
language situations in use in authentic contexts. Therefore, working with lexical aspects not
only directly helped with students' daily difficulties and language learning but also sought to
address cultural issues and linguistic reflections and offer strategies for solving problems. Thus,
it made it possible for students to harmonize with the new culture and society in which they are
inserted. Acquiring a language through this perspective demands greater autonomy and
responsibility from learners in their learning process, aiming to understand and be understood
effectively.
The lexicon reflects the repository of centuries-old experiences of speakers of a
language, as it is constituted based on the need for use and interaction with individuals who
share the sociocultural space. In this sense, the lexicon is the element that codifies the meanings
and behaviors of each society's natural and imaginary world. Consequently, in research in the
area of the lexicon, such as language teaching in general, it is essential to take into account the
sociocultural aspects and contexts of the use of this language.
According to Carvalho (2008), the analysis of the elements of a language must be done
through statements made by someone to someone in a specific cultural context (place, moment,
etc.). This approach, therefore, demands classes oriented towards the students' needs, which are
the central point of teaching practice and, therefore, need to be considered as (co)authors of
their learning process (SCHNEIDER, 2010). Thus, the practice of using the lexicon and cultural
issues must be covered through different didactic activities, serving as pedagogical instruments
to reduce possible sociocultural obstacles and enabling the development of communicative
competence in the language studied (FIGUEIREDO, 2004, p. 24).
To work on language and culture in an integrated way, in addition to answering students'
frequently asked questions about practical issues regarding lexical uses, we developed
interview activities and the survival guide (AQUINO, 2018) in the undergraduate subjects of
Oral Production and Writing and Intensive Basic, offered by the Center for Teaching and
Research in Portuguese as an Additional Language (NEPPLA), of the Faculty of Arts of the
Federal University of Minas Gerais (UFMG). The students formed heterogeneous groups,
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coming from different countries (Germany, Colombia, Cuba, Spain, United States, Iran, and
Mexico), and were exposed to the Portuguese language in academic (undergraduate and
postgraduate) and social (living in Brazil) contexts, and, of course, in the discipline offered by
the university.
In the next section, we present the theoretical basis of this study, as well as the objectives
of the proposed activities and the profile and learning context of the students on which this
work is based. In the fourth section, we introduce the themes of the activities carried out, as
well as some suggestions for their application in different learning environments. Finally, we
critically analyze the results and discuss future perspectives in the conclusion section.
Lexicon, interculturality, and needs
The lexicon of a language reflects the repertoire of experiences arising from the
communities that use that language. With this, the lexicon is constituted and reconstructed from
units conceived of the needs, interactions, and information of social groups and their internal
and external relationships. In this work, we seek solutions to make PLA learning more fruitful
and relevant, where the learner must know how to understand and position herself. We,
therefore, highlight the importance of understanding and opening space for critical reflection
when learning vocabulary and communicative strategies.
From a cognitive perspective, the lexicon corresponds to the codification of the
extralinguistic reality internalized in the knowledge of a given linguistic community and, from
a communicative perspective, as a set of words used for communication (FIGUEIREDO, 2004).
According to Willis (1990), the lexicon is a collection of words that a given language has and
through which people express themselves. Thus, a language's lexical system reflects a society's
cultural experience, and the teaching of the lexicon must be based on its daily use in different
situations.
For Hymes (1972), lexical issues need to be taught in a way that is connected to their
use, making the introduction of social factors into learning essential when considering language
as a form of communication, a tool for thinking. Recognizing the growing need to help language
learners reflect on the power relations that exist in the intercultural encounter provided in
language teaching, as well as considering the various aspects involved in the individual learning
process and the beliefs involved in it, we consider it essential to develop didactic activities that
involved different communicative skills that imply social and intercultural competence. To this
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end, it is necessary to consider knowledge and respect for the differences present in
sociolinguistic behaviors, conceptions, and attitudes, as well as sociocultural values between
the cultures in contact (AQUINO, 2018).
Many studies argue that learning an AL is favored through social interaction (FARIA,
2015; FIGUEIREDO, 2006; MITCHEL; MYLES; MARSDEN, 2013), since, through it, it is
possible to create communicative strategies. In addition to the positive impact on learning a
language, social and cultural contact is fundamental for the individual’s personal development,
promoting interaction between learners, as well as with people in the new society they are
inserted in, therefore enabling the negotiation of meanings and reflection on the use of language
and deeper socio-cultural issues.
