Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10i00.18518 1
A IMPORTÂNCIA DA COMPETÊNCIA DIGITAL: O ENSINO DE LÍNGUA
ESPANHOLA NO CONTEXTO PANDÊMICO
LA IMPORTANCIA DE LA COMPETENCIA DIGITAL: LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA ESPAÑOLA EN EL CONTEXTO PANDÉMICO
THE IMPORTANCE OF DIGITAL COMPETENCE: SPANISH LANGUAGE
TEACHING IN THE PANDEMIC CONTEXT
Melanie Zambon BUENO1
e-mail: melzinhazb@gmail.com
Isadora Valencise GREGOLIN2
e-mail: isadora@ufscar.br
Como referenciar este artigo:
BUENO, M. Z.; GREGOLIN, I. V. A importância da
competência digital: o ensino de língua espanhola no contexto
pandêmico. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. 00,
e024031, 2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10i00.18518
| Submetido em: 26/09/2023
| Revisões requeridas em: 18/08/2024
| Aprovado em: 20/11/2024
| Publicado em: 24/12/2024
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-
Graduação em Linguística da UFSCar e professora de língua espanhola junto ao Instituto de Línguas (IL) na
mesma universidade.
2
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brasil. Professora doutora em Linguística e
Língua Portuguesa e docente do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar.
A importância da competência digital: o ensino de língua espanhola no contexto pandêmico
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10i00.18518 2
RESUMO: O objetivo do artigo é apresentar resultados de uma pesquisa de caráter qualitativo-
exploratório junto a um grupo de professores brasileiros de língua espanhola, buscando
compreender quais tecnologias digitais foram utilizadas durante a pandemia da COVID-19 e
com quais finalidades didáticas para a educação digital. Os dados que subsidiam o texto foram
coletados entre 2020 e 2021, por meio de questionários e entrevistas com um grupo específico
de professores da educação básica, e evidenciam as formas de utilização de tecnologias digitais
para o ensino do espanhol. São apresentadas reflexões sobre a importância do desenvolvimento
da Competência Digital Docente e da Tecnopedagogia Crítica na formação de professores, de
modo que possam integrar, de forma coerente e fundamentada, tecnologias e culturas digitais
às abordagens de ensino de espanhol. Observou-se a transformação das salas de aula em
ambientes de experimentação, pois novas tecnologias foram utilizadas por docentes sem o
respaldo das Instituições de Ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Espanhol. Competência Digital. Tecnologías.
RESUMEN: El objetivo del artículo es presentar resultados de una investigación cualitativa-
exploratoria con un grupo de profesores brasileños de lengua española que busca comprender
qué tecnologías digitales fueron utilizadas durante la pandemia de COVID-19 y con qué fines
didácticos para la educación digital. Los datos que sustentan el texto fueron recolectados entre
2020 y 2021 a través de cuestionarios y entrevistas a un grupo específico de docentes de
educación básica y resaltan las formas en que se utilizan las tecnologías digitales para enseñar
español. Se presentan reflexiones sobre la importancia de desarrollar la Competencia Digital
Docente y la Tecnopedagogía Crítica en la formación del profesorado, para que puedan
integrar, de forma coherente y fundamentada, las tecnologías y culturas digitales en los
enfoques de enseñanza del español. Se observó la transformación de las aulas en ambientes de
experimentación, pues nuevas tecnologías fueron utilizadas por docentes sin el respaldo de
Instituciones Educativas.
PALABRAS CLAVE: Español. Competencia Digital. Tecnologías.
ABSTRACT: The article aims to present the results of a qualitative-exploratory research with
a group of Brazilian Spanish language teachers who seek to understand which digital
technologies were used during the COVID-19 pandemic and for what purposes to develop
digital education. The data supporting the text were collected between 2020 and 2021 through
questionnaires and interviews with a specific group of basic education teachers and highlighted
how digital technologies are used to teach Spanish. Reflections are presented on the importance
of developing Teaching Digital Competence and critical techno pedagogy in the training of
Spanish teachers so that they can integrate, in a coherent and well-founded way, digital
technologies and cultures into Spanish teaching approaches. A transformation of classrooms
into experimental environments was observed, as teachers used new technologies without the
support of educational institutions.
KEYWORDS: Spanish. Digital Competence. Technologies.
Melanie Zambon BUENO e Isadora Valencise GREGOLIN
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
Uma das consequências do isolamento social ocasionado pela pandemia da COVID-19
para a Educação foi a necessidade de replanejamento das atividades didáticas, que, até então,
ocorriam predominantemente de forma presencial. Para evitar o contágio pelo vírus, houve um
aumento expressivo na busca por tecnologias digitais que pudessem apoiar e manter a
realização de atividades de ensino e aprendizagem, tais como o Zoom®, o Meet®, o Google
Classroom®, o WhatsApp®, dentre outras. García Aretio (2021), em sua problematização sobre
esse período, afirma que
[...] diante da obrigatória mudança brusca nas formas de aprender e avaliar,
que não poderiam seguir sendo presenciais, uma educação à distância
colocada em xeque em tempos pré-Covid teve que ser implementada com
urgência, de forma massiva e com grandes limitações pedagógicas em tempos
de Covid e pretende-se aproveitar em formatos híbridos, combinados ou de
blended em épocas posteriores, pós-Covid (García Aretio, 2021, p.13-14,
tradução nossa).
3
Embora seja inegável a influência e a importância das tecnologias digitais na vida
contemporânea, antes da pandemia havia certa desconfiança e resistência em relação à
utilização dessas tecnologias em processos educativos no Brasil, especialmente em contextos
de ensino e aprendizagem de línguas. Alguns mitos bastante frequentes relacionavam-se à
suposta impossibilidade de trabalhar determinadas habilidades linguísticas por meio de telas,
principalmente aquelas ligadas à produção oral e escrita. Também prevalecia a desconfiança de
que a mediação digital geraria uma sensação de distanciamento entre alunos e professores.
