Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023021, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18424 1
RESSIGNIFICAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DE ELE E PLE NA
CONTEMPORANEIDADE: UM ESPAÇO DE ALTERIDADE E DE ESCUTA ATIVA
PARA O RESGATE DA NATUREZA HUMANA
RESIGNIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE DE ELE Y PLE EN
LA CONTEMPORANEIDAD: UN ESPACIO DE ALTERIDAD Y DE ESCUCHA
ACTIVA PARA EL RESCATE DE LA NATURALEZA HUMANA
RECONCEPTUALIZATION OF ELE AND PLE TEACHING AND LEARNING IN
CONTEMPORARY TIMES: A SPACE FOR OTHERNESS AND ACTIVE LISTENING
TO RESTORE HUMAN NATURE
Ivani Cristina Brito FERNANDES1
e-mail: icrisifer@gmail.com
Como referenciar este artigo:
FERNANDES, I. C. B. Ressignificação do ensino e da
aprendizagem de ELE e PLE na contemporaneidade: Um
espaço de alteridade e de escuta ativa para o resgate da natureza
humana. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1,
e023021, 2023. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18424
| Submetido em: 10/07/2023
| Revisões requeridas em: 22/09/2023
| Aprovado em: 16/10/2023
| Publicado em: 20/11/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Professora Associada do Departamento
de Letras Estrangeiras Modernas.
Ressignificação do ensino e da aprendizagem de ELE e PLE na contemporaneidade: Um espaço de alteridade e de escuta ativa para o
resgate da natureza humana
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023021, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18424 2
RESUMO: O presente trabalho objetiva refletir sobre o papel do ensino e da aprendizagem do
Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) e do Português como Língua Estrangeira (PLE) na
contemporaneidade pós-pandêmica. A partir da articulação teórica entre as abordagens da
Linguística Aplicada e da Psicanálise, mediada por uma metodologia exploratória e qualitativa,
foi apresentado como hipótese a ressignificação de ELE e PLE como espaços de construção e
valorização da alteridade, das experiências e da escuta ativa em prol da formação integral do
ser humano. Em um cenário caraterizado pelo desempenho, pelo hiperconsumismo, pelo
narcisismo, pela cibercultura e pela indiferença, se torna essencial considerar o ensino e a
aprendizagem da língua estrangeira como resgate da natureza humana no que se refere à
alteridade e à singularidade, ao invés de limitar este processo a uma questão comunicacional.
PALAVRAS-CHAVE: ELE. PLE. Contemporaneidade. Alteridade. Escuta ativa.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre el papel de la enseñanza y el
aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE) y del portugués como lengua extranjera
(PLE) en la contemporaneidad postpandemia. Por medio de la articulación teórica entre
enfoques de Lingüística Aplicada y de Psicoanálisis, mediada por una metodología
exploratoria y cualitativa, planteamos como hipótesis la resignificación de ELE y PLE como
espacios de construcción y valoración de la alteridad, de las experiencias y de la escucha activa
en favor de la formación integral del ser humano. En un contexto caracterizado por el
rendimiento, el hiperconsumismo, el narcisismo, la cibercultura y la indiferencia, es esencial
considerar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera como una recuperación de la
naturaleza humana en lo que respecta a la alteridad y a la singularidad, en lugar de limitar
este proceso a una cuestión comunicativa.
PALABRAS CLAVE: ELE. PLE. Contemporaneidad. Alteridad. Escucha activa.
ABSTRACT: This present work aims to reflect on the role of teaching and learning Spanish as
a Foreign Language (ELE) and Portuguese as a Foreign Language (PLE) in the post-pandemic
contemporary context. Grounded in the theoretical integration of Applied Linguistics and
Psychoanalysis, mediated by an exploratory and qualitative methodology, the hypothesis
presented is the redefinition of ELE and PLE as spaces for the construction and valorization of
alterity, experiences, and active listening in favor of the integral formation of the human being.
In a scenario characterized by performance, hyperconsumerism, narcissism, cyberculture, and
indifference, it becomes essential to consider foreign language teaching and learning as a
rescue of human nature concerning alterity and singularity rather than limiting this process to
a communicational issue.
KEYWORDS: ELE. PLE. Contemporaneity. Otherness. Active listening.
Ivani Cristina Brito FERNANDES
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023021, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
Qual a pertinência de ensinar e aprender uma língua estrangeira, considerando o advento
da Inteligência Artificial em uma Contemporaneidade pós-pandêmica? Essa questão adquire
relevância em um período em que diversos softwares são capazes de traduzir textos em diversas
modalidades em tempo real. Essas ferramentas, de fato, facilitam a comunicação em várias
línguas. Nesse contexto, a necessidade de aprender uma língua como meio de comunicação
parece, pelo menos em parte, resolvida a partir de uma perspectiva mais imediatista e
tecnológica.
No caso específico do espanhol e do português como língua estrangeira
(respectivamente ELE e PLE), a questão parece mais intrigante, uma vez que existe o senso
comum, entre hispanofalantes e lusofalantes, de que “são línguas muito parecidas, quase iguais”
e “de fácil aprendizagem”, o que daria a impressão de (falsa) transparência. Neste sentido, os
problemas de entendimento e interação entre tais falantes estariam praticamente solucionados
nos mais variados âmbitos, que iriam além do meramente comunicacional.
Observar a atuação das diversas versões do ChatGPT
2
, durante a geração automática de
respostas e textos de diversos gêneros, em vários idiomas, parece abrir novas possibilidades,
onde a expressão escrita ou oral em uma língua estrangeira deixaria de ser “um obstáculo”. Os
mais otimistas poderiam imaginar a chegada de um futuro descrito em algumas obras de ficção
científica: comunicação ilimitada independentemente do idioma. Finalmente, o idílico projeto
da Torre de Babel realizado com alguns tantos séculos de atraso!
Entretanto, ao formular questionamentos mais refinados e perspicazes, nota-se que o
cenário não se apresenta tão claro e de fácil compreensão como alguns profissionais com visões
pragmáticas podem almejar. Basta revisitar a essência da natureza da linguagem para
compreender o que constitui o ser humano.
Entre os diversos caminhos teóricos que poderiam ser explorados, recorda-se a premissa
célebre benvenistiana: “É na linguagem e pela linguagem que o homem se constituiu como
sujeito; porque só a linguagem fundamenta na realidade, na sua realidade que é a do ser, o
conceito de ‘ego’” (BENVENISTE, 2005 [1958], p. 286, grifos do autor). Com base nesse
axioma, compreende-se o motivo pelo qual as inovações em ferramentas, fundamentadas em
2
“Generative Pre-Trained Transformer”: algoritmo baseado em inteligência artificial que tem o seu foco em
desenvolvimento de diálogos e textos, uma vez que sua estrutura se vincula a rede neurais e “machine learning”.
Para saber mais, ver: https://www.mundoconectado.com.br/tecnologia/chat-gpt-o-que-e-como-funciona-e-como-
usar/.
Ressignificação do ensino e da aprendizagem de ELE e PLE na contemporaneidade: Um espaço de alteridade e de escuta ativa para o
resgate da natureza humana
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Inteligência Artificial (I.A.), voltadas para o desenvolvimento linguístico e “Machine
Learning”, nos causam admiração e apreensão simultaneamente. Ao proporcionarem o
desenvolvimento de uma estrutura textual coerente e coesiva, tais ferramentas tecnológicas
digitais podem mimetizar uma aproximação à natureza humana do “fazer-se sujeito”, o que abre
portas para a discussão sobre a possibilidade de que, em médio prazo, a Inteligência Artificial
possa tomar consciência:
O espectro da I.A. assombra a humanidade desde meados do século 20, mas
até recentemente permaneceu uma perspectiva distante, algo que pertence
mais à ficção científica do que a sérios debates científicos e políticos. É difícil
para nossa mente humana compreender as novas capacidades do GPT-4 e
ferramentas semelhantes, e é ainda mais difícil compreender a velocidade
exponencial em que essas ferramentas estão desenvolvendo capacidades ainda
mais avançadas e poderosas. Mas a maioria das habilidades-chave se resume
a uma coisa: a capacidade de manipular e gerar linguagem, seja com palavras,
sons ou imagens.
"No princípio era o verbo". A linguagem é o sistema operacional da cultura
humana. Da linguagem emergem mitos e leis, deuses e dinheiro, arte e ciência,
amizades e nações –até mesmo códigos de computador. O novo domínio da
linguagem da IA significa que agora ela pode hackear e manipular o sistema
operacional da civilização. Ao obter o domínio da linguagem, a IA está
apreendendo a chave mestra da civilização, de cofres de banco a sepulcros
sagrados (HARARI; HARRIS; RASKIN, 2023, n.p.).
Ainda cabe destacar que a linguagem é uma noção fundamental nos estudos freudianos
sobre o inconsciente e, consequentemente, para o estabelecimento da Psicanálise como ciência.
Basta lembrar que, segundo Costa (2015), no texto freudiano de 1891 — Sobre a concepção
das afasias: um estudo crítico —, o autor enfatiza o quanto Freud acredita ser um aspecto
primordial a questão funcional da linguagem, no que se refere aos processos mentais e psíquicos
do ser humano.
Neste sentido, “o pai da Psicanálise” destaca que a natureza humana vai muito além de
um aspecto puramente biológico, e para tentar compreendê-la, deve-se enveredar pelas sendas
da representação e do simbólico, conforme será desenvolvido em estudos subsequentes.
Ao trazer novamente as palavras de Benveniste para esta reflexão, o linguista sírio-
francês não considera a linguagem como mero instrumento comunicacional, na realidade, é
antes o elemento responsável pela natureza simbólica que nos diferencia dos demais seres,
estabelecendo uma característica (inter)subjetiva:
Ivani Cristina Brito FERNANDES
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A linguagem está na natureza do homem, que não a fabricou [...]. Não
atingimos nunca o homem separado da linguagem e não o vemos nunca
inventando-a. Não atingimos jamais o homem reduzido a si mesmo e
procurando conceber a existência do outro. É um homem falando que
encontramos no mundo, um homem falando com outro homem, e a linguagem
ensina a própria definição do homem (BENVENISTE, 2005 [1958], p. 285).
Neste momento, parece coerente introduzir algumas reflexões recentes do sociólogo e
filósofo Edgar Morin, conforme presente na obra Ensinar a viver: Manifesto para mudar a
educação (2015). Morin defende que a Educação deveria se orientar pelo tema de “saber viver”,
compreendido como a experiência dos acontecimentos, considerando o conhecimento de si, do
outro e do mundo, especialmente neste mundo contemporâneo:
É preciso compreender que toda decisão é desafio, fato que em lugar de
propiciar uma certeza ilusória, implica vigilância.
É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas, através de
arquipélago de certezas.
Seria necessário ensinar princípios de estratégias que permitam enfrentar as
aleatoriedades, o inesperado e o incerto, e modificar seu desenvolvimento, em
virtude das informações adquiridas no transcorrer do processo [...].
[Portanto], a educação para viver deve favorecer, estimular uma das missões
de qualquer educação: a autonomia e a liberdade do espírito [...]. Não existe
autonomia mental sem a dependência de quem a nutre, ou seja, a cultura, nem
sem a consciência dos perigos que ameaçam essa autonomia, ou seja, os
perigos da ilusão e do erro, das incompreensões mútuas e múltiplas, das
decisões arbitrárias pela incapacidade de conceber os riscos e as incertezas
(MORIN, 2015, p. 50-51).
Nota-se que Morin destaca a importância da autonomia em um cenário de incertezas e
de alteridade, dado que a cultura implica em um mosaico de diversidades para tentar abarcar
possíveis alternativas de respostas para questões transcendentais, tais como: “de onde vim?”;
“quem sou eu?”; “para onde vou?” e “qual o sentido da minha existência?”.
Morin argumenta que a Educação deveria ser um guia para chegar a uma “antropoética”,
podendo ser entendida como um sistema ético para destino humano:
A ética, cujas fontes simultaneamente muito diversas e universais são a
solidariedade e a responsabilidade, não poderia ser ensinada por meio de
lições de moral. Ela deve se formar nas mentes a partir da consciência de que
o ser humano é ao mesmo tempo indivíduo, faz parte de uma sociedade, faz
parte de uma espécie. Trazemos, em cada um de nós essa tríplice realidade.
Qualquer desenvolvimento verdadeiramente humano deve comportar também
o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das solidariedades
comunitárias e da consciência de pertencimento à espécie humana (MORIN,
2015, 156-157).
Ressignificação do ensino e da aprendizagem de ELE e PLE na contemporaneidade: Um espaço de alteridade e de escuta ativa para o
resgate da natureza humana
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Em um cenário pós-pandêmico, inserido em uma Contemporaneidade marcada pela
fragilidade, ansiedade, não-linearidade e a incompreensão (o mundo B.A.N.I.
3
), torna-se
essencial reconstruir uma rede de alteridade que modele vínculos de solidariedade,
pertencimento e equidade, tendo o conhecimento e o respeito à diversidade e à singularidade
como eixos dessa tessitura humana pós-pandêmica. Uma das possibilidades é o trabalho de
ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras baseado em noções filosóficas e psicanalíticas
que visem a articulação, por um lado, da singularidade e da autenticidade e, por outro, da
solidariedade e da visão espontânea-empática para com o outro.
Nesta perspectiva, ao considerar a diversidade e a semelhanças existentes nas
sociedades latino-americanas, enfocar na construção de um labor pedagógico a partir de ELE e
de PLE pode ser uma abordagem emergente para redimensionar o lugar do ensino e da
aprendizagem de língua estrangeira na Contemporaneidade, caracterizada pelo impacto da
cibercultura, da fragmentação e da incerteza.
Para entender o lugar da língua estrangeira na Contemporaneidade: articulação entre
abordagens da Linguística Aplicada e da Psicanálise Aplicada
Ampliar a reflexão sobre o ensino e a aprendizagem de ELE e PLE, que vai além dos
objetivos meramente comunicativos e interacionais, não é algo inédito. Tendo em conta o
espaço desta reflexão, a título de exemplo, será apresentado algumas considerações do trabalho
de Márcia Paraquett (2009): Linguística Aplicada, inclusión social y aprendizaje de español en
contexto latinoamericano. A autora argumenta que, frente aos desafios das sociedades latino-
americanas, é necessário introduzir, na área de ELE no Brasil, um novo discurso que enfoque
uma perspectiva social e cultural, visto que se deve observar as necessidades e particularidades
do contexto brasileiro e sua relação com a região.