Therefore, in this work, intercultural discussions related to vocabulary learning are
considered essential to develop contextualized and relevant communicative language-in-use
strategies for PLA classes. Brown (1994) states that cultural values are intrinsic to
understanding the discourse of any language and that students must have creative and critical
space to reflect on the society and culture in which they are inserted, as well as on their own.
In this sense, due importance must be given to the choice of material mediated in the classroom
so that it enables and encourages socio-cultural discussions and reflections and, at the same
time, develops lexical and grammatical themes.
Weissenberg (2012) presents a teaching perspective that takes into account the learning
needs of students through the following central question: “What should participants want to
learn, why, and how?”
4
. Her work aims to discuss learning strategies in German as an additional
language course aimed specifically at the job market (berufsbezogene Deutschförderung);
however, it also discusses aspects relevant to all areas of teaching in LA. The author proposes
lesson planning that strengthens skills, with the potential of students as its central point. In this
sense, it is believed that the development of activities and projects aimed at the interests and
demands of learners can be carried out through different perspectives in Portuguese as an
Additional Language (PLA) classes, taking into account the specific experiences of each group
and learning context.
In this work, we chose to mediate the learning of the lexicon with the didactic tool of
interviews and the survival guide. These activities involved the application of all skills,
encouraging the use and elaboration of communicative strategies. Furthermore, these practices
4
Author's translation for “Was sollten, können und wollen die Teilnehmenden warum und wie lernen?”.
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enabled socio-cultural discussions and more significant interaction between students and
teachers. In this sense, we offer reports on teaching experiences developed jointly with teachers
and students. Furthermore, these practices promote alternatives to teaching based solely on the
textbook, giving space for students to take an active stance in learning and expressing their
preferences in search of more efficient and authentic learning because it starts from real
communication situations.
Learning context
In the next section, we will describe the experience of teaching practices in two
undergraduate subjects: Oral and Written Production and the Basic Intensive course. In both
disciplines, the groups were quite heterogeneous. The first was composed of students at
intermediate and advanced levels, including two Germans, one North American, and three
Spanish speakers (Colombia, Spain, and Mexico). The second course consisted of students at
the primary level, with four speakers of Spanish (Colombia and Cuba) and four speakers of
Persian.
The subjects are offered to students and researchers from UFMG partner institutions
abroad and are aimed at those interested in improving their knowledge of the Portuguese
language and Brazilian culture. Its aim was the linguistic development of the Portuguese
language, focusing on written productions on different topics, as well as discussions, debates,
and work presentations. However, the classes also covered grammatical, lexical, cultural, and
social topics. It is essential to highlight that no defined teaching material was used in the Oral
and Written Production discipline, with the teacher being responsible for preparing all the topics
developed. The intensive basic course used the textbook Terra Brasil: curso de língua e cultura
(DELL' ISOLA; ALMEIDA, 2008), and extra materials that were the responsibility of the
teacher.
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Suggested activities
In this section, we will present some tasks, activities, and teaching strategies adopted to
work with vocabulary during the two PLA subjects mentioned above. The central themes of the
activities were the Interview and the Survival Guide, each with its ramifications and description
of the didactic experience.
Interview
This activity sought to reconcile the learning of multilingual groups through practices
in pairs, seeking interaction in Portuguese to provide a creative, collaborative, and friendly
teaching environment. After the students' interaction with the lexical and grammatical content
proposed in each class's lesson, the structures acquired with the formulation of basic everyday
questions (not pre-established, but created by the students) continued, for example, how to
introduce yourself and ask for information about other people. These questions were expanded
to specific questions about tastes, routine, and curiosities; that is, the apprentices were
encouraged to create their questions, depending on what they would like to talk about with their
colleagues and the people they interact with in their daily social context.