Entretanto, o isolamento social causado pela pandemia exigiu o uso intensivo e
extensivo de diferentes tecnologias digitais, permitindo que um número maior de professores e
alunos vivenciasse situações de ensino e aprendizagem mediadas por telas. Nesse contexto,
desenvolvemos uma pesquisa qualitativo-exploratória (Oliveira, 2008) com um grupo de
docentes de língua espanhola, com o objetivo de compreender quais tecnologias digitais
estavam sendo utilizadas antes e durante a pandemia e com quais finalidades, a fim de
problematizar as possibilidades e os limites identificados pelo grupo, além de aspectos das
abordagens de ensino emergentes durante a pandemia.
3
Tradução livre de: “[...] ante el obligado cambio brusco en las formas de enseñar, de aprender y de evaluar, que
no podían seguir siendo presenciales, una educación a distancia puesta muy en cuestión en tiempos preCOVID,
tuvo que implementarse de urgencia, de forma masiva y con grandes limitaciones pedagógicas en tiempos de
COVID, y se pretende aprovechar en formatos híbridos, combinados o de blended en épocas posteriores,
posCOVID” (García Aretio, 2021, p.13-14).
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Os dados que fundamentam este artigo foram coletados entre 2020 e 2021 por meio de
questionários e entrevistas com o grupo de professores, evidenciando as formas de utilização
de tecnologias digitais no ensino do espanhol. Assim, foi possível acompanhar os processos de
desenvolvimento da Competência Digital (Lucas; Moreira, 2018) e da apropriação
tecnopedagógica (Román-Mendoza, 2018) em situações de ensino remoto emergencial, bem
como compreender as estratégias utilizadas para o ensino em meio digital.
O uso de tecnologias digitais em contextos de ensino de espanhol
A pandemia representou um grande desafio para as instituições de ensino e para os
professores. Em nossa pesquisa, os dados indicam que a maioria dos docentes teve que aprender
a utilizar as tecnologias digitais “na prática” e “em situação de trabalho”, muitas vezes com a
ajuda de colegas ou por meio de tutoriais no YouTube®. Poucos professores relataram que suas
instituições de ensino ofereceram formação técnica e pedagógica, e nenhum deles afirmou
possuir formação anterior para o ensino mediado por tecnologias digitais (Bueno, 2021).
O termo “tecnopedagogia” (Román-Mendoza, 2018) tem sido amplamente utilizado no
campo da Linguística Aplicada para abordar o uso de tecnologias com fins didáticos. Esse termo
pressupõe que as tecnologias não são neutras, e sua forma de utilização pode evidenciar
concepções pedagógicas específicas. Todos os professores participantes de nossa pesquisa
afirmaram utilizar a internet antes da pandemia, principalmente para pesquisar conteúdos para
a preparação das aulas. No entanto, raramente a utilizavam para promover comunicação e
interação com os alunos, algo que se tornou crucial durante a pandemia, já que o distanciamento
social impedia o contato direto entre alunos, colegas e professores.
Vale destacar que a maioria dos professores de espanhol participantes possuía, antes da
pandemia, recursos tecnológicos em suas salas de aula, como projetores e conexão Wi-Fi.
Contudo, por diversas razões, esses recursos eram raramente utilizados, seja por
desconhecimento das vantagens de seu uso ou pelo desincentivo à sua aplicação. Por exemplo,
celulares sempre foram alvos de proibição em salas de aula da educação básica (Sbeghen;
Bergmann; Cesco, 2018). Com a pandemia, ocorreu uma fusão das telas com a sala de aula e
do homem com a máquina, contrastando com a separação que prevalecia anteriormente.
Como consequência, a maioria dos docentes considerou difícil a adaptação do ensino
presencial para o remoto, sendo necessário fazer adequações em suas abordagens de ensino de
maneira muitas vezes improvisada e intuitiva. Além disso, os professores relataram que os
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alunos também tiveram que se adaptar às novas formas comunicativas mediadas por tecnologias
digitais, enfrentando dificuldades com a instabilidade da conexão e com as novas relações entre
espaços e tempos características da cultura digital.
Apesar das crenças e dificuldades enfrentadas, o uso da tecnologia na educação não é
algo novo. Paiva (2008) aponta que essa prática teve início na década de 1960 nos Estados
Unidos e na década de 1990 no Brasil, sendo predominantemente utilizada para atividades de
comunicação e respostas automatizadas. Embora o uso da tecnologia na educação seja
constante, as discussões sobre a própria tecnologia e sua implementação em contextos
educacionais ainda são recentes. Kenski (2003), há duas décadas, já problematizava que a
sociedade exerce um papel significativo no uso de tecnologias nas escolas, percebendo-as de
diferentes formas: como algo negativo, positivo ou uma oportunidade de lucro.
As tecnologias digitais de comunicação e de informação, sobretudo o
computador e o acesso à Internet, começam a participar das atividades de
ensino realizadas nas escolas brasileiras de todos os níveis. Em algumas, elas
vêm pela conscientização da importância educativa que esse novo meio
possibilita. Em outras, são adotadas pela pressão externa da sociedade, dos
pais e da comunidade. Na maioria das instituições, no entanto, elas são
impostas, como estratégia comercial e política, sem a adequada reestruturação
administrativa, sem reflexão e sem a devida preparação do quadro de
profissionais que ali atuam (Kenski, 2003, p.58).
Portanto, não basta apenas considerar a inserção de tecnologias e ferramentas na
educação; é essencial também conscientizar a sociedade sobre seus benefícios e malefícios,
além de buscar formas colaborativas de integrá-las nas salas de aula. Aplicativos de uso
cotidiano, como Facebook®, Instagram® e WhatsApp®, podem se transformar em ferramentas
poderosas para o ensino de línguas, desde que os docentes estejam devidamente preparados
para utilizá-los e que a sociedade passe a enxergar a internet como um meio de aprendizado, e
não apenas de lazer.
Um dos aspectos evidenciados pela inexperiência docente durante a pandemia foi a
necessidade de formação de professores voltada para o desenvolvimento da competência
digital, de modo a possibilitar novas abordagens de ensino de línguas com o uso de tecnologias
digitais. Este é um tópico que será abordado na próxima seção.