Los PCN [Parámetros Curriculares Nacionales] llaman la atención de los
profesores en cuanto a la necesidad de no limitarse a aspectos formales en la
enseñanza de lenguas extranjeras modernas, sino, y principalmente,
preocuparse de la formación general de los alumnos como ciudadanos […].
Además de esta cuestión tan importante en sí misma, el documento, se ocupa
de la diversidad lingüística y cultural de las lenguas extranjeras modernas,
3
Acrônimo inglês que reúne os conceitos de “Brittle”, “Anxious”, “Nonlinear” e “Incomprehensible” com o
objetivo de conceituar o mundo no cenário do mercado, em especial, no período pós-pandêmico. Disponível em:
https://exame.com/carreira/bani-carreira/. Acesso em: 20 ago. 2023.
Ivani Cristina Brito FERNANDES
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023021, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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proponiendo prácticas y actitudes que lleven a exponer a los alumnos a
diferentes realidades socioculturales, pero sin perder la referencia de su
contexto. Quizás por primera vez se tenta la conciencia de que los intereses
por aprender una lengua extranjera moderna estaban más allá de viajar a
países extranjeros, derecho de una pequeñísima parcela de la sociedad
brasileña. Por ello, fuimos buscando las razones que explicaban y
justificaban nuestro afán de presentar una nueva lengua a aquellos alumnos,
de escuela pública, sobre todo, que aprendieran por otros motivos. Y entre los
muchos motivos, desde mi punto de vista, está la posibilidad de que se conozca
a sí mismo, que conozca su entorno, su cultura, su idiosincrasia, pero a partir
de la comparación con lo que le es “extranjero”.
De esa forma, aprender lenguas extranjeras pasó a ser una oportunidad de
crecimiento, de reflexión de autoconocimiento, de autocrítica. Conocer lo que
es diferente para conocerme. Y, cuando me conozco, cuando me reconozco en
el discurso ajeno, puedo emprender cambios que me permitan formar parte
de lo colectivo, de lo que, en principio, es global. Por fin, aquella discusión
nos permitió comprender que el aprendizaje de lenguas extranjeras podría
ser una herramienta importante en el sentimiento de inclusión social y
cultural (PARAQUETT, 2009, p. 05-06).
Em direção análoga ao que pensa Paraquett, a pesquisadora Silvana Serrani coloca como
protagonista na sala de aula, o aspecto sociocultural do ensino de língua, por meio da atenção
às diversas discursividades que se articulam e/ou se confrontam no ensino e na aprendizagem
de uma língua estrangeira. Nesse contexto, Serrani (2005, p. 15) esboça a noção de “professor
de língua como interculturalista” como aquele “docente, de língua materna ou estrangeira, apto
para realizar práticas de mediação sociocultural, contemplando o tratamento de conflitos
identitários e contradições sociais, na linguagem da sala de aula”.
Dessa forma, questões como o processo de formação de subjetividade no dito e não dito
na língua estrangeira, e, a maneira como esse processo é desenvolvido nas discursividades,
tornam-se um ponto fundamental no trabalho didático em prol da discussão sobre as identidades
socioculturais.
Aspectos primordiais no trabalho com a língua incluem questões como práticas sociais
inerentes aos processos linguísticos, contextualização de domínios, gêneros textuais e
discursivos, legados socioculturais, intertextualidades, deslocamentos e reformulações textuais
e, principalmente, modos de (não) dizer e seus efeitos de sentido. O encontro e/ou confronto
com “o estranho” e “o diverso” em termos psíquicos, culturais, sociais e históricos podem
evidenciar ao sujeito-aprendiz modos de ser e conviver que, ora nos deixam diante do abismo
de nosso narcisismo e intolerância, ora revelam uma alternativa criativa à biofilia, quando se é
aceito a alteridade como possibilidade de reorganização e reinvenção de um existir no mundo
instável da Contemporaneidade.
Ressignificação do ensino e da aprendizagem de ELE e PLE na contemporaneidade: Um espaço de alteridade e de escuta ativa para o
resgate da natureza humana
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Até este ponto da trajetória reflexiva, destaca-se que o trabalho pedagógico e didático
com e a partir de uma língua estrangeira transcende uma mera questão de comunicação
pragmática, especialmente na era da Inteligência Artificial, que constrói simulacros
interacionais. Por outro lado, enfatiza-se a importância de um olhar atento para as construções
textuais e discursivas que iluminam aspectos identitários, denunciando preconceitos e
desigualdades na relação com o diferente e no reconhecimento da alteridade.
A reflexão avança, sinalizando um aspecto pouco explorado no cotidiano das discussões
sobre o trabalho com línguas estrangeiras: a relevância dos processos psíquicos de
(inter)subjetivação implicados no contato com outra língua. Para abordar essa questão, são
apresentadas considerações do estudo célebre de Christine Revuz (1998) sobre a problemática
de encontros, confrontos e deslocamentos com/do “eu” durante o processo de aprendizagem de
uma língua estrangeira. A autora destaca que uma parte considerável dos fracassos na
aprendizagem de uma língua, teoricamente atribuídos a questões didáticas ou cognitivas, pode
esconder diferenças entre pessoas e comunidades. Tais diferenças indicam que a problemática
pode estar centrada na relação entre a língua(gem) e a constituição do “eu” e como a chegada
de outra língua pode desvelar essa relação:
A língua estrangeira, objeto de saber, objeto de uma aprendizagem raciocinada
é, ao mesmo tempo, próxima e radicalmente heterogênea em relação à
primeira língua. O encontro com a língua estrangeira faz vir à consciência
alguma coisa do laço muito específico que mantemos com nossa língua. Esse
confronto entre primeira e segunda língua nunca é anódino para o sujeito e
para a diversidade de estratégia de aprendizagem (ou de não aprendizagem)
de uma segunda língua, que se pode observar quando se ensina uma língua e
se explica, sem dúvida, em grande parte modalidades desse confronto
(REVUZ, 1998, p. 215, grifos da autora).
Em segundo lugar, o processo de aprendizagem se configura, nessa perspectiva, como
uma abertura de “um novo espaço potencial para a expressão do sujeito, [em que] a língua
estrangeira vem questionar a relação que está instaurada entre o sujeito e sua língua (Revuz,
1998, p. 220). Entre algumas implicações, é importante considerar a relação que o sujeito possui
com o inconsciente, o que vai incidir na suposta facilidade ou dificuldade do sujeito-aprendiz
em “vestir” o seu “eu” com uma outra indumentária, nem sempre desejada.
Toda a tentativa para aprender uma outra língua vem perturbar, questionar,
modificar aquilo que está inscrito em nós com as palavras dessa primeira
língua. Muito antes de ser objeto de conhecimento, a língua é o material
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fundador de nosso psiquismo e de nossa vida relacional. Se não se escamoteia
essa dimensão, é claro que não se pode conceber a língua como um simples
“instrumento de comunicação”. É justamente porque a língua não é em
princípio, e nunca, só um “instrumento”, que o encontro com uma outra língua
é tão problemático, e que ela suscita reações tão vivas, diversificadas e
enigmáticas. Essas reações se esclarecem um pouco se for levado em
consideração que o aprendiz, em seu primeiro curso de língua, já traz consigo
uma longa história com sua língua (REVUZ, 1998, p. 217, grifos da autora).
Em terceiro lugar, é possível contemplar fenômenos psíquicos relacionados à
subjetivação que permanecem ocultos em vários processos de aquisição e aprendizagem de uma
língua estrangeira. Em linhas gerais, por um lado, durante a dinâmica interacional em língua
estrangeira, com novos sons articulados, a aprendizagem corporal implicada em uma nova
relação com o aparelho fonador pode levar o sujeito a experienciar um sentimento de regressão,
em que surge a impotência infantil de fazer-se compreender. Por outro lado, no processo
diferenciado de denominação, surge um sentimento de deslocamento, no qual ocorre uma
delimitação da realidade desprovida da carga afetiva.
O que se estilhaça ao contato com a língua estrangeira é a ilusão de que existe
um ponto de vista único sobre as coisas, é a ilusão de uma possível tradução
termo a termo, de uma adequação da palavra à coisa. Pela intermediação da
língua estrangeira se esboça o deslocamento do real e da língua. O arbitrário
do signo linguístico torna-se uma realidade tangível, vivida pelos aprendizes
na exultação...ou no desânimo (REVUZ, 1998, p. 224).
Por último, a psicanalista francesa concebe a aprendizagem de uma língua estrangeira
como um desafio de vasculhar o que é distinto, inclusive incorporando-o nas (re)construções
de modos de ser, em que se aceita a dinâmica “de sua própria diferença interna, da não
coincidência de si consigo, de si com os outros, de aquilo que se diz com aquilo que se desejaria
dizer” (REVUZ, 1998, p. 230).
Essas reflexões proporcionam novas perspectivas em um período de intensos fluxos
migratórios, frequentemente evidenciando a violência física e psicológica das desigualdades
sociais e da rejeição ao outro, em contraste com a convivência com o estrangeiro no outro e em
si mesmo. Dessa forma, o trabalho com ELE para brasileiros e do PLE para migrantes e
refugiados nunca será apenas uma questão comunicacional ou de processo didático, uma vez
que “aprender uma língua é sempre, um pouco, tornar-se um outro” (REVUZ, 1998, 227, grifos
da autora).
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Cabe destacar que há vários trabalhos que se dedicam ao ensino e aprendizagem de uma
língua estrangeira no contexto de refugiados, particularizando como “língua de acolhimento”,
“voltada à população migrante” (MODESTO-SARRA, 2022, p. 194), em que se concebe a
língua também como caminho de inclusão social, de interação afetiva e exercício de cidadania
democrática. Esta reflexão busca contribuir para este campo de estudo.
Entretanto, compreende-se que muitas das premissas presentes nas discussões sobre
língua de acolhimento poderiam ser incorporadas ao ELE e ao PLE de forma geral, pois o
trabalho com a noção de acolhimento, de pertencimento e de escuta do outro é de fundamental
importância em outros grupos, inclusive porque, em maior ou menor medida, todos estão
sofrendo as consequências do processo de dessubjetivação na Contemporaneidade. De todas as
formas, os refugiados são os coletivos mais vulneráveis a essa violência.
Neste contexto, é relevante refletir sobre como o outro é percebido na sociedade pós-
pandêmica na Contemporaneidade. Para auxiliar nessa reflexão, baseia-se na noção de Giorgio
Agamben, presente em sua obra Estado de exceção (2004). O filósofo italiano constrói a figura
do Homo sacer, cuja condição de entremeio entre dimensão biológica da vida (zóe) e a
dimensão política de direitos e deveres (bíos), faz com que o sujeito não tenha condições
adequadas de vivência, mas sim de sobrevivência.
Em outras palavras, se pode definir a representação do “Homo sacer como aquele que
está destituído de todo e qualquer amparo, que pode ser morto sem que este acontecimento seja
considerado um crime” (MACEDO, 2022, p. 7). Infelizmente, a estrutura social e estatal,
caracterizada pela desigualdade, violência e exclusão, permite que vários grupos humanos se
enquadrem nessa categoria atualmente. Agamben (2015) indica que o refugiado é o Homo sacer
de nosso tempo, sendo uma figura política do Contemporâneo.
Essa figura torna-se vítima do trauma e da invisibilidade sociais, conforme revelado
pelo estudo da psicanalista Mónica Macedo (2022). Segundo a autora, a diáspora
contemporânea e seus impasses provocam a exclusão extrema, onde a união dos “iguais” não
possibilita a vivência física e psíquica do “diferente”.
A forçada invisibilidade social atribuída ao estrangeiro no contexto do refúgio
e da migração é, portanto, decorrente da crueldade e do rechaço ao diferente,
ou seja, precisa ser tomada como testemunho da indiferença em relação ao
outro [...].
Predomina, portanto, a destituição de seu direito a estabelecer laços de
pertença e de ter reconhecidas suas diferenças subjetivas, culturais,
linguísticas, simbólicas e políticas. Fica, assim, imposta ao sujeito, a
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invisibilidade tirânica daquele que não o tolera em sua diferença, tampouco, o
reconhece como semelhante (MACEDO, 2022, p. 08-09).
Tal cenário se agrava com a pandemia da COVID-19, onde as diversas posturas
governamentais intensificaram o sentimento de desamparo e desalento. Como sintetiza Birman
(2020), em sociedades que tiveram posturas uníssonas referentes ao isolamento social e aos
parâmetros sanitários de proteção, a partir de um discurso científico, o sujeito tinha a sensação
de que poderia confiar em um outro (real ou psíquico), como um elemento de proteção diante
da adversidade e da morte.
Porém, em algumas sociedades (como a brasileira), em que houve discursos ambíguos
que não possibilitavam a sensação de proteção pública, o sujeito se sente entregue ao acaso e à
arbitrariedade. Estas ópticas levam o sujeito ao sentimento de desamparo ou de desalento:
É óbvio que se no desamparo o sujeito acredita ainda no apelo ao Outro —
como dimensão de cuidado e segurança, que pode ser representada pelas mais
variadas formas, que vão das figuras parentais aos governantes —, a
fragilidade e a ausência dessa instância de proteção podem conduzir o
indivíduo inequivocamente à condição subjetiva do desalento, que tem um
efeito sobre o psíquico de fragmentação e de desconstrução, de maneira mais
acentuada do que o desamparo. De fato, se pelas experiências europeias e
asiáticas da atual pandemia os cidadãos puderam se crer salvaguardados pelas
autoridades governamentais, em contrapartida, nas experiências brasileira e
norte-americana, nas quais essa proteção estava ausente, o que se impôs foi o
desalento, de maneira trágica, ampla, geral e irrestrita (BIRMAN, 2020, p.
152).
Considerando uma perspectiva alternativa para o ensino e aprendizagem de Espanhol
como Língua Estrangeira (ELE) e Português como Língua Estrangeira (PLE) em um panorama
contemporâneo, especialmente no pós-pandêmico, propõe-se o trabalho pedagógico nestes
campos por meio de um olhar interdisciplinar que articule abordagens filosóficas e
psicanalíticas. O intuito é resgatar a importância da alteridade na vivência individual e coletiva,
considerando-a um aspecto fundamental nos processos de (inter)subjetivação e construção do
psiquismo.