These questions were tested with colleagues in the classroom, and then we carried out
the interview activity. The students chose at least seven questions, which they would present,
in pairs, to people they met in the university corridors. The result of this interview task was
quite positive in several ways, two of which can be highlighted: firstly, it established greater
proximity and trust between learners, resulting in clear progress in the classroom environment
and a reduction in the formation of groups by nationality. Secondly, learning the topic was
achieved in a shared manner with the development of linguistic skills and communicative skills
necessary for learning LA, resulting in better proficiency and more autonomous learning, as
students felt more motivated and confident to interact inside and outside the classroom in
Portuguese, expanding their linguistic repertoire and sociocultural possibilities of action.
Especially in the introductory course, this activity represented the first step for students
with learning difficulties to feel more comfortable and confident with the Portuguese language
and the course. Furthermore, Spanish-speaking students were invited to form pairs with
students from Iran to assist and facilitate learning, acting as monitors. At the end of the
activities, the apprentices approved the interaction in pairs and were satisfied with being able
to use the knowledge acquired in different contexts, making their potential even more
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accentuated. Lexical and grammatical learning, through partnerships and interviews (inside and
outside the classroom), proved to be an appropriate solution, both for language teaching itself
and for the evolution of interaction between students from linguistic and social contexts distinct.
Survival Guide
Both the discussion of the interview responses, as well as the gaps in vocabulary and
sociocultural interest of the students in the two subjects, directly encouraged the development
of the second activity named, by the students and the teacher, as Survival Guide (AQUINO,
2018). To resolve doubts regarding the lexicon and daily issues, such as example, meeting
people, shopping, and revealing preferences, we have prepared a guide with some questions of
interest and needs about everyday life in Brazil, brought by the students themselves during other
classroom activities. The points selected collaboratively were:
● Meeting people;
● Small purchases;
● Outings and tours;
● Find accommodation;
● Travel;
● Useful services.
From the selection of the main topics of interest, it was possible to develop at each point
the lexical and grammatical aspects, the social and cultural implications, reproduce typical
dialogues and situations, provide reflections and debates on the cultural differences between
Brazil and other countries, in addition to other issues that arose during classes, such as
machismo, the political system, religions, and beliefs, among others.
As the students had recently moved to Brazil and would live here for some time
(between 6 months and 4 years), the groups' main need was to acquire immediate
communicative strategies for problem-solving and social interaction with Brazilians. The
students pointed out that the lack of linguistic and cultural knowledge made daily interactions
and even movement, such as travel, moving, etc., difficult. Therefore, we will quickly point out
some examples of activities proposed within each of the themes selected above.
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Meeting people
Firstly, we developed questions and answers aimed at solving everyday problems, as
well as forms of personal presentation and kindness content, such as thanking and apologizing.
The apprentices suggested phrases and words that were interesting and/or difficult to
understand, and we worked on the themes together through different application scenarios for
each phrase and communicative situation. After completing this scheme, we carried out tests
with conversation in pairs, where students could test what they learned and come up with new
doubts or complement what they already knew.
Secondly, we applied written activities, such as the development of individual texts on
the topic of machismo and feminism in Brazil and its countries of origin, a topic that emerged
as an agenda for discussion by the students when we discussed effective relationships. The
questions addressed in the texts were intended to reflect and discuss social relations and
adversities that needed to be modified.
The texts were completed as homework, but the results were discussed orally in the
classroom. This activity highlights the importance of incorporating the debate on complex
topics, even in initial classes, so that students feel represented and have something to say that
relates to their actual experiences. This approach can be of great value in achieving autonomous
and critical learning.
Small purchases
The theme of shopping, payments, and product choices is very common in grammar
books and textbooks. Even with a vast amount of material at their disposal, the students asked
specific questions, such as, for example, expressing a preference for color and size, promotions,
and types of stores, explaining whether they liked something or not, and asking for more options
and payment methods. In addition to linguistic issues, there were specific and logistical doubts
about commercial locations in Brazil, such as: where to find clothing stores; where is the best
place to buy food; and which bookstores to visit, depending on the specificity of the books and
materials; relationship between product quality and prices, among others.
In this sense, it was also important to develop questions and answers about directions
so that it was possible to navigate stores, shopping malls, and streets alone. As in the previous
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activity, this theme was suggested by the students themselves, who demonstrated the need to
delve deeper into the topic in the classroom, taking into account their demands for language use
and intercultural interactions, as well as the solution to specific daily problems.