A importância da competência digital: o ensino de língua espanhola no contexto pandêmico
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A importância da Competência Digital para o ensino de espanhol
Moreira e Trindade (2022) destacam que o termo Competência Digital surgiu em 2006
na Europa como parte de uma iniciativa destinada ao desenvolvimento dos cidadãos, com foco
em uma cidadania ativa, inclusão social e inserção no mercado de trabalho. Os autores definem
que:
A competência digital envolve o uso confiante, crítico e responsável, e o
envolvimento com tecnologias digitais para a aprendizagem, o trabalho e a
participação na sociedade. Esta inclui a literacia de informação e de dados, a
comunicação e colaboração, a literacia dos media, a criação de conteúdos
digitais (incluindo programação), a segurança (incluindo o bem-estar digital e
competências relacionadas com a cibersegurança), questões relacionadas com
a propriedade intelectual, a resolução de problemas e o pensamento críti
(Moreira; Trindade, 2022, p. 3).
Em 2018, foi lançada a versão em português do Quadro Europeu de Competência
Digital Docente (Lucas; Moreira, 2018), que apresenta seis áreas distintas nas quais a
competência digital é expressa, totalizando 22 competências. O documento propõe seis níveis
de proficiência, representados por letras: A1 e A2, considerados níveis básicos; B1 e B2, níveis
intermediários; e C1 e C2, níveis avançados.
De forma geral, as áreas de competência digital docente possuem um objetivo comum:
“aproveitar o potencial das tecnologias digitais para melhorar e inovar a educação” (Lucas;
Moreira, 2018, p.8). A perspectiva que embasa essa proposta parte do pressuposto de que pensar
em competência digital significa refletir não apenas sobre o uso das tecnologias e ferramentas
digitais para o ensino, mas também sobre formas de desenvolver profissionalmente as
competências digitais, aprender sobre recursos digitais, repensar estratégias de avaliação,
ensino e aprendizagem, além de compreender a necessidade de promover o desenvolvimento
da competência digital dos alunos.
A Figura 1 ilustra e apresenta as áreas e competências dessa proposta:
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Figura 1 – Áreas e competências do Quadro Europeu de Competência Digital Docente
Fonte: Lucas e Moreira (2018, p. 8).
Práticas didáticas como ensinar os alunos a utilizarem dicionários online, sistemas de
busca e, mais recentemente, mecanismos de Inteligência Artificial em formato de chat podem
auxiliar na sensibilização e no desenvolvimento de autonomia e engajamento em relação ao
próprio processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Soto, Mayrink e Gregolin (2009)
já defendiam, há mais de uma década, que a escolha e o uso de tecnologias digitais no ensino
de línguas exige que o professor se paute em objetivos didáticos e fundamentados em teorias
linguísticas e educacionais:
[...] é necessário destacar que o aspecto mais determinante é nossa consciência
e discernimento quanto às opções teóricas que fundamentam o modo como
concebemos língua(gem) e aprendizagem. A opção por uma ou outra
ferramenta deve ser realizada em função da forma como esses instrumentos
podem potencializar nossos objetivos, ou seja, levar-nos mais perto de onde
queremos chegar com o ensino da língua (Soto; Mayrink; Gregolin, 2009, p.
130).
As autoras destacam que um mesmo recurso tecnológico pode ser fonte de prazer e
comunicação para alguns alunos e, para outros, um território onde se sentem perdidos. Algumas
hipóteses para essa diferença podem estar relacionadas ao foco do professor em uma única
abordagem de ensino e a fatores inerentes ao aluno, como timidez, por exemplo. Assim, além
de refletir sobre maneiras de utilizar ferramentas digitais para criar um ambiente que favoreça
o desenvolvimento e a comunicação dos estudantes, é igualmente importante pensar em como
aplicá-las em uma aula de língua estrangeira.
No contexto de nossa pesquisa, as três tecnologias digitais mais utilizadas pelos
docentes para o ensino de espanhol durante a pandemia foram: o Whatsapp® (92%), o Google
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Meet® (80%) e o Youtube® (64%). Coincidentemente, essas ferramentas são gratuitas em nosso
país e apresentam interfaces bastante intuitivas, o que pode ter contribuído para sua rápida
adoção em diversos contextos durante o ensino remoto.
O Whatsapp® oferecia como principais vantagens ser amplamente conhecido e utilizado
pelos alunos, além de não consumir dados móveis dos usuários, já que muitas operadoras de
telefonia no Brasil disponibilizavam o uso do aplicativo de forma ilimitada. O Google Meet®,
por sua vez, foi a plataforma para comunicação síncrona oferecida gratuitamente pelas redes de
ensino devido a um acordo com o Google Education®. Já o Youtube®, sendo a plataforma de
transmissão e compartilhamento de vídeos mais populares no país, era amplamente utilizado
mesmo antes da pandemia.
A Figura 2 apresenta todas as tecnologias mencionadas pelo grupo de professores:
Figura 2– Tecnologias digitais utilizadas durante a pandemia
Fonte: Elaboração das autoras.
Como é possível observar, as tecnologias utilizadas podem ser agrupadas de acordo com
sua finalidade educacional em: recursos tecnológicos com função de comunicação e interação
(Skype®, Whatsapp®, Messenger®, Zoom® e E-mail®) e recursos tecnológicos com função de
ambientes virtuais (Youtube®, TikTok®, Facebook®, Instagram®, Classroom®, Moodle®, 365®
e plataforma da própria escola).
Apesar de diversas funcionalidades destinadas a auxiliar e permitir a interação e a
participação ativa dos alunos, o grupo de professores participante da pesquisa relatou que os
encontros síncronos mediados pelo Google Meet® não funcionaram de forma satisfatória
durante a pandemia, devido à falta de acesso à internet por parte de muitos alunos. Além da
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baixa conexão, houve também resistência em relação à abertura de câmeras de vídeo durante
as aulas.
Diante dessa inviabilidade tecnopedagógica do Google Meet®, a maioria dos
professores optou por migrar para o uso do Whatsapp® como ferramenta de interação síncrona,
relatando que os alunos não enfrentaram dificuldades significativas ao utilizá-lo. Além de
usarem o Whatsapp® para interações síncronas por meio de chamadas de vídeo, áudio e texto
escrito, os docentes desenvolveram estratégias de engajamento ao compartilhar videoaulas e
links do Youtube® nos grupos. Dessa forma, foi possível realizar atividades de compreensão
com áudio e vídeo, já que a plataforma facilita o upload de arquivos.
