Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18537 1
A MONITORIA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO AGENTIVA NO ENSINO DE
PLE
LA MONITORÍA COMO ESPACIO DE FORMACIÓN AGENCIAL EN LA
ENSEÑANZA DE PLE
TUTORING AS A SPACE OF AGENTIVE PFL TEACHER EDUCATION
Carolina VIANINI1
e-mail: carolvianini@ufsj.edu.br
Daniel LOPES2
e-mail: lopesdanyell@gmail.com
Larissa SENA3
e-mail: larissa.sena.nasci@gmail.com
Como referenciar este artigo:
VIANINI, C.; LOPES, D.; SENA, L. A monitoria como espaço
de formação agentiva no ensino de PLE. Rev. EntreLinguas,
Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529.
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18537
| Submetido em: 10/07/2023
| Revisões requeridas em: 22/09/2023
| Aprovado em: 16/10/2023
| Publicado em: 20/11/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ), São João del Rei – MG – Brasil. Professora do Departamento
de Letras, Artes e Cultura da UFSJ.
2
Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ), São João del Rei – MG – Brasil. Pesquisador da CAPES/CNPq.
Mestrando em Letras.
3
Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ), São João del Rei – MG – Brasil. Pesquisadora da CAPES/CNPq.
Mestranda em Letras.
A monitoria como espaço de formação agentiva no ensino de PLE
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18537 2
RESUMO: Este artigo objetiva relatar uma experiência de ensino de PLE para aprendizes
estadunidenses no âmbito da monitoria. Destacamos o papel da monitoria como espaço de
formação agentiva, uma vez que os monitores participaram ativamente do processo de ensino,
fazendo escolhas conscientes, considerando as especificidades dos alunos, refletindo sobre suas
ações e decisões e aumentando seu repertório pedagógico. Além disso, reforçamos a premissa,
já apontada por outros pesquisadores, de que a monitoria contribui no processo de construção
da identidade docente. Assim, defendemos o aproveitamento desse espaço para uma formação
crítica e agentiva, especialmente no ensino de PLE, que ainda carece de regulamentação e
institucionalização nas universidades brasileiras.
PALAVRAS-CHAVE: PLE. Monitoria. Formação Agentiva. Identidade docente.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo relatar una experiencia de enseñanza de
Portugués como Lengua Extranjera (PLE) a estudiantes estadounidenses en el contexto de la
monitoria. Destacamos el papel de la monitoria como espacio de formación agentiva, ya que
los monitores participaron activamente en el proceso de enseñanza, tomando decisiones
conscientes, considerando las especificidades de los alumnos, reflexionando sobre sus acciones
y decisiones, y ampliando su repertorio pedagógico. Además, reforzamos la premisa, ya
señalada por otros investigadores, de que la monitoria contribuye al proceso de construcción
de la identidad docente. Por lo tanto, defendemos el aprovechamiento de este espacio para una
formación crítica y agentiva, especialmente en la enseñanza de PLE, que aún carece de
regulación e institucionalización en las universidades brasileñas.
PALABRAS CLAVE: PLE. Monitoria. Formación Agentiva. Identidad docente.
ABSTRACT: This article aims to report an experience of teaching Portuguese to American
learners within the scope of tutoring. We highlight the role of tutoring as a space for agentive
teacher education since the tutors actively participated in the teaching process, made conscious
choices, considered the specificities of the students, reflected on their actions, and increased
their pedagogical repertoire. Furthermore, we reinforce the premise, already pointed out by
other researchers, that tutoring contributes to the process of teaching identity-building. Thus,
we defend the use of this space for critical and agentive teacher training, especially in the area
of Portuguese as a Foreign Language, which still lacks regulation and institutionalization in
Brazilian universities.
KEYWORDS: PFL. Tutoring. Agentive Teacher Education. Teacher identity.
Carolina VIANINI; Daniel LOPES e Larissa SENA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
A agência humana compreende conceitos fundamentais, tais como intencionalidade,
identidade, autonomia, motivação e atribuição de significado, os quais influenciam as razões e
motivos que orientam as ações ou a falta delas (VIANINI; ARRUDA, 2022). Por isso, é foco
de estudos aplicados à aprendizagem e ensino de línguas. O desenvolvimento de agência na
formação docente é desejoso porque “professores agentivos [...] promovem contextos situados
de aprendizagem que possibilitam o alcance de objetivos de ensino estabelecidos previamente.