Departures and tours
One proposed activity with this theme would be a dialogue in pairs to arrange a meeting
where dates, times, and activities are suggested. The students demonstrated, for example,
having difficulty finding a date that is compatible for both, developing justifications for such
incompatibility, and finding a solution or a middle ground. In this sense, different lexical
aspects can be used for different social relationships, such as friendship, dating, professional
meetings, and social meetings with Brazilians or foreigners, among others.
In the written activity, the students were tasked with preparing an invitation for some
type of party or celebration, such as a birthday, farewell party, or end-of-year party, among
other options. The oral activity included the presentation of invitations by each pair, followed
by a discussion about the differences between celebrations and tours in Brazil and their
respective countries of origin. Topics covered included the most popular festivals in their cities,
typical times for these celebrations, the issue of punctuality, invitation methods, and the
distinctions between music and food.
Finding accommodation
One of the suggested pair activities would be a dialogue in the search for an apartment
to rent, presenting the location specifications, prices, payment methods, minimum stay, and the
documents necessary for the rental. Regarding vacation stays or trips, students could present
complaints regarding the service received, such as, for example, incorrect information offered
by the hotel, the lack of special foods for vegetarians at breakfast, and the need to change rooms,
among others.
For written activities, students could write informative texts addressing the university's
student housing. These texts would have the purpose of explaining the process that foreign
students should follow to request a room or apartment. Furthermore, students would have the
opportunity to prepare explanatory pamphlets and present information orally during classes.
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Travel
The first topic requested by the students involved working with vocabulary related to
transportation, including buses and bus stations, planes and airports, trains and subways, taxis,
and car rentals. The second theme addressed numbers and questions about amounts and
payment methods. The third dealt with climate and seasons. The fourth aspect addressed was
clothing, that is, guidance on what to include in your suitcase, considering the type of trip or
location. Finally, the fifth theme explored the locations themselves, including the students'
preferences, such as beach or countryside, places with a hot or cold climate, preference for
traveling alone or with a travel agency, and the best time of year to travel.
As an oral task, we suggest presenting a tourist place of your choice. In the course, the
students prepared a seminar with photos, videos, and texts as if they were travel agents trying
to sell a tourist package anywhere in the world. In the end, we voted on which of the places
presented we could take a trip with the whole class, taking into account the needs and
preferences previously mentioned by the group.
Useful services
The discussions on this topic in the subjects were more practical and aimed at preparing
students for the challenges of daily life in Brazil. So that students would gain greater confidence
in communicating both in person and on the phone to resolve such issues. The classes focused
on lexical and grammatical aspects, but we also discussed the differences and similarities of
these services in Brazil and its country of origin, in addition to the general difficulty of moving
to a new country and solving problems in an additional foreign language.
Results and reflections
In general, the interview and survival guide tasks and activities were considered very
positive by the students, as they were able to develop linguistic skills and communicative skills
necessary for learning LA and the use of the contextualized language, resulting in better
proficiency and a more motivating, critical and, therefore, relevant learning. Consequently, the
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content that initially presented difficulties for some ended up being well understood and
explored in depth autonomously by both groups.
We therefore consider that the role of provocateur and critic about language and culture
can be applied to address different (inter)cultural aspects in the classroom. If language is seen
as a social practice inserted in a cultural context, teaching language is also discussing culture.
In the PLA classroom, where cultures and languages meet, it is essential that learners are aware
of the different realities involved in this space, which can be enabled through a consensual and
critical approach (KRAMSCH, 1993).
In this sense, similar practices stimulate autonomy, providing greater student
involvement in the learning process. When placed in real and dynamic situations in which they
need to find a resourceful way of communicating in the language studied, the students were
able to develop a deeper understanding of the language and the social context in which they are
inserted. Furthermore, it was possible to notice a great improvement in motivation,
participation, and collaboration between colleagues from different sociocultural contexts in the
classroom. We also highlight the importance of taking into account the needs and experiences
of the group of students during the preparation of classes and the materials used, thus seeking
a broader and more critical view of the progression of the adopted textbook.