Apesar dos esforços e das múltiplas potencialidades dessas plataformas, muitos
professores relataram dificuldades no desenvolvimento das produções oral e escrita dos
estudantes.
A seguir, apresentamos o Quadro 1, que sintetiza as tecnologias digitais utilizadas pelo
grupo de docentes durante a pandemia, propondo uma análise baseada nas áreas do Quadro
Europeu de Competência Digital Docente (Lucas; Moreira, 2018), seus respectivos objetivos
tecnopedagógicos e as dificuldades encontradas durante seu uso:
Quadro 1 – Síntese sobre o uso das tecnologias digitais
Tecnologias utilizados
durante a pandemia
Objetivos do uso das
tecnologias digitais,
segundo Román-
Mendoza (2018)
Dificuldades
encontradas
Whatsapp®, Facebook®,
Messenger®, Google
Meet®, Zoom®,
Classroom®,
Microsoft®.
Podem promover uma
aprendizagem mais
crítica e interativa, pois
geram colaboração e
participação de forma
mútua, favorecendo o
envolvimento dos
estudantes.
No Microsoft®: Ocorreu
muita dispersão e os
alunos não ligavam a
câmera;
No Zoom®: ocorreram
dificuldades com o uso
da ferramenta pois esta
apresentava erros;
No Google Meet®:
alunos não puderam
assistir às aulas devido
ao pacote de internet
insuficiente;
No Whatsapp®: Alguns
alunos não interagiram
no aplicativo;
Todos os aplicativos
presentes na figura 2,
com exceção do Khan
Academy.
Essas ferramentas
permitem a criação de
vídeos pelos alunos, o
que pode propiciar a
participação de forma
ativa, além do manuseio
da ferramenta pelo aluno,
culminando no
desenvolvimento de sua
autonomia.
Todos os aplicativos
presentes na figura 2,
Todos os aplicativos
fomentam a
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com exceção do Khan
Academy.
aprendizagem, seja de
forma colaborativa ou
orientada. Esses
aplicativos fomentam o
envio de materiais,
encontros síncronos e a
participação dos alunos,
o que auxilia na
autonomia destes alunos
e uma aprendizagem
mais crítica pelo contato
com os pares e/ou
materiais apresentados.
Grupos no Facebook®:
falta de resposta dos
alunos nas publicações;
No Instagram®: os
conceitos tinham que ser
resumidos na plataforma,
além de somente possuir
espaços para links em
lugares específicos;
No Youtube®: os alunos
não conseguiam assistir
aos vídeos se não
tivessem um bom pacote
de dados disponível;
Tik Tok®: foi pouco
utilizado;
Google Classroom®:
houve pouca participação
nos fóruns;
E-mail: A interação
ocorreu em um grupo
pequeno de alunos, já
que eles não tinham o
hábito de ver e-mails;
Inshot®: Nenhuma
dificuldade foi relatada;
Moodle®: a
configuração oferecia
poucas opções de
atividades assíncronas
para gerar engajamento,
além de permitir somente
a postagem de vídeos
curtos. Os alunos tiveram
dificuldade de acesso à
internet, não podendo
participar das atividades.
Todos os aplicativos
presentes na figura 2,
com exceção do Khan
Academy., Tik Tok,
Instagram e Inshot.
Todos os aplicativos
favorecem o envio de
avaliações pelos
professores e alunos, seja
o envio de áudio, vídeo
ou atividades escritas.
Com isso, os alunos têm
acesso a diferentes
aplicativos, propiciando
sua autonomia no mundo
digital.
Todos os aplicativos
presentes na figura 2,
com exceção do Khan
Academy.
Todas as ferramentas
favorecem
principalmente o
envolvimento ativo dos
estudantes, propiciando
sua participação e
autonomia.
Todos os aplicativos
presentes na figura 2,
com exceção do Khan
Academy.
Todas as ferramentas ao
lado favorecem a criação
de conteúdos e a
comunicação e
participação dos
estudantes.
Fonte: Elaboração das autoras.
Como pode ser observado no Quadro 1, as tecnologias oferecem muitas possibilidades
de ubiquidade e ensino crítico e participativo (Román-Mendoza, 2018). No entanto, no contexto
pesquisado, enfrentaram-se diversas dificuldades relacionadas à participação dos alunos, seja
por questões de conexão, uso inadequado das ferramentas ou timidez. Outro fator identificado
foi a ausência do trabalho com todos os aspectos previstos para o desenvolvimento da
competência digital (Lucas; Moreira, 2018), como os relacionados à “proteção” e ao “uso
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responsável”. Uma hipótese levantada para essa lacuna nas aulas é a falta de conhecimento dos
professores, combinada com a ausência de formação adequada oferecida pelas instituições de
ensino.
Embora outros aspectos da competência digital tenham sido abordados, as propostas de
atividades síncronas e interativas planejadas para ferramentas como Teams® ou Meet®
precisaram ser adaptadas para um formato assíncrono, a ser realizado offline pelos alunos. Isso
ocorreu porque, em alguns momentos, os alunos não participavam, e em outros, não tinham
acesso à internet. Esse cenário reflete o papel social significativo dos professores no uso das
tecnologias digitais, considerando que a infraestrutura de internet em nosso país ainda é bastante
precária.
O uso do TikTok® foi bastante limitado, assim como o do Instagram, o que evidencia
que essas tecnologias foram vistas mais como ferramentas de “lazer” do que de “educação”.
Outro aspecto relevante foi a falta de engajamento e participação dos alunos em atividades de
língua espanhola que envolviam essas tecnologias. Fatores como timidez, ambientes
domésticos caóticos ou até mesmo dificuldades técnicas contribuíram para essa falta de
interação, tanto em atividades síncronas quanto assíncronas, como no Classroom® ou no
Whatsapp®.
Portanto, apesar de os professores possuírem conhecimento tecnopedagógico sobre o
uso dessas tecnologias, a falta de resposta dos alunos acabou sendo um fator desmotivador,
resultando em uma abordagem mais transmissiva durante a pandemia. Dessa forma, o
desenvolvimento da competência digital dos alunos torna-se crucial, pois pode sensibilizá-los
para outros usos das tecnologias que já fazem parte de sua vida cotidiana, promovendo maior
conscientização sobre seu próprio uso e suas responsabilidades para com os outros.