A atitude desses professores envolve consciência, controle de suas escolhas e ações
pedagógicas, implicando um senso de apropriação do processo de ensinar” (VIANINI,
ARRUDA, 2020, p. 143). Professores agentivos, portanto, são conscientes de suas
possibilidades e capacidades para agir em seus contextos e gerenciam seus recursos agentivos
em prol de um ensino significativo. Além disso, esses professores são mais propensos a
promover aprendizagem autônoma. Segundo Teng (2019, p. 22), “a autonomia dos professores
foi reconhecida como uma dimensão importante que afeta o desenvolvimento da autonomia do
aluno no ensino de línguas estrangeiras”
4
.
Os formadores de professores desempenham um papel crucial na construção da agência
docente (LIMA, 2014; VIANINI; ARRUDA, 2022) ao proporcionarem práticas formativas
centradas na autonomia. Essas práticas visam estimular a reflexão sobre a prática docente e o
desenvolvimento de estratégias pedagógicas e emocionais, capacitando os professores a
tomarem decisões independentes sobre o direcionamento do ensino que desejam proporcionar.
Em vista dos benefícios para o ensino e aprendizagem, todo e qualquer espaço de formação
deve ser voltado para o desenvolvimento de agência docente.
Dentre as instâncias de formação de professores, a monitoria é reconhecida como
estratégia de apoio ao ensino (FRISON; MORAES, 2011) e espaço de construção da identidade
do professor (GOMES et al., 2016; SILVA et al., 2015), embora ainda pouco explorada no
sentido de promover uma formação integrada, crítica e reflexiva (NASCIMENTO;
BARLETTA, 2011). Na área de ensino e aprendizagem de línguas, iniciativas recentes têm
buscado explorar as potencialidades da monitoria. Aquino (2020) discute o papel de um
programa de monitoria, em contexto universitário, para a formação docente e para o ensino e
aprendizagem de alemão como língua estrangeira, defendendo que o trabalho de monitoria pode
4
Tradução livre de: “Teacher autonomy has been recognized as a major dimension that affects the development
of learner autonomy in foreign language education” (TENG, 2019, p. 22).
A monitoria como espaço de formação agentiva no ensino de PLE
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ser uma importante ferramenta para o processo de formação crítica do futuro professor e
pesquisador nessa língua.
Cordeiro, Albuquerque e Baldin (2020) analisam as percepções de alunos que atuaram
como monitores em um programa de extensão universitária de ensino de português para falantes
de outras línguas e propõem a monitoria como ação de formação docente por permitir que
alunos, ainda no começo de sua formação, participem ativamente de processos de ensino-
aprendizagem que os auxiliem na construção do ser professor. Suas análises “revelam que a
atividade de monitoria faz ressoar questões teórico-práticas da graduação em Letras (as quais,
muitas vezes não são tratadas dentro grade curricular do curso)” (CORDEIRO;
ALBUQUERQUE; BALDIN, 2020, p. 315).
No ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE) a monitoria é, muitas vezes, o
único espaço de formação especializada. Isso porque, apesar de várias universidades brasileiras
promoverem o ensino e a formação de professores de PLE, em grande parte delas a área não é
institucionalizada (SCHOFFEN; MARTINS, 2016). O recente trabalho de Guimarães e Finardi
(2022) mostra que houve um aumento de disciplinas voltadas para o ensino de PLE nos cursos
de Letras.
No entanto, ao analisarem quem são os profissionais responsáveis por essas disciplinas,
concluiu-se que boa parte desses professores são bolsistas ou voluntários, não sendo professores
efetivos das universidades, além de comporem equipes relativamente pequenas. Por isso, vários
pesquisadores concordam que ainda há uma defasagem de preparação de alunos para o ensino
na área de PLE, que exige formação especializada (AZARIAS; AZEVEDO, 2016; BARBOSA;
FREIRE, 2017, CAFÉ; MATOS; BORGES, 2018, SCHOFFEN; MARTINS, 2016, entre
outros).
Cientes de que a monitoria, isoladamente, não é capaz de suprir essa lacuna,
acreditamos, no entanto, em seu potencial de formação agentiva, desde que, como ressalta
Aquino (2020, p. 25), o programa de monitoria vá “[...] muito além da realização de um trabalho
de reforço dos conteúdos, sanar dúvidas e da assistência em sala de aula” e envolva “[...] uma
participação mais ativa, colaborativa e crítica no processo de ensino-aprendizagem, tanto dos
monitores, como dos estudantes matriculados e dos próprios docentes” (ibid, p. 25).