Ressignificação do ensino e da aprendizagem de ELE e PLE na contemporaneidade: Um espaço de alteridade e de escuta ativa para o
resgate da natureza humana
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Condições de um olhar para a alteridade e uma escuta ativa: considerações sobre o papel
de ELE e PLE no Contemporâneo
Existem diversos contextos quando pensamos em casos concretos de ELE e PLE no
Brasil. A título de exemplo, destaca-se o espanhol como língua estrangeira para brasileiros,
além de língua adicional em regiões de fronteira. No caso do português, salientam-se o PLE
para falantes hispanos, como os refugiados venezuelanos
4
ou imigrantes bolivianos,
colombianos e cubanos.
Como mencionado anteriormente, o ensino e a aprendizagem do espanhol e do
português não devem limitar-se ao aspecto comunicacional imediatista ou a políticas
educacionais e humanitárias assistencialistas que possam gerar sentimentos de indiferença e
violência simbólica em um trabalho pedagógico mecânico e inócuo.
Neste momento sócio-histórico, caracterizado por um sistema educacional
desconstruído após políticas institucionais temerárias, e por uma sociedade polarizada e
traumatizada pelos ataques antidemocráticos contra as instituições e grupos minoritários, o
trabalho pedagógico em línguas estrangeiras deve assumir um compromisso mais desafiante
em prol do combate à desigualdade e ao preconceito de diferentes naturezas. Diante desse
cenário, propõe-se a alternativa de pensar a língua estrangeira como um lugar de
reconhecimento da alteridade e de escuta ativa, a partir da interface de abordagens filosóficas e
psicanalíticas.
No que concerne a uma perspectiva filosófica, a reflexão se baseia nos estudos de
Byung-Chul-Han (2022), conhecido pelo conceito de sujeito do desempenho (um sujeito
empreendedor de si mesmo, que pratica a autoexploração em busca de positividade e
performance). Em seu ensaio A exploração do outro: sociedade, percepção e comunicação hoje
(2022), o filósofo sul-coreano argumenta que uma das atividades mais significativas na
contemporaneidade é a escuta, pois “só a escuta possibilita ao outro falar” (HAN, 2022, p. 127).
O espaço político é um espaço em que me confronto com outros, falo com
outros e os escuto.
O escutar tem uma dimensão política. Ele é uma ação, participação ativa na
existência do outro e também no seu sofrimento. Só ele liga e medeia os seres
humanos primeiramente em uma comunidade. Hoje, ouvimos muito, mas
4
Até o final de 2021, o Brasil reconheceu 65.840 pessoas em situação de refugiado. As solicitações procedem de
pessoas provenientes de 139 países, entre os quais 67% da Venezuela; 11% de Cuba e 7% de Angola. Disponível
em: https://www.acnur.org/portugues/2023/06/20/brasil-reconheceu-mais-de-65-mil-pessoas-como-refugiadas-
ate-2022/.
Ivani Cristina Brito FERNANDES
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desaprendemos cada vez mais a habilidade de escutar outros e de dar escuta à
sua fala, ao seu sofrimento. Hoje, cada um está, de algum modo, sozinho
consigo, com seus sofrimentos, com suas angústias. O sofrimento é
privatizado. Assim, ele se torna um objeto de terapia, que tenta curar o eu, a
sua psyché. Todos se envergonham, culpam apenas a si mesmos por sua
franqueza e insuficiência. Não se produz nenhuma ligação entre meu
sofrimento e seu sofrimento. Ignora-se, assim, a socialidade do sofrimento
(HAN, 2022, p. 130-131).
Dessa forma, a língua estrangeira inverte o sentido comum de “aprendê-la para
falar/comunicar” para se deslocar em direção ao “aprendê-la para escutar o outro”, para ouvir
a sua alteridade, a sua trajetória, os seus modos de dizer e, principalmente, escutar os silêncios
que significam, as hesitações que antecedem atos de coragem de/no dizer após vivências
traumáticas.
Essa perspectiva demanda um trabalho fundamentado em gêneros caracterizados por
tipologias narrativas e descritivas, em particular o testemunho, o qual possibilita que o sujeito
encontre um sentido na experiência. Isso não implica transformar as aulas em sessões de análise,
mas sim ressignificá-las como espaços de acolhimento e de (re)apreensão dos sentidos da
alteridade em nós. A proposta é arquitetar didáticas e iniciativas lúdicas em que o sujeito-
aprendiz possa ouvir e falar, por meio de uma língua estrangeira e suas reconstruções de um
“eu”, sobre trajetórias e experiências significativas.
Entende-se como testemunho, isto é, não um relato pautado na verdade, histórica e
factual, mas sim uma forma em que articulação linguística e gestual em outra língua que ganha
sentidos e pode ser um vínculo ao tecer uma tela de empatia e de solidariedade. Por outro lado,
o trabalho com gêneros narrativos também pode possibilitar formas de escuta em que se evite
que haja o desmentido
5
, entendido aqui, em termos ferenczianos, como o ato de desacreditar,
negar ou mostrar indiferença diante do relato de um acontecimento que é considerado
traumático pelo sujeito que expõe sua experiência.
Articulado a didáticas que propiciam o exercício da fala e, em especial, da escuta em
língua estrangeira da experiência do outro, é importante elaborar didáticas, a partir da
5
Ao trabalhar o conceito de trauma, o psicanalista Sándor Ferenczi (1873-1933) elabora tal noção em dois
momentos na vida da criança. Em linhas gerais, ocorre um evento precoce para o desenvolvimento psíquico da
criança, que se configura como um trauma (às vezes de característica estruturante) devido à falha na relação entre
um “eu” infantil e um “outro” adulto. Ao compartilhar com outro adulto o acontecimento traumático, a criança
pode ter o seu relato negado, desacreditado e deslegitimado por esta pessoa. É neste momento que se instala o
trauma patológico no psiquismo da criança.
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perspectiva enunciativa e discursiva, com materiais autênticos que tratem sobre a valorização
da alteridade, da singularidade e da presença do outro no sentido existencial.
Uma das possibilidades de estratégias didáticas pode vincular-se com os gêneros
quadrinhos e charges, em que se articulam imagens e enunciados. Nesses gêneros, muitas vezes,
predominam a tipologia dialógica; as perguntas de natureza existenciais ou retóricas e os jogos
semânticos polissêmicos com determinados termos, possibilitando uma discussão sobre
emoções, sentimentos e sentidos linguísticos e existenciais.
Com relação ao aspecto imagético, os personagens podem ser mais ou menos esboçados,
em cenários que aludam reflexão, inclusive, em determinados casos, são cenários abstratos, que
jogam com a mescla de cores fortes em oposição a cores escuras. Aliás, as singularidades
imagéticas dos trabalhos caracterizam o estilo do desenhista e sua forma de compartilhar sua
visão de mundo ao mesmo tempo que permite a conexão com uma série de sujeitos e de
coletividades.
Um aspecto fundamental é que se apresente uma interlocução, de forma explícita, entre
um “eu” e um “tu”, uma vez que se trabalhe o reconhecimento de um outro e a instalação de
uma intersubjetividade enunciativa: a partir de um “eu” que se coloca na materialidade
linguística, vai também emergir um “tu”, este outro que faz parte do meu processo de
subjetivação, pois ao reconhecê-lo, eu também me reconheço.
Nas redes, há desenhistas que se especializam nesse estilo, em particular durante a
pandemia. Inclusive, desenham em lives durante o estabelecimento de uma discussão sobre os
mais diversos temas, tais como: a saúde mental, a alteridade, a solidariedade, o pertencimento,
as relações humanas, entre outros. A título de exemplo, podemos mostrar alguns trabalhos
gráficos dos quadrinistas Caetano Cury (brasileiro) e Óscar Alonso (espanhol).
Ivani Cristina Brito FERNANDES
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Figura 1 – Que lugar eu deveria conhecer
Fonte: https://www.teoeominimundo.com.br/biografia-de-caetano-cury/.
Figura 2 – Bienvenidas
Fonte: Instagram 72 kilos. Disponível em https://www.instagram.com/72kilos/related_profiles/.
Além disso, como discutido em um estudo sobre prática docente durante a pandemia em
um curso de Licenciatura Letras-Espanhol (FERNANDES, 2022), é possível construir, com
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cada discente, um projeto de vida em língua estrangeira, a partir de perguntas transcendentais,
como: “Quem eu sou? “Quem eu quero ser?” e “Qual o meu papel no mundo?”.
Com base nas noções presentes nos estudos da Logoterapia (uma escola de psicoterapia
de natureza fenomenológica, existencial e humanista)
6
, destaca-se a ressignificação da
existência por meio do reconhecimento de valores, trajetórias e legados. Essa abordagem enfoca
formas de articular o sentido na existência, concentrando-se mais especificamente em um
desses três eixos: 1) Realizar uma atividade (remunerada ou não) de valor expressivo
existencial; 2) Experienciar uma vivência significativa com algo ou alguém e 3) Transcender
uma situação adversa. Tais eixos devem estar coerentes conforme a singularidade e os valores
de cada sujeito, em prol de uma vivência autêntica, vislumbrando a construção de um legado,
do qual o sujeito se reconheça e se orgulhe.
Considerações finais
Após o percurso reflexivo realizado, no qual foram buscadas alternativas para
ressignificar a relevância do trabalho com Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) e
Português como Língua Estrangeira (PLE) no contexto contemporâneo, impactado pela
pandemia da COVID-19, optou-se por adotar uma perspectiva interdisciplinar para tecer esse
conjunto de articulações. Essa abordagem sistematiza conceitos presentes na Linguística
Aplicada e na Psicanálise, incluindo aspectos de natureza existencial-humanística, com base
em um olhar metodológico qualitativo e indiciário.
Como hipótese emergente, defende-se que, diante de um panorama desvirtuado pelo
desempenho, hiperconsumismo, narcisismo e vazio, é necessário ressignificar o trabalho
pedagógico com línguas estrangeiras, visando ao reconhecimento da alteridade e singularidade,
especialmente em situações caracterizadas pela figura política do Homo sacer. Considerando a
humanização como um fator intrínseco, a língua(gem) deve emergir como elemento de
ressignificação e valorização do humano e de seus direitos, independentemente de suas
singularidades.
Retomando a preocupação inicial com a Inteligência Artificial (I.A.), que cada vez mais
mimetiza a articulação linguística dialógica do ser humano, o trabalho pedagógico com línguas
6
Fundada pelo neuropsiquiatra austríaco Viktor Frankl (1905-1997), sobrevivente de campos de concentração, a
Logoterapia é a terceira escola vienense de psicoterapia, na qual a chave interpretativa para compreender a natureza
humana se dá a partir da busca do homem por um sentido para a sua existência.
Ivani Cristina Brito FERNANDES
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estrangeiras pode resgatar o processo de subjetivação e o reconhecimento da alteridade. Não se
deve reduzir a vivência com o outro a um mero processo informativo de desempenho, no qual
se possui uma série de significantes plenos de coesão, mas desprovidos de olhar, voz e
corporeidade de um outro ser humano. A constante exposição a esse modo de interação e
compartilhamento de experiências no mundo digital pode dessensibilizar para o sofrimento do
outro, conduzindo-o ora à indiferença, ora à deslegitimação de sua existência.
O espaço articulado de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, especialmente
em línguas tensionadas pela ilusão de transparência e sutis opacidades entre si, deve ser não
apenas um lugar de fala, mas também um local de escuta e legitimação da experiência do outro
e de nossa própria vivência diante do diferente. Ao vivenciar o “mal-estar na civilização”
característico da Contemporaneidade, torna-se essencial (re)elaborar um novo tempo, conforme
as reflexões de Han (2022, p. 135); “Em oposição ao tempo de si, que nos isola e separa, o
tempo do outro promove uma comunidade. Ele é, por isso, um bom tempo”.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não se aplica.
Financiamento: Não se aplica.
Conflitos de interesse: Não se apresenta.
Aprovação ética: Devido à natureza do trabalho aqui apresentado, não foi necessário a
apreciação do comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: Os exemplos citados se localizam nos sites
indicados nas referências bibliográficas.
Contribuições dos autores: Como este trabalho possui um único autor, este foi responsável
por todas as etapas do processo de elaboração desse artigo (etapa teórica, metodológica e
analítica).
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023021, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18424 1
RESIGNIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE DE ELE Y PLE
EN LA CONTEMPORANEIDAD: UN ESPACIO DE ALTERIDAD Y DE ESCUCHA
ACTIVA PARA EL RESCATE DE LA NATURALEZA HUMANA
RESSIGNIFICAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DE ELE E PLE NA
CONTEMPORANEIDADE: UM ESPAÇO DE ALTERIDADE E DE ESCUTA ATIVA
PARA O RESGATE DA NATUREZA HUMANA
RECONCEPTUALIZATION OF ELE AND PLE TEACHING AND LEARNING IN
CONTEMPORARY TIMES: A SPACE FOR OTHERNESS AND ACTIVE LISTENING
TO RESTORE HUMAN NATURE
Ivani Cristina Brito FERNANDES1
e-mail: icrisifer@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
FERNANDES, I. C. B. Resignificación de la enseñanza y el
aprendizaje de ELE y PLE en la contemporaneidad: Un espacio
de alteridad y escucha activa para el rescate de la naturaleza
humana. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1,
e023021, 2023. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18424
| Enviado en: 10/07/2023
| Revisiones requeridas en: 22/09/2023
| Aprobado el: 16/10/2023
| Publicado el: 20/11/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Santa María (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Profesora Asociada, Departamento de
Lenguas Extranjeras Modernas.
Resignificación de la enseñanza y el aprendizaje de ELE y PLE en la contemporaneidad: Un espacio de alteridad y escucha activa para el
rescate de la naturaleza humana
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023021, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18424 2
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre el papel de la enseñanza y el
aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE) y del portugués como lengua extranjera
(PLE) en la contemporaneidad postpandemia. Por medio de la articulación teórica entre
enfoques de Lingüística Aplicada y de Psicoanálisis, mediada por una metodología exploratoria
y cualitativa, planteamos como hipótesis la resignificación de ELE y PLE como espacios de
construcción y valoración de la alteridad, de las experiencias y de la escucha activa en favor de
la formación integral del ser humano. En un contexto caracterizado por el rendimiento, el
hiperconsumismo, el narcisismo, la cibercultura y la indiferencia, es esencial considerar la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera como una recuperación de la naturaleza
humana en lo que respecta a la alteridad y a la singularidad, en lugar de limitar este proceso a
una cuestión comunicativa.
PALABRAS CLAVE: ELE. PLE. Contemporaneidad. Alteridad. Escucha activa.