Considerações finais: o Brasil e a competência digital: uma realidade ainda distante?
Infelizmente, ainda não há uma proposta de referência para o desenvolvimento da
competência digital que considere as características específicas do Brasil e da América Latina,
bem como dos nossos sistemas educacionais. A pandemia, somada à ausência de discussões
ampliadas sobre o uso de tecnologias digitais na educação básica brasileira, resultou em uma
implementação emergencial e intuitiva desses meios nas salas de aula. Isso trouxe à tona
diversas dificuldades, mas também proporcionou valiosas experiências individuais. Assim, as
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salas de aula da educação básica tornaram-se ambientes de experimentação de novas
possibilidades digitais.
O contexto pandêmico evidenciou a importância da inclusão de tecnologias digitais na
sala de aula, considerando que já estão integradas a outros âmbitos da vida social. Apesar dos
esforços dos professores para suprir a falta de formação específica no uso de tecnologias
digitais, a falta de engajamento e participação dos alunos mostrou que a comunidade escolar
não estava preparada para atividades nesse formato. Fatores como condições precárias de
acesso à internet e a dispositivos eletrônicos agravaram esse cenário. Muitos alunos enfrentaram
dificuldades para acessar as aulas, uma vez que as operadoras não ofereciam descontos nos
dados móveis para aplicativos educacionais, obrigando-os a usar seus próprios pacotes de
dados. Além disso, foi comum que não ligassem os microfones ou câmeras durante as aulas.
Sendo assim, muitos professores precisaram buscar outras estratégias assíncronas, como
a disponibilização de videoaulas, em vez de um encontro interativo, por exemplo. Pensar na
competência digital em uma sociedade ainda com acesso limitado ao digital é uma tarefa
complexa, mas não impossível. Isso implica refletir sobre vários aspectos, tanto de como
trabalhar com as ferramentas digitais quanto de como lidar com a própria rede digital. Nesse
sentido, os resultados de nossa pesquisa reiteram a problematização pós-pandemia de Gregolin
(2021), que defende a importância da reflexão docente sobre as maneiras de ensinar e aprender,
permitindo assim a criação de novas estratégias para a inserção de tecnologias digitais nas salas
de aula, favorecendo, futuramente, o ensino híbrido.
Portanto, as experiências vivenciadas por professores de espanhol durante a pandemia
evidenciam a importância do desenvolvimento da Competência Digital Docente (Lucas;
Moreira, 2018) e da Tecnopedagogía Crítica (Román-Mendoza, 2018) na formação de
professores, para que possam integrar, de forma coerente e fundamentada, tecnologias e
culturas digitais às abordagens de ensino de espanhol.
AGRADECIMENTOS: A pesquisa foi financiada pela CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) - Código de Financiamento 001.
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REFERÊNCIAS
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A importância da competência digital: o ensino de língua espanhola no contexto pandêmico
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THE IMPORTANCE OF DIGITAL COMPETENCE: SPANISH LANGUAGE
TEACHING IN THE PANDEMIC CONTEXT
A IMPORTÂNCIA DA COMPETÊNCIA DIGITAL: O ENSINO DE LÍNGUA
ESPANHOLA NO CONTEXTO PANDÊMICO
LA IMPORTANCIA DE LA COMPETENCIA DIGITAL: LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA ESPAÑOLA EN EL CONTEXTO PANDÉMICO
Melanie Zambon BUENO1
e-mail: melzinhazb@gmail.com
Isadora Valencise GREGOLIN2
e-mail: isadora@ufscar.br
How to reference this article:
BUENO, M. Z.; GREGOLIN, I. V. The importance of digital
competence: Spanish language teaching in the pandemic
context. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. 00,
e024031, 2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10i00.18518
| Submitted: 26/09/2023
| Revisions required: 18/08/2024
| Approved: 20/11/2024
| Published: 24/12/2024
Editors:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. Master's student in the Linguistics Graduate
Program at UFSCar and Spanish language teacher at the Language Institute (IL) at the same university.
2
Federal University of São Carlos (UFSCar), São Carlos – SP – Brazil. Professor with a Doctoral degree in
Linguistics and Portuguese Language and lecturer in the Department of Teaching Methodology at UFSCar.
The importance of digital competence: Spanish language teaching in the pandemic context
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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ABSTRACT: The article aims to present the results of a qualitative-exploratory research with
a group of Brazilian Spanish language teachers who seek to understand which digital
technologies were used during the COVID-19 pandemic and for what purposes to develop
digital education. The data supporting the text were collected between 2020 and 2021 through
questionnaires and interviews with a specific group of basic education teachers and highlighted
how digital technologies are used to teach Spanish. Reflections are presented on the importance
of developing Teaching Digital Competence and critical techno pedagogy in the training of
Spanish teachers so that they can integrate, in a coherent and well-founded way, digital
technologies and cultures into Spanish teaching approaches. A transformation of classrooms
into experimental environments was observed, as teachers used new technologies without the
support of educational institutions.
KEYWORDS: Spanish. Digital Competence. Technologies.
RESUMO: O objetivo do artigo é apresentar resultados de uma pesquisa de caráter
qualitativo-exploratório junto a um grupo de professores brasileiros de língua espanhola,
buscando compreender quais tecnologias digitais foram utilizadas durante a pandemia da
COVID-19 e com quais finalidades didáticas para a educação digital. Os dados que subsidiam
o texto foram coletados entre 2020 e 2021, por meio de questionários e entrevistas com um
grupo específico de professores da educação básica, e evidenciam as formas de utilização de
tecnologias digitais para o ensino do espanhol. São apresentadas reflexões sobre a importância
do desenvolvimento da Competência Digital Docente e da Tecnopedagogia Crítica na
formação de professores, de modo que possam integrar, de forma coerente e fundamentada,
tecnologias e culturas digitais às abordagens de ensino de espanhol. Observou-se a
transformação das salas de aula em ambientes de experimentação, pois novas tecnologias
foram utilizadas por docentes sem o respaldo das Instituições de Ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Espanhol. Competência Digital. Tecnologías.