Neste trabalho, compartilhamos nossa experiência no âmbito da monitoria de um
Programa de Ensino de Português para aprendizes estadunidenses em mobilidade acadêmica
em uma universidade federal brasileira. Apresentaremos a estrutura organizacional da
monitoria, os recursos desenvolvidos e utilizados para o ensino, destacando, por meio de análise
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retrospectiva das experiências vivenciadas, a monitoria como espaço de construção identitária
do professor e formação reflexiva e agentiva. Esperamos que nossa experiência possa servir de
base para outros programas e, em última instância, contribuir com as iniciativas de formação
de professores de PLE.
O contexto
O Programa Flagship Português (doravante PFP) é desenvolvido na Universidade
Federal de São João del Rei (UFSJ) desde 2015 como fruto de parceria acadêmica entre a UFSJ,
Universidade da Georgia (UGA) e Universidade do Texas (UT) e tem como objetivo geral a
formação de profissionais globais, com proficiência superior em língua portuguesa
5
.
Os estudantes Flagship ficam 1 ano no Brasil. No primeiro semestre cursam disciplinas
de aprendizagem de português ministradas por um grupo de professores de diferentes áreas da
UFSJ, quais sejam: 1) compreensão oral e conversação em língua portuguesa; 2) língua
portuguesa, cultura mineira e identidade cultural; 3) elementos gramaticais de uso da
linguagem, 4) mídia, sociedade e cultura; 5) Aprendizagem Baseada em Projetos. Além disso,
os participantes frequentam uma disciplina relacionada às suas áreas acadêmicas durante a
graduação e recebem monitorias individuais semanais. No segundo semestre, realizam estágios
em seus campos de interesse em várias regiões do Brasil e, em dezembro, retornam a São João
del Rei para a conclusão do Programa, durante o qual apresentam seus relatórios de estágio.
Os monitores e a coordenação pedagógica
Os dois monitores que atuaram na edição 2023 do PFP são alunos de mestrado da pós-
graduação em Letras da UFSJ, condição para atuar na monitoria do PFP na UFSJ, e passaram
por processo seletivo por meio de edital da Assessoria de Assuntos Internacionais.
Larissa é graduada em Letras (Português e Inglês e suas Literaturas) pela Universidade
Federal de Lavras (UFLA) e havia participado de um programa de internacionalização entre a
Columbia University (NY) e a universidade brasileira no ano de 2020. Embora fosse em
formato de Teletandem, algo bem diferente da experiência proporcionada pelo PFP, foi possível
5
Para saber mais sobre o Flagship, veja https://www.thelanguageflagship.org/. Sobre o Programa Flagship
Português, veja https://www.thelanguageflagship.org/content/portuguese.
A monitoria como espaço de formação agentiva no ensino de PLE
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ter contato com alunos estadunidenses em relação à língua portuguesa (LP). Larissa não tinha
experiência com ensino de LP, seja como língua materna ou adicional.
Daniel é graduado em Letras (Português e Espanhol) pelo Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais. Sua experiência anterior de ensino estava
ligada ao programa de extensão no Cursinho Popular Edson Luís (CPEL), também da UFSJ,
que prepara estudantes para a realização do Exame Nacional do Ensino Médio. Lá atuou como
docente voluntário de Língua Espanhola e Literatura Brasileira no ano de 2022.
A coordenadora pedagógica, Carolina Vianini, é docente do curso de Letras - Língua
Inglesa e suas Literaturas na UFSJ. Possui graduação em Letras (Português e Inglês) pela UFSJ,
mestrado e doutorado na área de Ensino/Aprendizagem de Línguas Estrangeiras pela
Universidade Federal de Minas Gerais. Desde o início do Programa de Formação de Professores
na UFSJ, ela tem desempenhado um papel ativo, tanto como coordenadora pedagógica quanto
como professora das disciplinas de Compreensão Oral e Conversação, além de Aprendizagem
Baseada em Projetos. Sua atuação no programa proporcionou-lhe experiência e expertise no
ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE).
Os estudantes
Na edição 2023 o PFP contou com sete alunos, sendo três alunos da UGA e quatro da
UT. A seguir, apontamos as particularidades de cada aluno, suas potencialidades e carências e
seus desempenhos nas monitorias.