RESUMO: O presente trabalho objetiva refletir sobre o papel do ensino e da aprendizagem
do espanhol como Língua Estrangeira (ELE) e do português como Língua Estrangeira (PLE)
na contemporaneidade pós-pandêmica. A partir da articulação teórica entre as abordagens da
Linguística Aplicada e da Psicanálise, mediada por uma metodologia exploratória e
qualitativa, foi apresentado como hipótese a ressignificação de ELE e PLE como espaços de
construção e valorização da alteridade, das experiências e da escuta ativa em prol da formação
integral do ser humano. Em um cenário caraterizado pelo desempenho, pelo hiperconsumismo,
pelo narcisismo, pela cibercultura e pela indiferença, se torna essencial considerar o ensino e
a aprendizagem da língua estrangeira como resgate da natureza humana no que se refere à
alteridade e à singularidade, ao invés de limitar este processo a uma questão comunicacional.
PALAVRAS-CHAVE: ELE. PLE. Contemporaneidade. Alteridade. Escuta ativa.
ABSTRACT: This present work aims to reflect on the role of teaching and learning Spanish as
a Foreign Language (ELE) and Portuguese as a Foreign Language (PLE) in the post-pandemic
contemporary context. Grounded in the theoretical integration of Applied Linguistics and
Psychoanalysis, mediated by an exploratory and qualitative methodology, the hypothesis
presented is the redefinition of ELE and PLE as spaces for the construction and valorization of
alterity, experiences, and active listening in favor of the integral formation of the human being.
In a scenario characterized by performance, hyperconsumerism, narcissism, cyberculture, and
indifference, it becomes essential to consider foreign language teaching and learning as a
rescue of human nature concerning alterity and singularity rather than limiting this process to
a communicational issue.
KEYWORDS: ELE. PLE. Contemporaneity. Otherness. Active listening.
Ivani Cristina Brito FERNANDES
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023021, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18424 3
Introducción
¿Cuál es la relevancia de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera,
teniendo en cuenta el advenimiento de la Inteligencia Artificial en una contemporaneidad
postpandemica? Esta pregunta cobra relevancia en un periodo en el que varios softwares son
capaces de traducir textos en diversas modalidades en tiempo real. Estas herramientas, de
hecho, facilitan la comunicación en varios idiomas. En este contexto, la necesidad de aprender
un idioma como medio de comunicación parece, al menos en parte, resolverse desde una
perspectiva más inmediata y tecnológica.
En el caso específico del español y el portugués como lengua extranjera (ELE y PLE,
respectivamente), la cuestión parece más intrigante, ya que existe un sentido común, entre
hispanohablantes y lusófonos, de que "son lenguas muy similares, casi iguales" y "fáciles de
aprender", lo que daría la impresión de (falsa) transparencia. En este sentido, los problemas de
entendimiento e interacción entre estos hablantes quedarían prácticamente resueltos en los más
variados ámbitos, que irían más allá de lo meramente comunicacional.
Observar el rendimiento de las distintas versiones de ChatGPT
2
, durante la generación
automática de respuestas y textos de diferentes géneros, en varios idiomas, parece abrir nuevas
posibilidades, donde la expresión escrita u oral en una lengua extranjera ya no sería "un
obstáculo". Los más optimistas podrían imaginar la llegada de un futuro descrito en algunas
obras de ciencia ficción: la comunicación ilimitada sin importar el idioma. Finalmente, el idílico
proyecto de la Torre de Babel se llevó a cabo con unos siglos de retraso.
Sin embargo, al formular preguntas más refinadas y perspicaces, se observa que el
escenario no es tan claro y fácil de entender como algunos profesionales con puntos de vista
pragmáticos pueden esperar. Basta con revisar la esencia de la naturaleza del lenguaje para
comprender lo que constituye al ser humano.
Entre los diversos caminos teóricos que podrían explorarse, se recuerda la famosa
premisa benvenista: "Es en el lenguaje y a través del lenguaje que el hombre se ha constituido
como sujeto; porque sólo el lenguaje fundamenta en la realidad, en su realidad que es la del ser,
el concepto de 'ego'" (BENVENISTE, 2005 [1958], p. 286, sin cursivas en el original, nuestra
traducción). Partiendo de este axioma, es comprensible por qué las innovaciones en
2
"Generative Pre-Trained Transformer": algoritmo basado en inteligencia artificial que se centra en el desarrollo
de diálogos y textos, ya que su estructura está ligada a redes neuronales y machine learning. Para obtener más
información, consulte: https://www.mundoconectado.com.br/tecnologia/chat-gpt-o-que-e-como-funciona-e-
como-usar/.
Resignificación de la enseñanza y el aprendizaje de ELE y PLE en la contemporaneidad: Un espacio de alteridad y escucha activa para el
rescate de la naturaleza humana
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023021, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18424 4
herramientas, basadas en la Inteligencia Artificial (IA), centradas en el desarrollo lingüístico y
el "Machine Learning", nos causan admiración y aprensión simultáneamente. Al proporcionar
el desarrollo de una estructura textual coherente y cohesiva, estas herramientas tecnológicas
digitales pueden imitar una aproximación a la naturaleza humana de "hacerse sujeto", lo que
abre la puerta a la discusión sobre la posibilidad de que, en el mediano plazo, la Inteligencia
Artificial pueda tomar conciencia:
El fantasma de la IA ha perseguido a la humanidad desde mediados del siglo
XX, pero hasta hace poco seguía siendo una perspectiva lejana, algo que
pertenece más a la ciencia ficción que a los debates científicos y políticos
serios. Es difícil para nuestra mente humana comprender las nuevas
capacidades de GPT-4 y herramientas similares, y es aún más difícil
comprender la velocidad exponencial a la que estas herramientas están
desarrollando capacidades aún más avanzadas y poderosas. Pero la mayoría
de las habilidades clave se reducen a una cosa: la capacidad de manipular y
generar lenguaje ya sea con palabras, sonidos o imágenes.
"En el principio era el Verbo". El lenguaje es el sistema operativo de la cultura
humana. Del lenguaje surgen los mitos y las leyes, los dioses y el dinero, el
arte y la ciencia, las amistades y las naciones, incluso los códigos
informáticos. El nuevo dominio del lenguaje de la IA significa que ahora
puede hackear y manipular el sistema operativo de la civilización. Al adquirir
el dominio del lenguaje, la IA se apodera de la llave maestra de la civilización,
desde las bóvedas de los bancos hasta las tumbas sagradas (HARARI;
HARRIS; RASKIN, 2023, n.p. , nuestra traducción).
También hay que señalar que el lenguaje es una noción fundamental en los estudios
freudianos sobre el inconsciente y, en consecuencia, para el establecimiento del Psicoanálisis
como ciencia. Basta recordar que, según Costa (2015), en el texto de Freud de 1891 —Sobre la
concepción de la afasia: un estudio crítico—, el autor enfatiza lo mucho que Freud cree que la
cuestión funcional del lenguaje es un aspecto primordial, en lo que respecta a los procesos
mentales y psíquicos del ser humano.
En este sentido, "el padre del psicoanálisis" señala que la naturaleza humana va mucho
más allá de un aspecto puramente biológico, y para tratar de comprenderla hay que seguir los
caminos de la representación y el simbolismo, como se desarrollará en estudios posteriores.
Al retomar las palabras de Benveniste a esta reflexión, el lingüista sirio-francés no
considera el lenguaje como una mera herramienta comunicacional, de hecho, es más bien el
elemento responsable de la naturaleza simbólica que nos diferencia de otros seres, estableciendo
una característica (inter)subjetiva:
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El lenguaje está en la naturaleza del hombre, que no lo fabricó [...]. Nunca
llegamos al hombre sin el lenguaje, y nunca lo vemos inventarlo. Nunca
llegamos al hombre reducido a sí mismo y tratando de concebir la existencia
del otro. Es un hombre que habla lo que encontramos en el mundo, un hombre
que habla con otro hombre, y el lenguaje enseña la definición misma del
hombre (BENVENISTE, 2005 [1958], p. 285, nuestra traducción).
Llegados a este punto, parece coherente introducir algunas reflexiones recientes del
sociólogo y filósofo Edgar Morin, tal y como se presentan en el libro Enseñar a vivir:
Manifiesto para cambiar la educación (2015). Morin sostiene que la Educación debe estar
guiada por el tema del "saber vivir", entendido como la vivencia de los acontecimientos,
considerando el conocimiento de sí mismo, del otro y del mundo, especialmente en este mundo
contemporáneo:
Es necesario entender que toda decisión es un desafío, un hecho que, en lugar
de proporcionar una certeza ilusoria, implica vigilancia.
Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres, a través de
un archipiélago de certezas.
Sería necesario enseñar principios de estrategias que nos permitan enfrentar la
aleatoriedad, lo inesperado y lo incierto, y modificar su desarrollo, debido a la
información adquirida en el transcurso del proceso [...].
[Por lo tanto], la educación para vivir debe favorecer, estimular una de las
misiones de toda educación: la autonomía y la libertad del espíritu [...]. No
hay autonomía mental sin dependencia de quienes la alimentan, es decir, de la
cultura, ni sin conciencia de los peligros que amenazan esta autonomía, es
decir, los peligros de la ilusión y el error, de las incomprensiones mutuas y
múltiples, de las decisiones arbitrarias debidas a la incapacidad de concebir
riesgos e incertidumbres (MORIN, 2015, p. 50-51, nuestra traducción).
Cabe destacar que Morin resalta la importancia de la autonomía en un escenario de
incertidumbre y alteridad, dado que la cultura implica un mosaico de diversidades para tratar
de abarcar posibles respuestas alternativas a preguntas trascendentales, tales como: "¿de dónde
vengo?"; "¿Quién soy yo?"; "¿A dónde voy?" y "¿Cuál es el sentido de mi existencia?".
Morin sostiene que la Educación debe ser una guía para llegar a una "antropoética", que
puede ser entendida como un sistema ético para el destino humano:
La ética, cuyas fuentes a la vez muy diversas y universales son la solidaridad
y la responsabilidad, no podía enseñarse por medio de lecciones morales.
Debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el ser humano es
al mismo tiempo un individuo, parte de una sociedad, parte de una especie.
Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. Todo desarrollo
verdaderamente humano debe implicar también el desarrollo conjunto de la
autonomía individual, la solidaridad comunitaria y la conciencia de
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pertenencia a la especie humana (MORIN, 2015, 156-157, nuestra
traducción).
En un escenario pospandémico, inserto en una Contemporaneidad marcada por la
fragilidad, la ansiedad, la no linealidad y la incomprensión (el B.A.N.I.
3
), es fundamental
reconstruir una red de alteridad que modele lazos de solidaridad, pertenencia y equidad, con el
conocimiento y el respeto a la diversidad y la singularidad como ejes de este tejido humano
pospandémico. Una de las posibilidades es el trabajo de enseñanza y aprendizaje de lenguas
extranjeras a partir de nociones filosóficas y psicoanalíticas que apuntan a la articulación, por
un lado, de la singularidad y autenticidad y, por otro, de la solidaridad y la visión espontánea-
empática hacia el otro.
Desde esta perspectiva, al considerar la diversidad y similitudes existentes en las
sociedades latinoamericanas, enfocarse en la construcción de un trabajo pedagógico basado en
ELE y PLE puede ser un enfoque emergente para redimensionar el lugar de la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas extranjeras en la Contemporaneidad, caracterizada por el impacto de la
cibercultura, la fragmentación y la incertidumbre.
Comprender el lugar de la lengua extranjera en la Contemporaneidad: articulación entre
enfoques de la Lingüística Aplicada y el Psicoanálisis Aplicado
La ampliación de la reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de ELE y PLE, que
va más allá de los objetivos meramente comunicativos e interaccionales, no es inédita. Teniendo
en cuenta el alcance de esta reflexión, a modo de ejemplo, se presentarán algunas
consideraciones del trabajo de Márcia Paraquett (2009): Lingüística aplicada, inclusión social
y aprendizaje de España en un contexto latinoamericano. El autor argumenta que, frente a los
desafíos de las sociedades latinoamericanas, es necesario introducir, en el área de ELE en
Brasil, un nuevo discurso que se centre en una perspectiva social y cultural, ya que se deben
observar las necesidades y particularidades del contexto brasileño y su relación con la región.
Los PCN [Parámetros Curriculares Nacionales] llaman la atención de los
profesores en cuanto a la necesidad de no limitarse a aspectos formales en la
enseñanza de lenguas extranjeras modernas, sino, y principalmente,
preocuparse de la formación general de los alumnos como ciudadanos […].
3
Un acrónimo en inglés que reúne los conceptos de "Brittle", "Anxious", "Nonlinear" e "Incomprehensible" con
el objetivo de conceptualizar el mundo en el escenario del mercado, especialmente en el periodo post pandemia.
Disponible en: https://exame.com/carreira/bani-carreira/. Fecha de acceso: hace 20 años. 2023.
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Además de esta cuestión tan importante en sí misma, el documento, se ocupa
de la diversidad lingüística y cultural de las lenguas extranjeras modernas,
proponiendo prácticas y actitudes que lleven a exponer a los alumnos a
diferentes realidades socioculturales, pero sin perder la referencia de su
contexto. Quizás por primera vez se tenta la conciencia de que los intereses
por aprender una lengua extranjera moderna estaban más allá de viajar a
países extranjeros, derecho de una pequeñísima parcela de la sociedad
brasileña. Por ello, fuimos buscando las razones que explicaban y
justificaban nuestro afán de presentar una nueva lengua a aquellos alumnos,
de escuela pública, sobre todo, que aprendieran por otros motivos. Y entre los
muchos motivos, desde mi punto de vista, está la posibilidad de que se conozca
a sí mismo, que conozca su entorno, su cultura, su idiosincrasia, pero a partir
de la comparación con lo que le es “extranjero”.
De esa forma, aprender lenguas extranjeras pasó a ser una oportunidad de
crecimiento, de reflexión de autoconocimiento, de autocrítica. Conocer lo que
es diferente para conocerme. Y, cuando me conozco, cuando me reconozco en
el discurso ajeno, puedo emprender cambios que me permitan formar parte
de lo colectivo, de lo que, en principio, es global. Por fin, aquella discusión
nos permitió comprender que el aprendizaje de lenguas extranjeras podría
ser una herramienta importante en el sentimiento de inclusión social y
cultural (PARAQUETT, 2009, p. 05-06, nuestra traducción).