RESUMEN: El objetivo del artículo es presentar resultados de una investigación cualitativa-
exploratoria con un grupo de profesores brasileños de lengua española que busca comprender
qué tecnologías digitales fueron utilizadas durante la pandemia de COVID-19 y con qué fines
didácticos para la educación digital. Los datos que sustentan el texto fueron recolectados entre
2020 y 2021 a través de cuestionarios y entrevistas a un grupo específico de docentes de
educación básica y resaltan las formas en que se utilizan las tecnologías digitales para enseñar
español. Se presentan reflexiones sobre la importancia de desarrollar la Competencia Digital
Docente y la Tecnopedagogía Crítica en la formación del profesorado, para que puedan
integrar, de forma coherente y fundamentada, las tecnologías y culturas digitales en los
enfoques de enseñanza del español. Se observó la transformación de las aulas en ambientes de
experimentación, pues nuevas tecnologías fueron utilizadas por docentes sin el respaldo de
Instituciones Educativas.
PALABRAS CLAVE: Español. Competencia Digital. Tecnologías.
Melanie Zambon BUENO and Isadora Valencise GREGOLIN
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Introduction
One of the consequences of the social isolation caused by the COVID-19 pandemic for
education was the need to redesign teaching activities, which until then had predominantly
taken place in person. To prevent the virus from spreading, there has been a significant increase
in the search for digital technologies that can support and maintain teaching and learning
activities, such as Zoom®, Meet®, Google Classroom®, and WhatsApp®, among others.
García Aretio (2021), in his problematization of this period, states that
[...] faced with the obligatory sudden change in ways of learning and
assessing, which could not continue to be face-to-face, a distance education
that had been called into question in pre-Covid times had to be implemented
urgently, massively and with significant pedagogical limitations in Covid
times and is intended to be used in hybrid, combined or blended formats in
later, post-Covid times (García Aretio, 2021, p.13-14, our translation).
3
Although the influence and importance of digital technologies in contemporary life is
undeniable, before the pandemic, there was a certain mistrust and resistance to the use of these
technologies in educational processes in Brazil, mainly in language teaching and learning
contexts. Some very common myths related to the impossibility of working on specific
language skills through screens, especially those linked to oral and written production. There
was also a prevailing mistrust that digital mediation would create a sense of distance between
students and teachers.
However, the social isolation caused by the pandemic has required the intensive and
extensive use of different digital technologies, allowing more teachers and students to
experience screen-mediated teaching and learning situations. In this context, we carried out
qualitative-exploratory research (Oliveira, 2008) with a group of Spanish language teachers,
with the aim of understanding which digital technologies were being used before and during
the pandemic and for what purposes, in order to problematize the possibilities and limits
identified by the group, as well as aspects of the teaching approaches emerging during the
pandemic.
3
Free translation of: “[...] ante el obligado cambio brusco en las formas de enseñar, de aprender y de evaluar,
que no podían seguir siendo presenciales, una educación a distancia puesta muy en cuestión en tiempos
preCOVID, tuvo que implementarse de urgencia, de forma masiva y con grandes limitaciones pedagógicas en
tiempos de COVID, y se pretende aprovechar en formatos híbridos, combinados o de blended en épocas
posteriores, posCOVID” (García Aretio, 2021, p.13-14).
The importance of digital competence: Spanish language teaching in the pandemic context
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The data on which this article is based was collected between 2020 and 2021 through
questionnaires and interviews with the group of teachers, highlighting the ways in which digital
technologies are used in Spanish teaching. In this way, it was possible to follow the processes
of developing Digital Competence (Lucas; Moreira, 2018) and technopedagogical
appropriation (Román-Mendoza, 2018) in emergency remote teaching situations, as well as to
understand the strategies used for teaching in a digital environment.
The use of digital technologies in Spanish teaching contexts
The pandemic has represented a major challenge for educational institutions and
teachers. In our research, the data indicates that most teachers had to learn to use digital
technologies "in practice" and "on the job", often with the help of colleagues or through tutorials
on YouTube®. Few teachers reported that their educational institutions offered technical and
pedagogical training, and none of them said they had previous training in teaching mediated by
digital technologies (Bueno, 2021).
The term "technopedagogical" (Román-Mendoza, 2018) has been widely used in the
field of Applied Linguistics to address the use of technologies for teaching purposes. This term
presupposes that technologies are not neutral and that the way they are used can reveal specific
pedagogical concepts. All the teachers who participated in our survey said they used the internet
before the pandemic, mainly to research content for lesson preparation. However, they rarely
used it to promote communication and interaction with students, something that became crucial
during the pandemic, as social distancing prevented direct contact between students, colleagues,
and teachers.
It is worth noting that most of the participating Spanish teachers had technological
resources in their classrooms before the pandemic, such as projectors and Wi-Fi connections.
However, for various reasons, these resources were rarely used, either because they were
unaware of their use's advantages or discouraged. For example, cell phones have permanently
been banned in primary school classrooms (Sbeghen; Bergmann; Cesco, 2018). With the
pandemic, screens have merged with the classroom and man with machine, in contrast to the
separation that prevailed before.
As a result, the majority of teachers found it difficult to adaptation from face-to-face to
remote teaching, having to adapt their teaching approaches in an often improvised and intuitive
way. In addition, the teachers reported that the students also had to adapt to the new forms of
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communication mediated by digital technologies, facing difficulties with the instability of the
connection and the new relationships between spaces and times that are characteristic of digital
culture.
Despite the beliefs and difficulties faced, the use of technology in education is not new.
Paiva (2008) points out that this practice began in the 1960s in the United States and the 1990s
in Brazil, being predominantly used for communication activities and automated responses.
Although the use of technology in education is constant, discussions about the technology itself
and its implementation in educational contexts are still recent. Two decades ago, Kenski (2003)
pointed out that society plays a significant role in the use of technology in schools, perceiving
it in different ways: as something negative, positive, or an opportunity for profit.