Graduanda da Universidade do Texas (UT), A1
6
era muito interessada em assuntos
relacionados à Psicologia Humana, e justamente por esse motivo escolheu, na UFSJ, a
disciplina “Psicologia da Personalidade: abordagem psicanalítica I’’, no âmbito do curso de
Psicologia. No contexto das monitorias, a aluna demonstrava comprometimento em relação aos
conteúdos linguísticos da LP, principalmente os gramaticais, muito embora, em sala de aula,
não manifestasse muita predisposição a se expor linguisticamente. Mais importante, A1, devido
à grande parte de sua família ter origem mexicana, tinha bastante influência do espanhol em
sua fala. Assim, no âmbito da monitoria, foram trabalhadas sobretudo questões de pronúncia
em LP, uma vez que, muitas vezes, a fala da aluna sofria interferências da língua espanhola
que, às vezes, comprometia sua comunicação.
6
A1 = aprendiz 1; A2 = aprendiz 2 e assim por diante.
Carolina VIANINI; Daniel LOPES e Larissa SENA
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A2, vinda do curso de Relações Internacionais da UGA, escolheu cursar, dentro da
UFSJ, disciplinas relacionadas à Filosofia e à Educação. Isso pode ser relacionado com a
enorme proatividade da aluna em se posicionar, nas aulas, sobre assuntos políticos, sociais e
artístico-culturais, por exemplo. Num tom muitas vezes ativista, a aluna se expressava, de
maneira contundente, sobre variados assuntos abordados em sala de aula. Essa grande
exposição à LP certamente era muito positiva, uma vez que, devido a seu perfil mais
comunicativo, a aluna conseguia praticar bastante a conversação e, consequentemente, a
pronúncia. Embora apresentasse alguns vícios de linguagem da língua inglesa, esses problemas,
em certo período de tempo, foram solucionados nas monitorias. Além do mais, apresentava em
sua fala algumas inconsistências relacionadas ao gênero (masculino e feminino) da LP que, na
medida em que as monitorias iam acontecendo, foram sendo sanadas.
Sendo o curso de Ciências da Computação da UGA sua graduação de origem, A3
privilegiou disciplinas das Ciências Exatas, como Geometria Analítica, para cursar na UFSJ.
Com um perfil extremamente analítico, A3 se comunicava em LP sem muitos sinais de
intercorrências linguísticas, muito embora não se posicionasse em sala de aula, na maioria das
vezes, sobre assuntos que ele não conhecia ou não se interessava. As principais demandas
levadas por ele na monitoria eram de cunho linguístico, em que ele, muito erigido pelo seu
senso estratégico, se aprofundava em conteúdos gramaticais no intuito de elevar ainda mais sua
proficiência. Tratava-se de um aluno com um perfil muito comprometido, atento às demandas
linguísticas da LP e às particularidades de cada disciplina que cursava. Interessante apontar,
ainda, que demonstrava bastante interesse pela Música Popular Brasileira (MPB).
De origem mexicana, A4 se mudou para os Estados Unidos aos quatro anos de idade.
Vinda da UT, tinha predileção especial por assuntos relacionados às manifestações artísticas de
Teatro e Dança, por isso mesmo elegeu disciplinas voltadas para a Educação e para essas áreas
no âmbito da UFSJ. Embora sofresse, devido a sua origem, muita influência do espanhol em
sua fala, a forma como interagia e se expunha em sala de aula era muito positiva para seu avanço
linguístico em LP. Contudo, também devido a seu perfil mais comunicativo, muitas vezes a fala
da aluna era bastante acelerada, o que comprometia, em ampla medida, a comunicação,
especialmente com falantes nativos da LP. Esse aspecto foi bastante trabalhado nas monitorias.
Também do curso de Relações Internacionais da UGA, A5 se interessou fortemente pela
disciplina de Filosofia Política. Foi possível perceber, ao longo do semestre, sua evolução
linguística em LP. No início, às vezes ela aparentava timidez e introversão para se posicionar
quanto aos assuntos discutidos em sala de aula, demonstrando pouco insumo linguístico para
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se expressar oralmente. A5 apresentava bastante dificuldade em flexionar os gêneros feminino
e masculino da LP o que, algumas vezes, tolhia sua efetiva comunicação na língua. Entretanto,
por meio das monitorias, esse aspecto foi bem explorado, sobretudo com atividades de leitura
de textos em LP, para além de uma exposição orientada à língua.