En una dirección análoga a lo que piensa Paraquett, la investigadora Silvana Serrani
ubica el aspecto sociocultural de la enseñanza de lenguas como protagonista en el aula, a través
de la atención a las diversas discursividades que se articulan y/o confrontan en la enseñanza y
el aprendizaje de una lengua extranjera. En este contexto, Serrani (2005, p. 15, nuestra
traducción) esboza la noción de "docente de lengua como interculturalista" como aquel que es
"un docente, de lengua materna o extranjera, capaz de realizar prácticas de mediación
sociocultural, contemplando el tratamiento de los conflictos identitarios y las contradicciones
sociales, en la lengua del aula".
De esta manera, cuestiones como el proceso de formación de la subjetividad en lo que
se dice y no se dice en la lengua extranjera, y la forma en que este proceso se desarrolla en la
discursividad, se convierten en un punto fundamental en el trabajo didáctico a favor de la
discusión sobre las identidades socioculturales.
Los aspectos primordiales en el trabajo con el lenguaje incluyen cuestiones como las
prácticas sociales inherentes a los procesos lingüísticos, la contextualización de dominios, los
géneros textuales y discursivos, los legados socioculturales, las intertextualidades, los
desplazamientos y reformulaciones textuales y, principalmente, las formas de (no) decir y sus
efectos sobre el significado. El encuentro y/o confrontación con "lo extraño" y "lo diverso" en
términos psíquicos, culturales, sociales e históricos puede revelar al sujeto-aprendiz formas de
ser y convivir que, a veces, nos dejan frente al abismo de nuestro narcisismo e intolerancia, y
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otras veces revelan una alternativa creativa a la biofilia, cuando la alteridad es aceptada como
una posibilidad de reorganización y reinvención de una existencia en el mundo inestable de la
Contemporaneidad.
Hasta este punto de la trayectoria reflexiva, se destaca que el trabajo pedagógico y
didáctico con y desde una lengua extranjera trasciende una mera cuestión de comunicación
pragmática, especialmente en la era de la Inteligencia Artificial, que construye simulacros
interaccionales. Por otro lado, se enfatiza la importancia de una mirada atenta a las
construcciones textuales y discursivas que iluminan aspectos identitarios, denunciando
prejuicios y desigualdades en la relación con lo diferente y en el reconocimiento de la alteridad.
La reflexión avanza, señalando un aspecto poco explorado en las discusiones cotidianas
sobre el trabajo con lenguas extranjeras: la relevancia de los procesos psíquicos de
(inter)subjetivación implicados en el contacto con otra lengua. Para abordar esta cuestión, se
presentan consideraciones del famoso estudio de Christine Revuz (1998) sobre el problema de
los encuentros, enfrentamientos y desplazamientos con/del "yo" durante el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera. El autor señala que una parte considerable de los fracasos
en el aprendizaje de una lengua, teóricamente atribuidos a cuestiones didácticas o cognitivas,
pueden esconder diferencias entre personas y comunidades. Tales diferencias indican que el
problema puede estar centrado en la relación entre el lenguaje y la constitución del "yo" y cómo
la llegada de otro lenguaje puede develar esta relación:
La lengua extranjera, objeto de conocimiento, objeto de aprendizaje razonado,
es al mismo tiempo estrecha y radicalmente heterogénea en relación con la
primera lengua. El encuentro con la lengua extranjera trae a la conciencia algo
del vínculo muy específico que mantenemos con nuestra lengua. Esta
confrontación entre primera y segunda lengua nunca es anodina para el sujeto
y para la diversidad de estrategias de aprendizaje (o no aprendizaje) de una
segunda lengua, que se puede observar a la hora de enseñar una lengua y
explicar, sin duda, en gran medida las modalidades de esta confrontación
(REVUZ, 1998, p. 215, grifos por la autora, nuestra traducción).
En segundo lugar, el proceso de aprendizaje se configura, desde esta perspectiva, como
una apertura de "un nuevo espacio potencial para la expresión del sujeto, [en el que] la lengua
extranjera viene a cuestionar la relación que se establece entre el sujeto y su lengua (Revuz,
1998, p. 220). Entre algunas implicaciones, es importante considerar la relación que el sujeto
tiene con el inconsciente, lo que afectará la supuesta facilidad o dificultad del sujeto-aprendiz
para "vestir" su "yo" con otra prenda, no siempre deseada.
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Todo intento de aprender otra lengua perturba, cuestiona, modifica lo que está
inscrito en nosotros con las palabras de esa primera lengua. Mucho antes de
ser objeto de conocimiento, el lenguaje es el material fundante de nuestra
psique y de nuestra vida relacional. Si no se oculta esta dimensión, es evidente
que el lenguaje no puede concebirse como un simple "instrumento de
comunicación". Precisamente porque el lenguaje no es en principio, y nunca,
sólo un "instrumento", el encuentro con otro lenguaje es tan problemático y
provoca reacciones tan vívidas, diversas y enigmáticas. Estas reacciones se
hacen algo claras si se tiene en cuenta que el alumno, en su primer curso de
lengua, ya trae consigo una larga historia con su lengua (REVUZ, 1998, p.
217, grifos de la autora, nuestra traducción).
En tercer lugar, es posible contemplar fenómenos psíquicos relacionados con la
subjetivación que permanecen ocultos en diversos procesos de adquisición y aprendizaje de una
lengua extranjera. En términos generales, por un lado, durante la dinámica interaccional en una
lengua extranjera, con nuevos sonidos articulados, el aprendizaje corporal implícito en una
nueva relación con el aparato vocal puede llevar al sujeto a experimentar una sensación de
regresión, en la que surge la impotencia del niño para hacerse entender. Por otro lado, en el
proceso diferenciado de denominación, surge un sentimiento de desplazamiento, en el que hay
una delimitación de la realidad desprovista de carga afectiva.
Lo que se rompe en contacto con la lengua extranjera es la ilusión de que hay
un único punto de vista sobre las cosas, es la ilusión de una posible traducción
término por término, de una adaptación de la palabra a la cosa. A través de la
intermediación de la lengua extranjera, se perfila el desplazamiento de lo real
y de la lengua. La arbitrariedad del signo lingüístico se convierte en una
realidad tangible, experimentada por los alumnos con júbilo... o en el
desaliento (REVUZ, 1998, p. 224, nuestra traducción).
Por último, el psicoanalista francés concibe el aprendizaje de una lengua extranjera
como un reto para buscar lo distinto, incluso incorporándolo a las (re)construcciones de modos
de ser, en las que se acepta la dinámica "de la propia diferencia interna, de la no coincidencia
de uno mismo con uno mismo, de uno mismo con los demás, de lo que se dice con lo que se
quiere decir" (REVUZ, 1998, p. 230, nuestra traducción).
Estas reflexiones aportan nuevas perspectivas en un periodo de intensos flujos
migratorios, poniendo de relieve a menudo la violencia física y psicológica de las desigualdades
sociales y el rechazo del otro, en contraste con la convivencia con el extranjero en el otro y en
uno mismo. De esta manera, el trabajo con ELE para brasileños y PLE para migrantes y
Resignificación de la enseñanza y el aprendizaje de ELE y PLE en la contemporaneidad: Un espacio de alteridad y escucha activa para el
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refugiados nunca será solo una cuestión de comunicación o proceso didáctico, ya que "aprender
un idioma es siempre, un poco, convertirse en otro" (REVUZ, 1998, 227, grifos de la autora,
nuestra traducción).
Cabe destacar que son varios los trabajos dedicados a la enseñanza y aprendizaje de una
lengua extranjera en el contexto de las personas refugiadas, particularizándola como una
"lengua de acogida", "dirigida a la población migrante" (MODESTO-SARRA, 2022, p. 194,
nuestra traducción), en la que la lengua también se concibe como un camino de inclusión social,
interacción afectiva y ejercicio de la ciudadanía democrática. Esta reflexión busca contribuir a
este campo de estudio.
Sin embargo, se entiende que muchas de las premisas presentes en las discusiones sobre
la lengua anfitriona podrían ser incorporadas en el ELE y en el PLE en general, porque el trabajo
con la noción de acoger, pertenecer y escuchar al otro es de fundamental importancia en otros
grupos, incluso porque, en mayor o menor medida, todos están sufriendo las consecuencias del
proceso de desubjetivación en la Contemporaneidad. En cualquier caso, los refugiados son los
grupos más vulnerables a esta violencia.
En este contexto, es relevante reflexionar sobre cómo se percibe al otro en la sociedad
postpandemia en la Contemporaneidad. Para ayudar en esta reflexión, se basa en la noción de
Giorgio Agamben, presente en su obra Estado de excepción (2004). El filósofo italiano
construye la figura del Homo sacer, cuya condición de intermediario entre la dimensión
biológica de la vida (zóe) y la dimensión política de los derechos y deberes (bíos), hace que el
sujeto no tenga condiciones adecuadas de vida, sino de supervivencia.
En otras palabras, se puede definir la representación del "Homo sacer como aquel que
está privado de todo apoyo, que puede ser asesinado sin que este hecho sea considerado un
delito" (MACEDO, 2022, p. 7, nuestra traducción). Desgraciadamente, la estructura social y
estatal, caracterizada por la desigualdad, la violencia y la exclusión, permite que diversos
grupos humanos entren en esta categoría hoy en día. Agamben (2015) indica que el refugiado
es el Homo sacer de nuestro tiempo, siendo una figura política de lo Contemporáneo.
Esta figura se convierte en víctima del trauma social y de la invisibilidad, como revela
el estudio de la psicoanalista Mónica Macedo (2022). Según el autor, la diáspora
contemporánea y sus impasses provocan una exclusión extrema, donde la unión de los "iguales"
no permite la experiencia física y psíquica de lo "diferente".
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La invisibilidad social forzada atribuida al extranjero en el contexto del
refugio y la migración es, por lo tanto, el resultado de la crueldad y el rechazo
del diferente, es decir, debe tomarse como un testimonio de indiferencia hacia
el otro [...].
Por lo tanto, la privación de su derecho a establecer vínculos de pertenencia y
a que se reconozcan sus diferencias subjetivas, culturales, lingüísticas,
simbólicas y políticas. Así, se impone al sujeto la tiránica invisibilidad de
quien no lo tolera en su diferencia, ni lo reconoce como semejante (MACEDO,
2022, p. 08-09, nuestra traducción).
Este escenario se ve agravado por la pandemia de COVID-19, donde las diversas
posturas gubernamentales han intensificado el sentimiento de impotencia y desánimo. Como
resume Birman (2020), en sociedades que tenían posturas unísolas respecto al aislamiento
social y parámetros sanitarios de protección, a partir de un discurso científico, el sujeto tenía la
sensación de que podía confiar en otro (real o psíquico), como elemento de protección ante la
adversidad y la muerte.
Sin embargo, en algunas sociedades (como Brasil), en las que existían discursos
ambiguos que no permitían el sentimiento de protección pública, el sujeto se siente abandonado
al azar y a la arbitrariedad. Estas perspectivas conducen al sujeto a la sensación de impotencia
o desánimo:
Es obvio que si en la impotencia el sujeto sigue creyendo en la apelación al
Otro -como dimensión de cuidado y seguridad, que puede ser representada por
las más variadas formas, que van desde las figuras parentales hasta los
gobernantes-, la fragilidad y la ausencia de esta instancia de protección pueden
llevar al individuo inequívocamente a la condición subjetiva de desaliento,
que repercute en lo psíquico de fragmentación y deconstrucción. más
marcadamente que la impotencia. De hecho, si a través de las experiencias
europeas y asiáticas de la actual pandemia, los ciudadanos podían creer que
estaban resguardados por las autoridades gubernamentales, en cambio, en las
experiencias brasileña y norteamericana, en las que esta protección estaba
ausente, lo que se impuso fue el desaliento, de forma trágica, amplia, general
y sin restricciones (BIRMAN, 2020, p. 152).
Considerando una perspectiva alternativa para la enseñanza y el aprendizaje del español
como lengua extranjera (ELE) y del portugués como lengua extranjera (PLE) en un panorama
contemporáneo, especialmente en el período pospandémico, se propone un trabajo pedagógico
en estos campos a través de una mirada interdisciplinaria que articula enfoques filosóficos y
psicoanalíticos. El objetivo es rescatar la importancia de la alteridad en la experiencia individual
y colectiva, considerándola un aspecto fundamental en los procesos de (inter)subjetivación y
construcción de la psique.
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Condiciones de una mirada a la alteridad y a la escucha activa: consideraciones sobre el
papel de la ELE y la PLE en la Contemporánea
Hay varios contextos cuando pensamos en casos concretos de ELE y PLE en Brasil. A
modo de ejemplo, el español se destaca como lengua extranjera para los brasileños, así como
lengua adicional en las regiones fronterizas. En el caso del portugués, se destacan los PLE para
hispanohablantes, como refugiados venezolanos
4
o inmigrantes bolivianos, colombianos y
cubanos.
Como se mencionó anteriormente, la enseñanza y el aprendizaje del español y el
portugués no deben limitarse al aspecto comunicacional inmediato ni a las políticas educativas
y de asistencia humanitaria que pueden generar sentimientos de indiferencia y violencia
simbólica en un quehacer pedagógico mecánico e inocuo.
En este momento sociohistórico, caracterizado por un sistema educativo deconstruido
tras políticas institucionales temerarias, y por una sociedad polarizada y traumatizada por
ataques antidemocráticos contra instituciones y grupos minoritarios, el trabajo pedagógico en
lenguas extranjeras debe asumir un compromiso más desafiante en favor de combatir la
desigualdad y los prejuicios de diferente naturaleza. Ante este escenario, proponemos la
alternativa de pensar la lengua extranjera como un lugar de reconocimiento de la alteridad y de
escucha activa, a partir de la interfaz de los enfoques filosóficos y psicoanalíticos.
Desde una perspectiva filosófica, la reflexión se basa en los estudios de Byung-Chul-
Han (2022), conocido por el concepto de sujeto de performance (un sujeto autoentretenido, que
practica la autoexploración en busca de positividad y performance). En su ensayo La
exploración del otro: sociedad, percepción y comunicación hoy (2022), el filósofo surcoreano
sostiene que una de las actividades más significativas en los tiempos contemporáneos es la
escucha, porque "solo escuchar hace posible que el otro hable" (HAN, 2022, p. 127, nuestra
traducción).
El espacio político es un espacio en el que me enfrento a los demás, hablo con
los demás y los escucho.