Thus, the distance between culture, society, and practice found in a PLA class can be
counterbalanced through teaching that confronts linguistic teaching with a diversity of themes
and approaches that reduce sociocultural obstacles, enabling the development of strategies and
communicative skills relevant to a given group of students. The need to strengthen lexical
knowledge for the consequent development of communicative competence requires
establishing goals that involve learners' direct and active participation. In this sense, apprentices
must have the opportunity to take responsibility and be aware of their role in the sociolinguistic
and sociocultural community in which they are inserted (in Brazil and the world), enabling
critical, sensitive, and borderless training.
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Final considerations
The results of this research can offer relevant suggestions to overcome the challenges
faced in a multilingual and pluricultural Portuguese as an Additional Language (PLA)
classroom. The interview exercises and survival guides provided a creative and socially situated
teaching approach. In addition to promoting interaction, collaboration, and greater
participation, these students reached more advanced levels in lexical and grammatical skills,
using learning strategies aimed at developing the ability to act critically and reflectively in their
context.
It is crucial to highlight that working on lexical themes while considering the
sociocultural aspect is essential since learning an additional language means expanding one's
worldview. Communication is not limited to the verbal sphere, manifesting itself through
various other means (SILVA; CASTRO; SABOTA, 2017, p. 139). In intercultural meetings
like these, one can always reflect on one's culture and conception of the world, promoting more
respectful and tolerant relationships. Thus, reflection on language and culture represents a self-
learning exercise, allowing us to better understand ourselves through the eyes of others.
In the Portuguese as an Additional Language (PLA) classroom environment, while there
is a continuous focus on grammar teaching and the practical application of its formal rules, it
would be relevant to disseminate and invest significantly in the teaching-learning of lexicon.
The objective would be to enable the student to acquire and develop relevant skills and
strategies in the cultural and sociocultural dimensions, allowing them to use the language in
different daily communication and interaction situations in the linguistic community they are
inserted. Conducting a class dedicated to teaching lexis by the PLA teacher could, therefore,
reflect on an epistemological proposal that selected appropriate lexical units for the
development of each integral component of linguistic competence.
It is clear that the textbook represents a significant tool in PLA, however, it is not the
only source of information about the mediated language and culture (CARVALHO, 2008;
UPHOFF, 2009; AQUINO, FERREIRA, 2023). Through dynamic activities that involve
lexical, social, and cultural aspects, it is possible to insert learning into a context of use
corresponding to the specific needs of the students. Therefore, for PLA classes, where there is
an encounter between different cultures and languages, it is essential that learners are aware of
and reflect on existing sociocultural issues, whether through a consensual or critical approach
(KRAMSCH, 1993; AQUINO, 2019).
Marceli Cherchiglia AQUINO
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18327 15
Therefore, we aim for PLA teaching and learning that is not limited to language teaching
alone but jointly involves cultural knowledge. This didactic and pedagogical choice results in
not only formal linguistic improvement but also personal and cognitive development, with the
exchange of languages and cultures (ALMEIDA, 2004, p. 2-3).
Finally, through the activities suggested in this study, we seek to offer some relevant
suggestions and indications for PLA classes of different levels and learning needs, which aim
for the conscious and dynamic mediation of lexical and sociocultural aspects. In addition to
getting closer in class and greater confidence, these students reached more proficient levels of
Portuguese through communicative strategies and autonomous learning aimed at developing
the ability to act critically in their context. Thus, by actively participating in the distribution and
development of items worked on in class, multilingual and pluricultural groups can benefit from
teaching activities that address different themes, filling in the gaps and linguistic and cultural
doubts that they wish and/or need to take knowledge.
When placed in real and dynamic language use situations, in which they need to find a
creative and appropriate way to communicate, students are able to acquire a deeper
understanding of the language and the social context in which they are inserted. We also believe
that didactic interview and survival guide practices can be developed and expanded in the future
to cover new and different Brazilian communicative and social themes. Thus, studies and
practical and didactic applications can be carried out in order to develop authentic and relevant
teaching materials for the PLA area, taking into account the specialties of each group and the
learning environment.
Sociocultural approaches to teaching vocabulary in heterogeneous PLA classes: Didactic strategies in an academic context
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023018, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18327 16
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Author’s contributions: Sole authorship.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
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