A aluna A6 cursava, na UT, a graduação que corresponde, aqui no Brasil, a Letras
(Português e Inglês). Nesse sentido, ela optou por cursar, na UFSJ, a disciplina de Educação e
Diversidade, justamente porque se interessava muito por questões de gênero. Devido ao fato de
sua mãe ter origem portuguesa (Açores), a aluna desenvolveu a LP de maneira muito rápida e
demonstrava muito domínio da língua, se posicionando de maneira muito assertiva e
contundente nas discussões propostas em sala de aula. Possuía influência do espanhol na fala
por também ter ascendência espanhola. Nos horários destinados às monitorias, A6 se mostrava
bastante segura nos conteúdos propostos, principalmente na leitura e interpretação de textos,
inclusive literários. Apesar disso, demonstrava um pouco de dificuldade na habilidade escrita,
principalmente no que concerne à ortografia. Assim, problemas de pontuação e crase, por
exemplo, eram recorrentes. Por meio das atividades sugeridas, entretanto, a aluna demonstrou
bastante aproveitamento nesses aspectos de maior atenção.
Graduando em Relações Internacionais da UT, na UFSJ, A7 preferiu cursar a disciplina
de Educação e Diversidade, demonstrando bastante aptidão e comprometimento com esse
tópico. Extremamente engajado em temáticas sociais, como política, gênero e diversidade
sexual, o aluno argumentava com maestria a respeito de temas diversos dentro da sala de aula.
Sua personalidade era mais ativa, no sentido de se posicionar em ampla medida nas discussões
propostas nas disciplinas do PFP. Esse perfil entusiasta certamente contribuiu para seu avanço
na LP que, se antes apresentava alguns pontos de atenção, como algumas questões de pronúncia
referentes à acentuação típica do português brasileiro, por exemplo, no decorrer do semestre
ficaram cada vez menos recorrentes.
Outro aspecto positivo é que o aluno, antes de se inserir no PFP, já tinha intimidade com
a língua portuguesa e também com a francesa, o que justifica sua inclinação à aprendizagem de
línguas estrangeiras. No ambiente da monitoria, sua principal demanda se relacionava com a
acentuação em LP, que geralmente é um aspecto que causa bastante dúvida entre os alunos
estadunidenses.
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Estrutura Organizacional das monitorias
Como mencionado anteriormente, além das disciplinas regulares de ensino de Língua
Portuguesa (LP), conduzidas por docentes de diversas áreas, uma parte da estrutura
organizacional do PFP compreende horários individuais para a monitoria acadêmica. As
responsabilidades dos monitores abrangiam: frequentar regularmente as aulas, auxiliando,
conforme solicitado por cada professor, nas atividades em sala de aula; atender os alunos de
forma individual em dias e horários estabelecidos e previamente agendados; adaptar materiais
de ensino desenvolvidos por monitores anteriores e colaborar, sob a supervisão da coordenadora
pedagógica, na elaboração de novos materiais; participar de reuniões pedagógicas mensais com
os demais professores do PFP para relatar o progresso dos estudantes e discutir diretrizes;
integrar um grupo no WhatsApp com a coordenadora pedagógica para compartilhar e debater
atividades e materiais elaborados, além de oferecer suporte socioafetivo na interação com os
estudantes.
A organização das monitorias foi dividida da seguinte forma: a monitora Larissa ficou
responsável por 3 alunas, sendo duas da UT e uma da UGA, enquanto Daniel foi o monitor dos
outros 4 alunos (dois da UGA e dois da UT). As monitorias foram realizadas no período de
março a junho de 2023, com duração de 1h/semana por estudante.
Monitoria: o grupo e o indivíduo
A aprendizagem de uma língua pode, em um primeiro momento, causar estranhamentos
aos estudantes que estão inseridos em um ambiente cultural e linguisticamente diferente. Ao
serem questionados sobre seus receios ao chegarem ao Brasil e, especificamente, na cidade de
São João del Rei, os estudantes relataram se sentir preocupados quanto ao processo de interação
comunicacional. Assim, buscamos fazer da monitoria um espaço seguro e acolhedor, quebrando
receios e medos ao praticarem a língua.
O objetivo linguístico do PFP é alcançar o nível superior da LP, diagnosticado por meio
de uma avaliação proficiência oral no final do programa
7
. Assim, a estrutura dessa avaliação
foi a base para a organização das monitorias, que, grosso modo, faz a checagem do nível de
7
OPI - Oral Proficiency Interview ACTFL- https://www.actfl.org/assessments/postsecondary-assessments/opi.
A monitoria como espaço de formação agentiva no ensino de PLE
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proficiência do aprendiz por meio de gradação das seguintes habilidades: narração (presente e
passado), descrição, comparação, argumentação, formulação de hipóteses.