Escuchar tiene una dimensión política. Es una acción, una participación activa
en la existencia del otro y también en su sufrimiento. Sólo Él vincula y media
a los seres humanos primero en una comunidad. Hoy escuchamos mucho, pero
4
A finales de 2021, Brasil reconocía a 65.840 personas como refugiadas. Las solicitudes provienen de personas
provenientes de 139 países, incluido el 67% de Venezuela; el 11% de Cuba y el 7% de Angola. Disponible en:
https://www.acnur.org/portugues/2023/06/20/brasil-reconheceu-mais-de-65-mil-pessoas-como-refugiadas-ate-
2022/.
Ivani Cristina Brito FERNANDES
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estamos desaprendiendo cada vez más la capacidad de escuchar a los demás y
de escuchar su discurso, su sufrimiento. Hoy, cada uno está, de alguna manera,
a solas consigo mismo, con sus sufrimientos, con sus angustias. El sufrimiento
se privatiza. Así, se convierte en un objeto de terapia, que trata de sanar el yo,
su psique. Todos se avergüenzan, culpándose solo a sí mismos por su
franqueza e insuficiencia. No hay conexión entre mi sufrimiento y el tuyo. Por
lo tanto, se ignora la sociabilidad del sufrimiento (HAN, 2022, p. 130-131,
nuestra traducción).
De esta manera, la lengua extranjera invierte el significado común de "aprenderla a
hablar/comunicarse" para avanzar hacia "aprenderla a escuchar al otro", a escuchar su alteridad,
su trayectoria, sus formas de decir y, sobre todo, a escuchar los silencios que significan, las
vacilaciones que preceden a los actos de valentía de/decirnos a nosotros mismos después de
experiencias traumáticas.
Esta perspectiva exige un trabajo basado en géneros caracterizados por tipologías
narrativas y descriptivas, en particular el testimonio, que permita al sujeto encontrar sentido en
la experiencia. Esto no implica transformar las clases en sesiones de análisis, sino resignificarlas
como espacios de acogida y (re)aprehensión de los significados de la alteridad en nosotros. La
propuesta es diseñar iniciativas didácticas y lúdicas en las que el sujeto-aprendiz pueda escuchar
y hablar, a través de una lengua extranjera y sus reconstrucciones de un "yo", sobre trayectorias
y experiencias significativas.
El testimonio se entiende, es decir, no un relato basado en la verdad, histórica y fáctica,
sino una forma en la que la articulación lingüística y gestual en otra lengua cobra sentido y
puede ser un nexo tejiendo una pantalla de empatía y solidaridad. Por otro lado, el trabajo con
géneros narrativos también puede habilitar formas de escucha en las que se evite la negación
5
,
entendida aquí, en términos ferenczianos, como el acto de desacreditar, negar o mostrar
indiferencia ante el relato de un hecho que es considerado traumático por el sujeto que expone
su experiencia.
Articulada con didácticas que faciliten el ejercicio de hablar y, en particular, escuchar
en lengua extranjera la experiencia del otro, es importante elaborar didácticas, desde la
5
Al trabajar sobre el concepto de trauma, el psicoanalista Sándor Ferenczi (1873-1933) elabora esta noción en dos
momentos de la vida del niño. En términos generales, existe un acontecimiento temprano para el desarrollo
psíquico del niño, que se configura como un trauma (a veces de carácter estructurante) debido a la falla en la
relación entre un niño "yo" y un adulto "otro". Al compartir el evento traumático con otro adulto, el relato del niño
puede ser negado, desacreditado y deslegitimado por esta persona. Es en este momento cuando el trauma
patológico se instala en la psique del niño.
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perspectiva enunciativa y discursiva, con materiales auténticos que traten sobre la valorización
de la alteridad, la singularidad y la presencia del otro en sentido existencial.
Una de las posibilidades de las estrategias didácticas se puede vincular a los géneros del
cómic y los dibujos animados, en los que se articulan imágenes y declaraciones. En estos
géneros suele predominar la tipología dialógica; preguntas de carácter existencial o retórico y
juegos semánticos polisémicos con ciertos términos, que permiten una discusión sobre
emociones, sentimientos y significados lingüísticos y existenciales.
En cuanto al aspecto de la imaginería, los personajes pueden ser más o menos esbozados,
en escenarios que aluden a la reflexión, incluso, en ciertos casos, se trata de escenarios
abstractos, que juegan con la mezcla de colores fuertes frente a colores oscuros. De hecho, las
singularidades imaginarias de las obras caracterizan el estilo del artista y su forma de compartir
su visión del mundo a la vez que permiten la conexión con una serie de temas y colectividades.
Un aspecto fundamental es que se presenta una interlocución explícita entre un "yo" y
un "tú", ya que se trabaja el reconocimiento de un otro y la instalación de una intersubjetividad
enunciativa: de un "yo" que se sitúa en la materialidad lingüística, emergerá también un "tú",
ese otro que forma parte de mi proceso de subjetivación, porque al reconocerlo, también me
reconozco a mí mismo.
En las redes, hay diseñadores que se especializan en este estilo, particularmente durante
la pandemia. Incluso dibujan vidas durante el establecimiento de una discusión sobre los más
diversos temas, tales como: salud mental, alteridad, solidaridad, pertenencia, relaciones
humanas, entre otros. A modo de ejemplo, podemos mostrar algunas obras gráficas de los
dibujantes de cómic Caetano Cury (brasileño) y Óscar Alonso (español).
Ivani Cristina Brito FERNANDES
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Figura 1 – ¿Qué lugar debo conocer?
Fuente: https://www.teoeominimundo.com.br/biografia-de-caetano-cury/.
Figura 2 – Bienvenidas
Fuente: Instagram 72 kilos. Disponible en https://www.instagram.com/72kilos/related_profiles/.
Además, como se discute en un estudio sobre la práctica docente durante la pandemia
en un curso de Licenciatura en Letras (FERNANDES, 2022), es posible construir, con cada
Resignificación de la enseñanza y el aprendizaje de ELE y PLE en la contemporaneidad: Un espacio de alteridad y escucha activa para el
rescate de la naturaleza humana
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estudiante, un proyecto de vida en una lengua extranjera, a partir de preguntas trascendentales,
tales como: "¿Quién soy yo?" ¿Quién quiero ser?" y "¿Cuál es mi papel en el mundo?"
A partir de las nociones presentes en los estudios de Logoterapia (escuela de
psicoterapia de carácter fenomenológico, existencial y humanista)
6
, se destaca la
resignificación de la existencia a través del reconocimiento de valores, trayectorias y legados.
Este enfoque se centra en las formas de articular el sentido de la existencia, centrándose más
específicamente en uno de estos tres ejes: 1) Realizar una actividad (remunerada o no
remunerada) de valor existencial significativo; 2) Experimentar una experiencia significativa
con algo o alguien y 3) Trascender una situación adversa. Dichos ejes deben ser coherentes de
acuerdo con la singularidad y los valores de cada sujeto, en pro de una experiencia auténtica,
vislumbrando la construcción de un legado, del cual el sujeto reconozca y se sienta orgulloso.
Consideraciones finales
Después del camino reflexivo realizado, en el que se buscaron alternativas para
resignificar la relevancia de trabajar con el español como lengua extranjera (ELE) y el portugués
como lengua extranjera (PLE) en el contexto contemporáneo, impactado por la pandemia de
COVID-19, se decidió adoptar una perspectiva interdisciplinaria para tejer este conjunto de
articulaciones. Este enfoque sistematiza conceptos presentes en la Lingüística Aplicada y el
Psicoanálisis, incluyendo aspectos existenciales-humanísticos, a partir de una mirada
metodológica cualitativa e indicativa.
Como hipótesis emergente, se argumenta que, frente a un panorama distorsionado por
el performance, el hiperconsumismo, el narcisismo y el vacío, es necesario resignificar el
trabajo pedagógico con lenguas extranjeras, apuntando al reconocimiento de la alteridad y
singularidad, especialmente en situaciones caracterizadas por la figura política del Homo sacer.
Considerando la humanización como un factor intrínseco, la lengua(je) debe emerger como un
elemento de resignificación y valorización del ser humano y sus derechos, independientemente
de sus singularidades.
Volviendo a la preocupación inicial por la Inteligencia Artificial (IA), que imita cada
vez más la articulación lingüística dialógica del ser humano, el trabajo pedagógico con lenguas
6
Fundada por el neuropsiquiatra austriaco Viktor Frankl (1905-1997), superviviente de los campos de
concentración, la logoterapia es la tercera escuela vienesa de psicoterapia, en la que la clave interpretativa para
comprender la naturaleza humana se basa en la búsqueda del hombre de un sentido para su existencia.
Ivani Cristina Brito FERNANDES
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extranjeras puede rescatar el proceso de subjetivación y el reconocimiento de la alteridad. No
se debe reducir la experiencia con el otro a un mero proceso informativo de performance, en el
que se posee una serie de significantes llenos de cohesión, pero desprovistos de la mirada, la
voz y la corporeidad de otro ser humano. La exposición constante a este modo de interacción y
de intercambio de experiencias en el mundo digital puede insensibilizarlos ante el sufrimiento
de los demás, llevándolos a la indiferencia y a la deslegitimación de su existencia.
El espacio articulado para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera,
especialmente en lenguas tensionadas por la ilusión de transparencia y sutiles opacidades entre
ellas, debe ser no sólo un lugar de habla, sino también un lugar de escucha y legitimación de la
experiencia del otro y de nuestra propia experiencia frente al diferente. Al experimentar el
"malestar en la civilización" característico de la Contemporaneidad, se hace imprescindible
(re)elaborar un nuevo tiempo, según las reflexiones de Han (2022, p. 135, nuestra traducción);
"A diferencia del tiempo propio, que nos aísla y nos separa, el tiempo del otro fomenta una
comunidad. Es, por lo tanto, un buen momento".
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Ivani Cristina Brito FERNANDES
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No se presenta.
Aprobación ética: Debido a la naturaleza del trabajo aquí presentado, no fue necesario ser
revisado por el comité de ética.
Disponibilidad de datos y material: Los ejemplos citados se pueden encontrar en los sitios
web indicados en las referencias bibliográficas.
Aportes de los autores: Como este estudio tiene un solo autor, él fue responsable de todas
las etapas del proceso de elaboración de este artículo (etapa teórica, metodológica y
analítica).
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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RECONCEPTUALIZATION OF ELE AND PLE TEACHING AND LEARNING IN
CONTEMPORARY TIMES: A SPACE FOR OTHERNESS AND ACTIVE
LISTENING TO RESTORE HUMAN NATURE
RESSIGNIFICAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DE ELE E PLE NA
CONTEMPORANEIDADE: UM ESPAÇO DE ALTERIDADE E DE ESCUTA ATIVA
PARA O RESGATE DA NATUREZA HUMANA
RESIGNIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE DE ELE Y PLE EN
LA CONTEMPORANEIDAD: UN ESPACIO DE ALTERIDAD Y DE ESCUCHA
ACTIVA PARA EL RESCATE DE LA NATURALEZA HUMANA
Ivani Cristina Brito FERNANDES1
e-mail: icrisifer@gmail.com
How to reference this paper:
FERNANDES, I. C. B. Reconceptualization of ELE and PLE
teaching and learning in contemporary times: A space for
otherness and active listening to restore human nature. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023021, 2023. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18424
| Submitted: 10/07/2023
| Revisions required: 22/09/2023
| Approved: 16/10/2023
| Published: 20/11/2023
Editor:
Prof. PhD. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. PhD. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brazil. Associate Professor at the Department
of Modern Foreign Literature.
Reconceptualization of ELE and PLE teaching and learning in contemporary times: A space for otherness and active listening to restore
human nature
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023021, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18424 2
ABSTRACT: This present work aims to reflect on the role of teaching and learning Spanish as
a Foreign Language (ELE) and Portuguese as a Foreign Language (PLE) in the post-pandemic
contemporary context. Grounded in the theoretical integration of Applied Linguistics and
Psychoanalysis, mediated by an exploratory and qualitative methodology, the hypothesis
presented is the redefinition of ELE and PLE as spaces for the construction and valorization of
alterity, experiences, and active listening in favor of the integral formation of the human being.
In a scenario characterized by performance, hyperconsumerism, narcissism, cyberculture, and
indifference, it becomes essential to consider foreign language teaching and learning as a rescue
of human nature concerning alterity and singularity rather than limiting this process to a
communicational issue.
KEYWORDS: ELE. PLE. Contemporaneity. Otherness. Active listening.
RESUMO: O presente trabalho objetiva refletir sobre o papel do ensino e da aprendizagem
do Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) e do Português como Língua Estrangeira (PLE)
na contemporaneidade pós-pandêmica. A partir da articulação teórica entre as abordagens da
Linguística Aplicada e da Psicanálise, mediada por uma metodologia exploratória e
qualitativa, foi apresentado como hipótese a ressignificação de ELE e PLE como espaços de
construção e valorização da alteridade, das experiências e da escuta ativa em prol da formação
integral do ser humano. Em um cenário caraterizado pelo desempenho, pelo hiperconsumismo,
pelo narcisismo, pela cibercultura e pela indiferença, se torna essencial considerar o ensino e
a aprendizagem da língua estrangeira como resgate da natureza humana no que se refere à
alteridade e à singularidade, ao invés de limitar este processo a uma questão comunicacional.
PALAVRAS-CHAVE: ELE. PLE. Contemporaneidade. Alteridade. Escuta ativa.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre el papel de la enseñanza y el
aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE) y del portugués como lengua extranjera
(PLE) en la contemporaneidad postpandemia. Por medio de la articulación teórica entre
enfoques de Lingüística Aplicada y de Psicoanálisis, mediada por una metodología
exploratoria y cualitativa, planteamos como hipótesis la resignificación de ELE y PLE como
espacios de construcción y valoración de la alteridad, de las experiencias y de la escucha activa
en favor de la formación integral del ser humano. En un contexto caracterizado por el
rendimiento, el hiperconsumismo, el narcisismo, la cibercultura y la indiferencia, es esencial
considerar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera como una recuperación de la
naturaleza humana en lo que respecta a la alteridad y a la singularidad, en lugar de limitar
este proceso a una cuestión comunicativa.
PALABRAS CLAVE: ELE. PLE. Contemporaneidad. Alteridad. Escucha activa.