Digital communication and information technologies, especially computers
and Internet access, are beginning to play a part in teaching activities in
Brazilian schools at all levels. In some cases, they come from an awareness of
the educational importance of this new medium. In others, they are adopted
due to external pressure from society, parents, and the community. In most
institutions, however, they are imposed as a commercial and political strategy
without adequate administrative restructuring, reflection, and proper
preparation of the professional staff (Kenski, 2003, p.58, our translation).
Therefore, it is not enough just to consider the insertion of technologies and tools in
education; it is also essential to raise awareness in society about their benefits and harms, as
well as look for collaborative ways of integrating them into classrooms. Everyday applications,
such as Facebook®, Instagram®, and WhatsApp®, can become powerful tools for language
teaching, provided that teachers are properly prepared to use them and that society begins to
see the internet as a means of learning, not just leisure.
One aspect highlighted by teacher inexperience during the pandemic was the need for
teacher training aimed at developing digital competence to enable new approaches to language
teaching using digital technologies. The next section will cover this topic.
The importance of digital competence: Spanish language teaching in the pandemic context
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The importance of Digital Competence for teaching Spanish
Moreira and Trindade (2022) point out that the term Digital Competence emerged in
2006 in Europe as part of an initiative aimed at developing citizens, with a focus on active
citizenship, social inclusion, and integration into the job market. The authors define that:
Digital competence involves the confident, critical, and responsible use of and
engagement with digital technologies for learning, work, and participation in
society. This includes information and data literacy, communication and
collaboration, media literacy, digital content creation (including
programming), security (including digital wellbeing and cybersecurity-related
skills), intellectual property issues, problem-solving, and critical thinking
(Moreira; Trindade, 2022, p. 3, our translation).
In 2018, the Portuguese version of the European Digital Competence Framework for
Teachers (Lucas; Moreira, 2018) was launched, which presents six distinct areas in which
digital competence is expressed, totaling 22 competences. The document proposes six levels of
proficiency, represented by letters: A1 and A2, considered basic levels; B1 and B2, intermediate
levels; and C1 and C2, advanced levels.
In general, teacher digital competence has a common goal: "to harness the potential of
digital technologies to improve and innovate education" (Lucas; Moreira, 2018, p.8, our
translation). The perspective underpinning this proposal is based on the assumption that
thinking about digital competence means reflecting not only on the use of digital technologies
and tools for teaching, but also on ways of developing digital competencies professionally,
learning about digital resources, rethinking assessment, teaching, and learning strategies, as
well as understanding the need to promote the development of students' digital competence.
Figure 1 illustrates and presents the areas and competencies of this proposal:
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Figure 1 - Areas and Competencies of the European Digital Competence Framework for
Teachers
Source: Lucas and Moreira (2018, p. 8).
Didactic practices such as teaching students to use online dictionaries, search systems,
and, more recently, Artificial Intelligence mechanisms in the form of chats can help raise
awareness and develop autonomy and engagement in the process of learning a foreign language.
More than a decade ago, Soto, Mayrink, and Gregolin (2009) argued that the choice and use of
digital technologies in language teaching requires teachers to be guided by didactic objectives
based on linguistic and educational theories:
[...] it is necessary to emphasize that the most decisive aspect is our awareness
and discernment of the theoretical options that underpin the way we conceive
of language and learning. The choice of one tool or another should be made
according to how these instruments can enhance our objectives, in other
words, bring us closer to where we want to go with language teaching (Soto;
Mayrink; Gregolin, 2009, p. 130, our translation).
The authors point out that the same technological resource can be a source of pleasure
and communication for some students and, for others, a territory where they feel lost. Some
hypotheses for this difference may be related to the teacher's focus on a single teaching
approach and factors inherent to the student, such as shyness, for example. So, as well as
reflecting on ways to use digital tools to create an environment that favors student development
and communication, it's equally important to think about how to apply them in a foreign
language class.
In the context of our research, the three digital technologies most used by teachers to
teach Spanish during the pandemic were: Whatsapp® (92%), Google Meet® (80%), and
Youtube® (64%). Coincidentally, these tools are free in our country and have very intuitive
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interfaces, which may have contributed to their rapid adoption in various contexts during remote
teaching.
The main advantages of Whatsapp® were that it was widely known and used by students
and that it didn't consume users' mobile data, since many telephone operators in Brazil offered
unlimited use of the app Google Meet®, in turn, was the platform for synchronous
communication offered free of charge by the educational networks due to an agreement with
Google Education®. Youtube®, being the most popular video streaming and sharing platform
in the country, was widely used even before the pandemic.
Figure 2 shows all the technologies mentioned by the group of teachers:
Figure 2- Digital technologies used during the pandemic
Source: Prepared by the authors.
As can be seen, the technologies used can be grouped according to their educational
purpose into: technological resources with a communication and interaction function (Skype®,
Whatsapp®, Messenger®, Zoom®, and E-mail®) and technological resources with a virtual
environment function (Youtube®, TikTok®, Facebook®, Instagram®, Classroom®, Moodle®,
365® and the school's platform).
Despite various features designed to help and enable interaction and active participation
by students, the group of teachers taking part in the research reported that the synchronous
meetings mediated by Google Meet® did not work satisfactorily during the pandemic, due to
the lack of internet access for many students. In addition to the poor connection, there was also
resistance to opening video cameras during classes.
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Faced with this technopedagogical unfeasibility Google Meet®, the majority of teachers
opted to migrate to using Whatsapp® as a synchronous interaction tool, reporting that students
did not face any significant difficulties when using it. In addition to using Whatsapp® for
synchronous interactions via video calls, audio, and written text, the teachers developed
engagement strategies by sharing video lessons and links from YouTube® in the groups. In this
way, it was possible to carry out comprehension activities with audio and video, since the
platform makes it easy to upload files.
Despite these platforms' efforts and multiple potential, many teachers reported
difficulties in developing students' oral and written productions.
Below is Chart 1, which summarizes the digital technologies used by the group of
teachers during the pandemic, proposing an analysis based on the areas of the European Digital
Teaching Competence Framework (Lucas; Moreira, 2018), their respective objectives
technopedagogical and the difficulties encountered during their use:
Chart 1 - Overview of the use of digital technologies
Technologies used
during the pandemic
Objectives of using
digital technologies,
according to Román-
Mendoza (2018)
Difficulties encountered
Whatsapp®, Facebook®,
Messenger®, Google
Meet®, Zoom®,
Classroom®,
Microsoft®.