A cada semana uma habilidade era o foco (ex: semana 1 - narração; semana 2- descrição
e assim por diante), de modo que houvesse uma ‘atividade-base’ comum para todo o grupo,
mantendo um ciclo gradativo e, ao mesmo tempo, como forma de padronização do trabalho,
proporcionando oportunidades semelhantes de aprendizagem para o grupo. A partir da
‘atividade-base’, as necessidades específicas, levantadas por meio das observações de aulas,
conversas com professores e coordenadora, eram trabalhadas com cada indivíduo.
As atividades de narração no presente abrangiam, por exemplo, relatar a rotina no Brasil
e compará-la com a rotina nos EUA, descrever atividades diárias pessoais e de colegas. Já nas
atividades de narração no passado, os alunos narravam experiências vivenciadas, como
atividades realizadas nos finais de semana, viagens, comentários sobre um livro recentemente
lido ou filme assistido. Atividades de descrição incluíam lugares visitados, lembranças de
infância e, por vezes, imagens, que, não só elicitavam aspectos descritivos, mas também
retomavam narração no presente e passado, por exemplo, em um processo cíclico de revisão e
guiando para o próximo objetivo: comparação, que por sua vez, retomava descrição e
direcionava para argumentação, por meio de perguntas que incitassem o pensamento crítico, a
problematização e hipotetização, habilidades características do nível superior.
A prática de conversação era constante nas monitorias e abrangia assuntos variados,
principalmente no que se refere à cultura, à literatura, à política e assuntos sociais e atuais do
país. Para estimular a fala e desenvolver pensamento crítico, assuntos que eram reportados pela
mídia brasileira eram selecionados e inseridos nas monitorias. Eram levadas notícias impressas
de fontes conhecidas no país, como O Globo, G1, O Estado de São Paulo, Veja, Estadão, UOL,
Revista Piauí entre outros, e o estudante escolhia uma aleatoriamente sem saber qual era o tema
e o viés ideológico do veículo de notícia. O aluno fazia a leitura em voz alta e era orientado a
marcar as palavras que eram desconhecidas por ele. Quando a leitura era finalizada, o estudante
expunha as dúvidas quanto ao vocabulário. Logo após, fazia uma síntese do conteúdo da notícia.
Posteriormente, eram feitas perguntas que despertassem a criticidade acerca do assunto
tratado. Uma técnica que utilizamos com esse tipo de atividade, e que se mostrou bastante
eficaz, foi gravar a produção oral, mediante autorização do aluno, e depois ouvir junto com ele,
convidando-os a analisar sua própria fala e buscando soluções conjuntamente para aspectos que
poderiam ser melhorados. Por meio dessa técnica, o aluno se torna mais consciente de suas
limitações e também de suas necessidades e potencialidades.
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Sobretudo, a monitoria permitiu que os aprendizes esclarecessem dúvidas de maneira
imediata, recebendo explicações detalhadas e exemplos contextualizados. A4, por exemplo, por
ser de origem mexicana, apresentava alguns problemas de pronúncia. O Português e o Espanhol
são duas línguas românicas que compartilham uma origem comum, o latim, e, portanto,
apresentam diversas similaridades que podem facilitar a aprendizagem do Português, mas
também dificultar devido às diferenças significativas em termos de vocabulário, pronúncia,
regras gramaticais e uso cotidiano. A aluna tinha dificuldade de pronunciar palavras com as
consoantes /s/ e /j/; com as vogais /e/ e /o/ que são mais abertas no Espanhol do que no
Português; com ditongos que no espanhol são mais frequentes do que no Português e não têm
a formação crescente e com as letras mudas, como o /h/.
Assim, com A4, foi preciso desenvolver atividades que aprimorassem a sua pronúncia,
visto que as interferências afetavam a inteligibilidade de sua fala. Foi feita uma listagem
contendo inúmeras palavras nas quais mantinham relação com as dificuldades mencionadas,
como em “casa”, “sol”, “trabalho”, “terra”, “hoje” e guitarra”. Depois, a aluna repetia as
palavras em voz alta e devagar, atentando-se às diferenças fonéticas, à entonação, à ênfase nas
sílabas, aos sons das letras e aos padrões de acentuação. Esse procedimento foi realizado por
semanas.