Ivani Cristina Brito FERNANDES
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Introduction
What is the relevance of teaching and learning a foreign language, considering the
advent of Artificial Intelligence in post-pandemic contemporary times? This issue becomes
relevant in a period in which various software is capable of translating texts in different
modalities in real time. These tools, in fact, facilitate communication in several languages. In
this context, the need to learn a language as a means of communication seems resolved from a
more immediate and technological perspective.
In the specific case of Spanish and Portuguese as foreign languages (ELE and PLE,
respectively), the question seems more intriguing, since there is a common sense, among
Spanish speakers and Portuguese speakers, that “they are very similar languages, almost the
same” and “ easy to learn”, which would give the impression of (false) transparency. In this
sense, the problems of understanding and interaction between such speakers would be
practically solved in the most varied areas, which would go beyond merely communicational.
Observing the performance of the different versions of ChatGPT
2
, during the automatic
generation of responses and texts of different genres, in different languages, seems to open up
new possibilities, where written or oral expression in a foreign language would no longer be
“an obstacle”. The most optimistic could imagine the arrival of a future described in some works
of science fiction: unlimited communication regardless of language. Finally, the idyllic Tower
of Babel project was completed several centuries later!
However, when formulating more refined and insightful questions, it is noted that the
scenario is not as clear and easy to understand as some professionals with pragmatic views may
hope for. It is enough to revisit the essence of the nature of language to understand what
constitutes the human being.
Among the various theoretical paths that could be explored, we remember the famous
Benvenistian premise: “It is in language and through language that man constituted himself as
a subject; because only language grounds the concept of ‘ego’ in reality, in its reality, which is
that of being,” (BENVENISTE, 2005 [1958], p. 286, emphasis added, our translation). Based
on this axiom, we understand why innovations in tools based on Artificial Intelligence (A.I.),
aimed at linguistic development and “Machine Learning”, cause us admiration and
2
“Generative Pre-Trained Transformer”: an algorithm based on artificial intelligence that focuses on developing
dialogues and texts since its structure is linked to neural networks and “machine learning”. To find out more, see:
https://www.mundoconectado.com.br/tecnologia/chat-gpt-o-que-e-como-funciona-e-como-usar/.
Reconceptualization of ELE and PLE teaching and learning in contemporary times: A space for otherness and active listening to restore
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apprehension simultaneously. By providing the development of a coherent and cohesive textual
structure, such digital technological tools can mimic an approach to the human nature of
“making oneself a subject”, which opens doors for discussion about the possibility that, in the
medium term, Intelligence Artificial can become conscious:
The spectrum of A.I. has haunted humanity since the mid-20th century, but
until recently, it remained a distant prospect, something that belongs more in
science fiction than in serious scientific and political debates. It is difficult for
our human minds to comprehend the new capabilities of GPT-4 and similar
tools, and it is even more challenging to understand the exponential speed at
which these tools are developing even more advanced and powerful
capabilities. But most of the key skills boil down to one thing: the ability to
manipulate and generate language, whether with words, sounds, or images.
“In the beginning was the verb”. Language is the operating system of human
culture. From language emerge myths and laws, gods and money, art and
science, friendships and nations – even computer codes. A.I.’s new mastery
of language means it can now hack and manipulate civilization’s operating
system. By gaining mastery of language, A.I. is seizing the master key to
civilization, from bank vaults to sacred tombs (HARARI; HARRIS; RASKIN,
2023, n.p., our translation).
It is also worth highlighting that language is a fundamental notion in Freudian studies
on the unconscious and, consequently, for the establishment of Psychoanalysis as a science.
Just remember that, according to Costa (2015), in the 1891 Freudian text — Sobre a concepção
das afasias: um estudo crítico (On the Conception of Aphasia: A Critical Study) — the author
emphasizes how much Freud believes the functional issue of language to be a primordial aspect
with regard to the processes of mental and psychic aspects of the human being.
In this sense, “The Father of Psychoanalysis” highlights that human nature goes far
beyond a purely biological aspect, and to try to understand it, one must follow the paths of
representation and the symbolic, as will be developed in subsequent studies.
By bringing Benveniste’s words back to this reflection, the Syrian-French linguist does
not consider language as a mere communicational instrument, in reality, it is rather the element
responsible for the symbolic nature that differentiates us from other beings, establishing an
(inter)subjective characteristic:
Language is in the nature of man, who did not manufacture it [...]. We never
see man separated from language, and we never see him inventing it. We never
reach man reduced to himself and trying to conceive the existence of the other.
We find a man speaking in the world, a man talking to another man, and
language teaches the very definition of man (BENVENISTE, 2005 [1958], p.
285, our translation).
Ivani Cristina Brito FERNANDES
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At this point, it seems coherent to introduce some recent reflections by sociologist and
philosopher Edgar Morin, as presented in the work Ensinar a viver: Manifesto para change a
Educação (Teaching how to live: the sense of the act of educating, 2015). Morin argues that
Education should be guided by the theme of “knowing how to live”, understood as the
experience of events, considering the knowledge of oneself, others, and the world, especially
in this contemporary world:
It is necessary to understand that every decision is a challenge, a fact that
implies vigilance instead of providing an illusory certainty.
Learning to navigate an ocean of uncertainty through an archipelago of
certainties is necessary.
It would be necessary to teach principles of strategies that allow one to face
randomness, the unexpected, and the uncertain, and modify their development
due to the information acquired during the process [...].
[Therefore], education for a living must favor and stimulate one of the
missions of any education: autonomy and freedom of the spirit [...]. There is
no mental autonomy without dependence on those who nurture it, that is,
culture, nor without the awareness of the dangers that threaten this autonomy,
that is, the dangers of illusion and error, of mutual and multiple
misunderstandings, of arbitrary decisions by the inability to conceive risks and
uncertainties (MORIN, 2015, p. 50-51, our translation).
It is noted that Morin highlights the importance of autonomy in a scenario of uncertainty
and otherness, given that culture implies a mosaic of diversities to try to encompass possible
alternative answers to transcendental questions, such as: “Where did I come from?”; “Who am
I?”; “Where do I go?” and “What is the meaning of my existence?”.
Morin argues that education should be a guide to reach an “anthropoetics”, which can
be understood as an ethical system for human destiny:
Ethics, whose simultaneously very diverse and universal sources are solidarity
and responsibility, could not be taught through moral lessons. It must be
formed in minds based on the awareness that the human being is, at the same
time, an individual, part of a society, and part of a species. We carry this triple
reality in each of us. Any true human development must also include the joint
development of individual autonomy, community solidarities, and the
awareness of belonging to the human species (MORIN, 2015, 156-157, our
translation).
Reconceptualization of ELE and PLE teaching and learning in contemporary times: A space for otherness and active listening to restore
human nature
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In a post-pandemic scenario, inserted in a Contemporaneity marked by fragility, anxiety,
non-linearity, and misunderstanding (the B.A.N.I.
3
world), it becomes essential to reconstruct
a network of otherness that models bonds of solidarity, belonging, and equity, having the
knowledge and respect for diversity and uniqueness as axes of this post-pandemic human fabric.
One of the possibilities is the work of teaching and learning foreign languages based on
philosophical and psychoanalytic notions that aim to articulate, on the one hand, uniqueness
and authenticity and, on the other, solidarity and spontaneous-empathetic vision towards the
other.
From this perspective, when considering the diversity and similarities that exist in Latin
American societies, focusing on the construction of a pedagogical work based on ELE and PLE
can be an emerging approach to reshaping the place of foreign language teaching and learning
in Contemporary Times, characterized by the impact of cyberculture, fragmentation, and
uncertainty.
To understand the place of the foreign language in Contemporary Times: articulation
between approaches from Applied Linguistics and Applied Psychoanalysis
Expanding reflection on the teaching and learning of ELE and PLE, which goes beyond
merely communicative and interactional objectives, is not something new. Taking into account
the space for this reflection, as an example, some considerations from the work of Márcia
Paraquett (2009) will be presented: Linguística Aplicada, inclusión social y aprendizaje de
español en contexto latinoamericano (Applied Linguistics, social inclusion, and Spanish
learning in a Latin American context). The author argues that, faced with the challenges of
Latin American societies, it is necessary to introduce, in the area of ELE in Brazil, a new
discourse that focuses on a social and cultural perspective, as the needs and particularities of
the Brazilian context and its relationship with the region.
Los PCN [Parámetros Curriculares Nacionales] llaman la atención de los
profesores en cuanto a la necesidad de no limitarse a aspectos formales en la
enseñanza de lenguas extranjeras modernas, sino, y principalmente,
preocuparse de la formación general de los alumnos como ciudadanos […].
Además de esta cuestión tan importante en sí misma, el documento, se ocupa
de la diversidad lingüística y cultural de las lenguas extranjeras modernas,
3
English acronym that brings together the concepts of “Brittle”, “Anxious”, “Nonlinear” and “Incomprehensible”
with the aim of conceptualizing the world in the market scenario, especially in the post-pandemic period. Available
at: https://exame.com/carreira/bani-carreira/. Accessed in: 20 aug. 2023.
Ivani Cristina Brito FERNANDES
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proponiendo prácticas y actitudes que lleven a exponer a los alumnos a
diferentes realidades socioculturales, pero sin perder la referencia de su
contexto. Quizás por primera vez se tenta la conciencia de que los intereses
por aprender una lengua extranjera moderna estaban más allá de viajar a
países extranjeros, derecho de una pequeñísima parcela de la sociedad
brasileña. Por ello, fuimos buscando las razones que explicaban y
justificaban nuestro afán de presentar una nueva lengua a aquellos alumnos,
de escuela pública, sobre todo, que aprendieran por otros motivos. Y entre los
muchos motivos, desde mi punto de vista, está la posibilidad de que se conozca
a sí mismo, que conozca su entorno, su cultura, su idiosincrasia, pero a partir
de la comparación con lo que le es “extranjero”.
De esa forma, aprender lenguas extranjeras pasó a ser una oportunidad de
crecimiento, de reflexión de autoconocimiento, de autocrítica. Conocer lo que
es diferente para conocerme. Y, cuando me conozco, cuando me reconozco en
el discurso ajeno, puedo emprender cambios que me permitan formar parte
de lo colectivo, de lo que, en principio, es global. Por fin, aquella discusión
nos permitió comprender que el aprendizaje de lenguas extranjeras podría
ser una herramienta importante en el sentimiento de inclusión social y
cultural (PARAQUETT, 2009, p. 05-06).
In a similar direction to what Paraquett thinks, researcher Silvana Serrani places the
sociocultural aspect of language teaching as a protagonist in the classroom through attention to
the different discursivities that are articulated and/or confronted in the teaching and learning of
foreign languages. In this context, Serrani (2005, p. 15, our translation) outlines the notion of a
“language teacher as interculturalist” as a “teacher, of mother tongue or foreign language, able
to carry out sociocultural mediation practices, contemplating the treatment of identity conflicts
and social contradictions, in classroom language”.
In this way, issues such as the process of formation of subjectivity in what is said and
what is not said in the foreign language, and the way in which this process is developed in
discursivities, become a fundamental point in the didactic work in favor of the discussion about
sociocultural identities.
Primary aspects in working with language include issues such as social practices
inherent to linguistic processes, contextualization of domains, textual and discursive genres,
sociocultural legacies, intertextualities, textual displacements and reformulations, and, mainly,
ways of (not) saying and their meaning effects. The encounter and/or confrontation with “the
strange” and “the diverse” in psychic, cultural, social, and historical terms can reveal to the
subject-learner ways of being and coexisting that sometimes leave us facing the abyss of our
narcissism and intolerance, sometimes they reveal a creative alternative to biophilia when
alterity is accepted as a possibility of reorganization and reinvention of existence in the unstable
world of Contemporary times.
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Up to this point in the reflective trajectory, it is highlighted that pedagogical and didactic
work with and from a foreign language transcends a mere matter of pragmatic communication,
especially in the era of Artificial Intelligence, which builds interactional simulacra. On the other
hand, the importance of paying attention to the textual and discursive constructions that
illuminate identity aspects is emphasized, denouncing prejudices and inequalities in the
relationship with the different and in recognition of otherness.
The reflection advances, signaling an aspect little explored in everyday discussions
about working with foreign languages: the relevance of the psychic processes of
(inter)subjectification involved in contact with another language. To address this issue,
considerations are presented from the famous study by Christine Revuz (1998) on the issue of
encounters, confrontations, and displacements with/of the “self” during the process of learning
a foreign language. The author highlights that a considerable part of failures in learning a
language, theoretically attributed to didactic or cognitive issues, can hide differences between
people and communities. Such differences indicate that the problem may be centered on the
relationship between language and the constitution of the “self” and how the arrival of another
language can reveal this relationship:
The foreign language, object of knowledge, and object of reasoned learning
is, at the same time, close to and radically heterogeneous in relation to the first
language. The encounter with a foreign language brings to consciousness
something of the particular bond we maintain with our language. This
confrontation between first and second language is never anodyne for the
subject and for the diversity of learning (or non-learning) strategies for a
second language, which can be observed when teaching a language and is
undoubtedly explained largely as part of the modalities of this confrontation
(REVUZ, 1998, p. 215, emphasis added, our translation).
Secondly, the learning process is configured, from this perspective, as an opening of “a
new potential space for the subject’s expression, [in which] the foreign language comes to
question the relationship that is established between the subject and their language (REVUZ,
1998, p. 220). Among some implications, it is important to consider the relationship that the
subject has with the unconscious, which will affect the supposed ease or difficulty of the
subject-learner in “dressing” their “self” with another attire is not always desired.
Every attempt to learn another language disturbs, questions, and modifies
what is inscribed in us with the words of that first language. Long before being
an object of knowledge, language is the founding material of our psyche and
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our relational life. If this dimension is not hidden, it is clear that language
cannot be conceived as a simple “communication instrument”. It is precise
because language is not in principle and never just an “instrument,” so the
encounter with another language is so problematic that it raises such vivid,
diverse, and enigmatic reactions. These reactions become a little clearer if it
is taken into account that the learner, in his first language course, already
brings a long history with his language (REVUZ, 1998, p. 217, emphasis
added, our translation).
Thirdly, it is possible to contemplate psychic phenomena related to subjectivation that
remain hidden in various acquisition and learning processes of a foreign language. In general
terms, on the one hand, during the interactional dynamics in a foreign language, with new
articulated sounds, the body learning involved in a new relationship with the speaking system
can lead the subject to experience a feeling of regression, in which childhood impotence arises
to make yourself understood. On the other hand, in the differentiated naming process, a feeling
of displacement arises, in which there is a delimitation of reality devoid of affective charge.