They can promote more
critical and interactive
learning, as they generate
collaboration and mutual
participation, favoring
student involvement.
On Microsoft®: There
was a lot of dispersion
and the students wouldn't
turn on the camera;
On Zoom®: there were
difficulties using the tool
as it presented errors;
On Google Meet®:
students were unable to
attend classes due to
insufficient internet
package;
On Whatsapp®: Some
students didn't interact
with the app;
Groups on Facebook®:
lack of response from
students to posts;
On Instagram®: the
concepts had to be
All applications are
shown in Figure 2, with
the exception of Khan
Academy.
These tools allow
students to create videos,
which can encourage
active participation, as
well as the student's
handling of the tool,
culminating in the
development of their
autonomy.
All the applications in
Figure 2, with the
exception of the Khan
Academy.
All the apps encourage
learning, whether
collaborative or guided.
These applications
encourage the sending of
materials, synchronous
meetings, and student
participation, which
helps students achieve
autonomy and more
critical learning through
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contact with peers and/or
the materials presented.
summarized on the
platform, as well as only
having spaces for links in
specific places;
On Youtube®: students
couldn't watch the videos
if they didn't have a good
data package available;
Tik Tok®: not used
much;
Google Classroom®:
there was little
participation in the
forums;
E-mail: The interaction
took place with a small
group of students, as
they were not in the habit
of looking at e-mails;
Inshot®: No difficulties
were reported;
Moodle®: the
configuration offered
few options for
asynchronous activities
to generate engagement,
and only allowed short
videos to be posted. The
students had difficulty
accessing the internet
and were unable to take
part in the activities.
All the apps in Figure 2,
with the exception of
Khan Academy, Tik Tok,
Instagram, and Inshot.
All the applications
allow teachers and
students to send
assessments, whether
they are audio, video, or
written activities. With
this, students have access
to different applications,
giving them autonomy in
the digital world.
All the applications in
Figure 2, with the
exception of Khan
Academy.
All the tools mainly
favor the active
involvement of students,
encouraging their
participation and
autonomy.
All the applications in
Figure 2, with the
exception of Khan
Academy.
All the tools on the side
encourage content
creation and student
communication and
participation.
Source: Prepared by the authors.
As can be seen in Chart 1, technologies offer many possibilities for ubiquity and critical
and participatory teaching (Román-Mendoza, 2018). However, in the context researched,
several difficulties were encountered regarding student participation, whether due to connection
issues, inappropriate use of the tools, or shyness. Another factor identified was the absence of
work on all the aspects envisaged for the development of digital competence (Lucas; Moreira,
2018), such as those related to "protection" and "responsible use". One hypothesis raised for
this gap in classes is the lack of knowledge on the part of teachers, combined with the lack of
adequate training offered by educational institutions.
Although other aspects of digital competence have been addressed, the proposals for
synchronous and interactive activities planned for tools such as Teams® or Meet® had to be
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adapted to an asynchronous format, to be carried out offline by the students. This was because,
at times, the students didn't participate, and at others, they didn't have access to the internet.
This scenario reflects teachers' significant social role in using digital technologies, considering
that the internet infrastructure in our country is still quite precarious.
The use of TikTok® was minimal, as was that of Instagram, which shows that these
technologies were seen more as "leisure" tools than "educational" ones. Another relevant aspect
was the students' lack of engagement and participation in Spanish language activities involving
these technologies. Factors such as shyness, chaotic home environments, or even technical
difficulties contributed to this lack of interaction in synchronous and asynchronous activities,
such as in Classroom® or Whatsapp®.
Therefore, although the teachers had technopedagogical knowledge about the use of
these technologies, the lack of response from the students turned out to be a demotivating factor,
resulting in a more transmissive approach during the pandemic. In this way, developing
students' digital competence becomes crucial, as it can sensitize them to other uses of the
technologies already part of their daily lives, promoting greater awareness of their use and their
responsibilities towards others.
Final considerations: Brazil and digital competence: still a distant reality?
Unfortunately, there is still no reference proposal for the development of digital
competence that takes into account the specific characteristics of Brazil and Latin America, as
well as our educational systems. The pandemic, coupled with the absence of broad discussions
on the use of digital technologies in Brazilian basic education, has resulted in an emergency
and intuitive implementation of these media in classrooms. This brought up a number of
difficulties, but also provided valuable individual experiences. Basic education classrooms have
thus become environments for experimenting with new digital possibilities.
The pandemic context has highlighted the importance of including digital technologies
in the classroom, considering that they are already integrated into other areas of social life.
Despite the teachers' efforts to make up for the lack of specific training in digital technologies,
the student's lack of engagement and participation showed that the school community was not
prepared for activities in this format. Factors such as poor access to the internet and electronic
devices have exacerbated this scenario. Many students found it difficult to access the lessons,
as operators did not offer discounts on mobile data for educational applications, forcing them
The importance of digital competence: Spanish language teaching in the pandemic context
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. 00, e024031, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10i00.18518 12
to use their own data packages. It was also common for them not to turn on their microphones
or cameras during lessons.
As a result, many teachers have had to look for other asynchronous strategies, such as
making video lessons available instead of an interactive meeting. Thinking about digital
competence in a society that still has limited access to digital media is a complex task, but not
an impossible one. This implies reflecting on various aspects, both how to work with digital
tools and deal with the digital network itself. In this sense, the results of our research reiterate
the post-pandemic problematization of Gregolin (2021), who defends the importance of teacher
reflection on the ways of teaching and learning, thus allowing the creation of new strategies for
the insertion of digital technologies in classrooms, favoring hybrid teaching in the future.
Therefore, the experiences of Spanish teachers during the pandemic highlight the
importance of developing Digital Teaching Competence (Lucas; Moreira, 2018) and
Tecnopedagogía Crítica (Román-Mendoza, 2018) in teacher training, so that they can integrate
digital technologies and cultures into Spanish teaching approaches in a coherent and well-
founded way.
ACKNOWLEDGMENTS: The research was funded by CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) - Funding Code 001.
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