Esse levantamento de dificuldades específicas da relação português e espanhol foi
possível graças ao fato de o monitor ser conhecedor e falante de espanhol. Além disso, nas
conversações foi percebido que ela falava muito rápido, confundindo fluência com rapidez na
fala. Outra atividade específica foi a leitura de frases em voz alta em um ritmo lento para que
A4 pudesse ouvir o que estava sendo pronunciado por ela mesma. Em algumas semanas,
percebemos uma mudança significativa em sua produção oral, que passou a ser mais clara.
Uma outra atividade desenvolvida especificamente com A2 e A3 consistiu em uma
tabela de sinônimos. Era dita uma palavra e eles deveriam escrever, no mínimo, 05 sinônimos.
O objetivo foi enriquecer o repertório linguístico, especialmente para descrição, e verificar
quantas palavras eles seriam capazes de associar. Em alguns casos, eles conseguiram ultrapassar
as 05 palavras exigidas. O desafio seguinte, foi a de trabalhar com antônimos. A estratégia foi
a mesma: fazendo o uso de uma tabela, a palavra era dita e eles escreviam as palavras antônimas.
Dessa vez, o mínimo estabelecido foi de 03 palavras. Essa atividade também auxiliou-os para
que passassem a fazer o uso delas com mais frequência, evitando repetição.
Para A6, foi elaborada uma atividade mais lúdica para treinar a pronúncia com foco na
produção de sentidos. Ele tinha dificuldade com a pronúncia de palavras com acento gráfico e
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tônico. Foi feita uma lista contendo palavras desse tipo, como em “tóxico”, “camelô”, “metrô”
e palavras proparoxítonas, e o aluno fez a leitura do jeito dele. Em seguida, o monitor lia as
palavras, seguidas de instruções de pronúncia. Depois, foi pedido que o aluno explicasse o
significado de cada uma delas. Em tiras de papel, foram escritas algumas palavras com acentos
e outras que ele não usava com muita frequência. Ao escolher a tira, aleatoriamente, o aluno
virava e pronunciava a palavra. Do outro lado, havia outros papéis que comandavam ações:
fazer uma frase, conjugar a palavra (quando fosse verbo), fazer um diálogo curto, explicar o
significado dela, se era formal ou informal, etc.
Alguns aprendizes levavam para as monitorias as demandas das disciplinas regulares
que eles cursavam (Educação, Filosofia Política, etc.), mais exatamente a dificuldade de
compreensão de textos dessas áreas de conhecimento. Como estratégias para possibilitar uma
compreensão efetiva, foram utilizados os seguintes recursos: exposição sobre estratégias de
leitura, pesquisa dos vocábulos desconhecidos (sem recorrer ao dicionário da Língua Inglesa)
e relato oral sobre o que foi lido.
Dessa forma, se anteriormente essa atividade parecia propor apenas um exercício de
leitura, por meio desses recursos foi possível abordar outras habilidades linguísticas, ampliação
do léxico e oralidade, no intuito de, ainda, fomentar o senso crítico desses estudantes. Ainda
que os autores dos textos lidos por esses estudantes não fossem brasileiros (Michel Foucault e
Sigmund Freud, por exemplo), a apropriação linguística desse tipo de conteúdo em LP
enriqueceu, também, o conhecimento de mundo desses estudantes.
Monitoria: construção de identidade docente
O conceito de pertencimento é intrinsecamente humano, pois reflete a necessidade
fundamental que todos nós temos de nos conectar com outras pessoas e com o mundo ao nosso
redor. O pertencimento não se limita apenas a um sentimento de estar inserido em um grupo ou
comunidade, mas abrange uma sensação de identidade, de significado e de conexão que
desempenha um papel crucial em nossas vidas.
Nessas noções de identificação é que o autor, Daniel, durante sua atuação como monitor
do PFP, encontrou consonância com sua identidade docente. Após a conclusão da graduação e
a aprovação no mestrado em Letras, faltava-lhe esse autoconhecimento. Ao iniciar as
monitorias, ele deixou de lado seu emprego fixo e optou por se dedicar ao ensino do PLE. É
frequente ressaltar que todos os professores que encontramos ao longo de nossa trajetória
Carolina VIANINI; Daniel LOPES e Larissa SENA
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acadêmica deixam uma marca de sua identidade. Trata-se do desejo de se tornar um profissional
tão competente quanto aqueles que cruzaram nosso caminho durante nossa jornada.