What shatters upon contact with a foreign language is the illusion that there is
a single point of view on things, the illusion of a possible term-by-term
translation, of an adaptation of the word to the thing. Through the
intermediation of the foreign language, the displacement of reality and
language is outlined. The arbitrary nature of the linguistic sign becomes a
tangible reality experienced by learners in exultation...or discouragement
(REVUZ, 1998, p. 224, our translation).
Finally, the French psychoanalyst conceives of learning a foreign language as a
challenge of exploring what is distinct, including incorporating it into the (re)constructions of
ways of being, in which one accepts the dynamics “of one’s internal difference, of the non-
coincidence of oneself with oneself, of oneself with others, of what one says with what one
These reflections provide new perspectives in a period of intense migratory flows, often
highlighting the physical and psychological violence of social inequalities and rejection of
others, in contrast to coexistence with the foreigner in others and oneself. In this way, work
with ELE for Brazilians and PLE for migrants and refugees will never be just a question of
communication or a didactic process since “learning a language is always, a little, becoming
someone else” (REVUZ, 1998, 227, emphasis added, our translation).
It is worth noting that there are several works dedicated to teaching and learning a
foreign language in the context of refugees, particularizing it as a “welcome language”, “aimed
at the migrant population” (MODESTO-SARRA, 2022, p. 194), in which language is also
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conceived as a path to social inclusion, affective interaction and the exercise of democratic
citizenship. This reflection seeks to contribute to this field of study.
However, it is understood that many of the premises present in discussions about the
host language could be incorporated into the ELE and the PLE in general, as working with the
notion of welcoming, belonging, and listening to others is of fundamental importance in other
groups, including because, to a greater or lesser extent, everyone is suffering the consequences
of the process of desubjectivation in Contemporary Times. In any case, refugees are the groups
most vulnerable to this violence.
In this context, reflecting on how others are perceived in contemporary post-pandemic
society is relevant. To assist in this reflection is based on the notion of Giorgio Agamben,
present in his work Estado de exceção (State of Exception, 2004). The Italian philosopher
constructs the figure of Homo sacer, whose condition of intertwining between the biological
dimension of life (zóe) and the political dimension of rights and duties (bíos), means that the
subject does not have adequate conditions for living, but rather for survival.
In other words, we can define the representation of “Homo sacer as someone who is
deprived of any and all support, who can be killed without this event being considered a crime”
(MACEDO, 2022, p. 7, our translation). Unfortunately, the social and state structure,
characterized by inequality, violence, and exclusion, allows several human groups to fall into
this category today. Agamben (2015) indicates that the refugee is the Homo sacer of our time,
being a contemporary political figure.
This figure becomes a victim of social trauma and invisibility, as revealed by the study
by psychoanalyst Mónica Macedo (2022). According to the author, the contemporary diaspora
and its impasses cause extreme exclusion, where the union of “equals” does not enable the
physical and psychological experience of “different”.
The forced social invisibility attributed to foreigners in the context of refuge
and migration is, therefore, a result of cruelty and rejection of those who are
different, that is, it needs to be taken as testimony of indifference towards
others [...].
Therefore, the deprivation of their right to establish bonds of belonging and to
have their subjective, cultural, linguistic, symbolic, and political differences
recognized prevails. The tyrannical invisibility of someone who does not
tolerate him in his difference, nor does he recognize him as similar, is thus
imposed on the subject (MACEDO, 2022, p. 08-09, our translation).
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This scenario is worsened by the COVID-19 pandemic, where various government
positions have intensified the feeling of helplessness and discouragement. As Birman (2020)
summarizes, in societies that had unanimous positions regarding social isolation and health
protection parameters based on scientific discourse, the subject had the feeling that they could
trust another (real or psychic), such as an element of protection in the face of adversity and
death.
However, in some societies (such as Brazil), where there were ambiguous speeches that
did not allow for the feeling of public protection, the subject feels left to chance and
arbitrariness. These perspectives lead the subject to a feeling of helplessness or discouragement:
It is obvious that if in helplessness, the subject still believes in appealing to
the Other - as a dimension of care and security, which can be represented in
the most varied forms, ranging from parental figures to rulers - , the fragility
and absence of this instance of protection can unequivocally lead the
individual to the subjective condition of discouragement, which has an effect
on the psychic of fragmentation and deconstruction, in a more pronounced
way than helplessness. In fact, if through the European and Asian experiences
of the current pandemic, citizens were able to believe that they were
safeguarded by government authorities, on the other hand, in the Brazilian and
North American experiences, in which this protection was absent, what was
imposed was discouragement, in a tragic, broad, general and unrestricted
(BIRMAN, 2020, p. 152, our translation).
Considering an alternative perspective for teaching and learning Spanish as a Foreign
Language (ELE) and Portuguese as a Foreign Language (PLE) in a contemporary panorama,
especially post-pandemic, pedagogical work in these fields is proposed through an
interdisciplinary approach that articulates philosophical and psychoanalytic approaches. The
aim is to rescue the importance of otherness in individual and collective experience, considering
it a fundamental aspect in the processes of (inter)subjectification and construction of the psyche.
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Conditions for looking at otherness and active listening: considerations on the role of ELE
and PLE in the Contemporary
There are different contexts when we think about specific cases of ELE and PLE in
Brazil. For example, Spanish stands out as a foreign language for Brazilians and an additional
language in border regions. In the case of Portuguese, PLE stands out for Spanish speakers,
such as Venezuelan refugees
4
or Bolivian, Colombian and Cuban immigrants.
As previously mentioned, teaching and learning Spanish and Portuguese should not be
limited to the immediate communicational aspect or to educational and humanitarian assistance
policies that can generate feelings of indifference and symbolic violence in mechanical and
innocuous pedagogical work.
In this socio-historical moment, characterized by an educational system deconstructed
after reckless institutional policies and by a society polarized and traumatized by anti-
democratic attacks against institutions and minority groups, pedagogical work in foreign
languages must assume a more challenging commitment in favor of combating inequality and
prejudice of different natures. Given this scenario, we propose the alternative of thinking about
the foreign language as a place of recognition of otherness and active listening, based on the
interface of philosophical and psychoanalytic approaches.
Regarding a philosophical perspective, the reflection is based on the studies of Byung-
Chul-Han (2022), known for the concept of the subject of performance (a self-entrepreneurial
subject who practices self-exploration in search of positivity and performance). In his essay A
exploração do outro: sociedade, percepção e comunicação hoje (The Exploration of the Other:
society, perception, and communication today, 2022), the South Korean philosopher argues that
one of the most significant activities in contemporary times is listening, as “only listening
allows the other to speak” (HAN, 2022, p. 127, our translation).
The political space is a space in which I confront others, speak to others, and
listen to them.
Listening has a political dimension. It is an action, active participation in the
existence of others and also in their suffering. It alone binds and mediates
human beings primarily into a community. Today, we listen a lot, but we are
increasingly unlearning the ability to listen to others and to listen to their
speech and their suffering. Today, everyone is, in some way, alone with
4
By the end of 2021, Brazil recognized 65,840 people with refugee status. Requests come from people from 139
countries, including 67% from Venezuela, 11% from Cuba, and 7% from Angola. Available at:
https://www.acnur.org/portugues/2023/06/20/brasil-reconheceu-mais-de-65-mil-pessoas-como-refugiadas-ate-
2022/.
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themselves, with their suffering, with their anxieties. Suffering is privatized.
Thus, he becomes an object of therapy, which tries to heal the self and his
psyche. Everyone is ashamed, they blame only themselves for their frankness
and insufficiency. There is no connection between my suffering and your
suffering. Thus, the sociality of suffering is ignored (HAN, 2022, p. 130-131,
our translation).
In this way, the foreign language inverts the common meaning of “learning it to
speak/communicate” to move towards “learning it to listen to others”, to listen to their
otherness, their trajectory, their ways of saying and, mainly, listening to the silences that signify,
the hesitations that precede acts of courage in/in saying after traumatic experiences.
This perspective demands work based on genres characterized by narrative and
descriptive typologies, in particular testimony, which allows the subject to find meaning in the
experience. This does not imply transforming classes into analysis sessions but rather redefining
them as spaces for welcoming and (re)apprehension of the meanings of otherness within us.
The proposal is to design didactics and playful initiatives in which the subject-learner can listen
and speak, through a foreign language and his reconstructions of a “self”, about significant
trajectories and experiences.
It is understood as testimony, that is, not a report based on historical and factual truth,
but rather a form in which linguistic and gestural articulation in another language takes on
meaning and can be a bond by weaving a canvas of empathy and solidarity. On the other hand,
working with narrative genres can also enable forms of listening in which denial is avoided
5
,
understood here, in Ferenczian terms, as the act of discrediting, denying, or showing
indifference towards the report of an event that is considered traumatic by the subject who
exposes his experience.
Linked to didactics that provide the exercise of speaking and, in particular, listening to
the experience of others in a foreign language, it is essential to develop didactics from an
enunciative and discursive perspective, with authentic materials that deal with the valorization
of otherness, singularity and the presence of the other in the existential sense.
One of the possibilities for teaching strategies can be linked to the comics and cartoon
genres, in which images and statements are articulated. In these genres, dialogical typology
5
When working on the concept of trauma, psychoanalyst Sándor Ferenczi (1873-1933) elaborates this notion in
two moments in the child’s life. In general terms, an early event occurs in the child’s psychic development, which
is configured as a trauma (sometimes with a structuring characteristic) due to the failure in the relationship between
a childish “self” and an adult “other”. When sharing the traumatic event with another adult, the child may have
their account denied, discredited, and delegitimized by that person. It is at this moment that pathological trauma is
installed in the child’s psyche.
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often predominates; questions of an existential or rhetorical nature and polysemic semantic
games with certain terms, enabling a discussion about emotions, feelings and linguistic and
existential meanings.
Regarding the image aspect, the characters can be more or less sketched in scenarios
that allude to reflection, including abstract scenarios, which play with a mixture of solid colors
as opposed to dark colors. The imagery singularities of the works characterize the designer’s
style and way of sharing his worldview while allowing connection with a series of subjects and
communities.
A fundamental aspect is that a dialogue is presented, explicitly, between an “I” and a
“you”, since the recognition of the other and the installation of an enunciative intersubjectivity
are worked on: starting from an “I” that is placed in linguistic materiality, a “you” will also
emerge, this other that is part of my process of subjectivation, because by recognizing it, I also
recognize myself.
On the networks, there are designers who specialize in this style, particularly during the
pandemic. They even draw on lives during the establishment of a discussion on the most diverse
topics, such as mental health, otherness, solidarity, belonging, and human relationships, among
others. As an example, we can show some graphic works by comic artists Caetano Cury
(Brazilian) and Óscar Alonso (Spanish).
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Figure 1 – What place should I visit
6
Source: https://www.teoeominimundo.com.br/biografia-de-caetano-cury/.
Figure 2 – Bienvenidas
Source: Instagram 72 kilos. Available at: https://www.instagram.com/72kilos/related_profiles/.
6
Comic translation on the left: What place should I visit?; Comic translation from the right: The other's place,
perhaps.
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Furthermore, as discussed in a study on teaching practice during the pandemic in a
Spanish Literature course (FERNANDES, 2022), it is possible to build, with each student, a
life project in a foreign language based on transcendental questions, like: “Who am I? “Who do
I want to be?” and “What is my role in the world?”
Based on the notions present in Logotherapy studies (a school of psychotherapy of a
phenomenological, existential, and humanistic nature)
7
, the resignification of existence stands
out through the recognition of values, trajectories, and legacies. This approach focuses on ways
of articulating meaning in existence, focusing more specifically on one of these three axes: 1)
Carrying out an activity (paid or unpaid) of expressive existential value; 2) Experiencing a
meaningful experience with something or someone; and 3) Transcend an adverse situation.
Such axes must be coherent according to the uniqueness and values of each subject in favor of
an authentic experience, envisioning the construction of a legacy of which the subject
recognizes and is proud.
Final considerations
After the reflective journey carried out, in which alternatives were sought to give new
meaning to the relevance of working with Spanish as a Foreign Language (ELE) and Portuguese
as a Foreign Language (PLE) in the contemporary context, impacted by the COVID-19
pandemic, we decided to adopt an interdisciplinary perspective to weave this set of
articulations. This approach systematizes concepts present in Applied Linguistics and
Psychoanalysis, including aspects of an existential-humanistic nature, based on a qualitative
and indicative methodological look.
As an emerging hypothesis, it is argued that faced with a panorama distorted by
performance, hyperconsumerism, narcissism, and emptiness, it is necessary to give new
meaning to pedagogical work with foreign languages, aiming at recognizing otherness and
singularity, especially in situations characterized by the political figure of Homo sacer.
Considering humanization as an intrinsic factor, language must emerge as an element of
resignification and appreciation of humans and their rights, regardless of their singularities.
7
Founded by the Austrian neuropsychiatrist Viktor Frankl (1905-1997), a survivor of concentration camps,
Logotherapy is the third Viennese school of psychotherapy, in which the interpretative key to understanding human
nature comes from man's search for meaning its existence.
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Resuming the initial concern with Artificial Intelligence (A.I.), which increasingly
mimics the dialogical linguistic articulation of human beings, pedagogical work with foreign
languages can rescue the process of subjectivation and the recognition of otherness. One should
not reduce the experience with others to a mere informative process of performance, in which
there is a series of signifiers full of cohesion but devoid of the gaze, voice, and corporeality of
another human being. Constant exposure to this mode of interaction and sharing experiences in
the digital world can desensitize people to the suffering of others, sometimes leading them to
indifference and sometimes delegitimizing their existence.
The articulated space for teaching and learning a foreign language, especially in
languages that are tensioned by the illusion of transparency and subtle opacities between them,
must be not only a place of speech but also a place of listening and legitimizing the experience
of others and our experience in the face of the different. When experiencing the “disease in
civilization” characteristic of Contemporary Times, it becomes essential to (re)elaborate a new
time, according to Han’s reflections (2022, p. 135, our translation); “In opposition to time for
oneself, which isolates and separates us, time for others promotes a community. It is, therefore,
a good time.”
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: Not present.
Ethical approval: Due to the nature of the work presented here, approval by the ethics
committee was not necessary.
Data and material availability: The examples cited are located on the websites indicated
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Authors' contributions: As this work has a single author, he was responsible for all stages
of the process of preparing this article (theoretical, methodological, and analytical stages).
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
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