Por meio da monitoria, mais especificamente como professor de Português como Língua
Estrangeira (PLE), foi possível desenvolver habilidades interculturais, uma vez que os alunos
eram de origem estadunidense/mexicana. Esse contato com os estudantes possibilitou uma troca
intercultural e, a partir disso, o desejo de ampliar o conhecimento tornou-se contínuo. Foi no
momento de fazer um diagnóstico acerca do conhecimento linguístico deles, na prática, que sua
identidade como educador se consolidou. Ensinar uma língua é um processo gradual e altamente
individualizado. Acompanhar cada estudante permitiu-lhe refletir sobre as diferentes
metodologias. Uma metodologia pode funcionar com um aluno, enquanto outra pode não ser
tão eficaz. Esse contexto confirma que não existe uma abordagem única para ensinar e aprender,
e que é necessário levar em consideração diversos fatores, como o conhecimento prévio do
aluno, sua motivação e saúde emocional, entre outros.
Assim, compreendemos que a verdadeira essência do ensino de línguas reside na
capacidade de inspirar os alunos a incorporar a língua como parte de sua identidade, utilizá-la
como uma ferramenta para a compreensão intercultural e vê-la como um meio de conexão com
o mundo.
Reflexões finais
A formação docente é um processo contínuo e multifacetado que visa preparar
professores para lidar com os desafios complexos do ambiente educacional. Nesse contexto, a
monitoria emerge como um espaço de formação docente agentiva quando futuros educadores
têm a oportunidade de desempenhar um papel ativo em sua própria formação e
desenvolvimento profissional. Durante esse processo, tivemos a chance de trabalhar
diretamente com alunos estrangeiros, elaborar planos de atividades, aplicar estratégias de
ensino e entender como funciona o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.
Essa experiência prática é essencial para a compreensão das dinâmicas da sala de aula,
a gestão de turmas e a adaptação às necessidades dos alunos. Além disso, a monitoria promoveu
a reflexão crítica sobre nossa prática docente. Aprendemos teorias e conceitos em situações
reais, avaliando constantemente nossa abordagem, buscando aprimoramentos e ajustando
estratégias de ensino.
A monitoria como espaço de formação agentiva no ensino de PLE
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O aprendizado colaborativo é outro aspecto importante da monitoria realizada no âmbito
do PFP. O trabalho em equipe nos permitiu trocar experiências e ideias, dialogar sobre as nossas
estratégias e compreender as necessidades de cada aluno. Acima de tudo, nos auxiliou a
desenvolver confiança e ampliar nossas capacidades para agir, aumentando nosso repertório de
práticas pedagógicas e de estratégias para lidar com os dilemas e problemas do ensino.
Em resumo, a monitoria é um componente crucial da formação docente, pois combina
teoria e prática de maneira significativa. Proporciona a futuros professores uma base sólida de
experiência prática, promove reflexão crítica, estimula o aprendizado colaborativo e promove
o desenvolvimento de agência. Portanto, reconhecer e apoiar a importância da monitoria na
formação docente é fundamental, especialmente no ensino de PLE.
Nossa experiência mostra que a inserção no ensino de PLE pode acontecer de forma
casual, sem direcionamento prévio. Muitos professores, sejam em formação inicial ou já
graduados, começam a atuar nessa área sem ter formação especializada. Assim, a ética
profissional deve ser orientada no sentido de (auto)conscientização das demandas específicas
dessa área de atuação. O ensino de línguas, por natureza, envolve questões relativas a conflito
e (re)negociação de identidades, relações de poder, interculturalidade, estereótipos, entre
inúmeros outros elementos, que exigem que o professor de PLE compreenda a língua para
muito além da estrutura, considerando o contexto social e cultural dos alunos, em contraponto
ao seu próprio contexto sócio-histórico. Fazendo coro a outros pesquisadores que defendem a
necessidade de regulamentação e institucionalização da área nas universidades brasileiras,
argumentamos que essa formação especializada pode começar ainda na monitoria.
Carolina VIANINI; Daniel LOPES e Larissa SENA
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Carolina VIANINI; Daniel LOPES e Larissa SENA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Inicialmente, nosso agradecimento integral ao Programa Flagship
Português (PFP), à Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ), que desde 2015 faz a
parceria com o Programa envolvendo a Universidade da Georgia (UGA) e Universidade do
Texas (UT). A cada estudante estadunidense que contribuiu para as nossas percepções no
ensino de Português como Língua Estrangeira, fortalecendo a nossa formação enquanto
professores de Língua em uma universidade federal brasileira.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Sim, foi respeitada a ética e não foi necessária aprovação pelo comitê de
ética.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Todos contribuíram de forma equivalente para a elaboração do
trabalho.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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LA MONITORÍA COMO ESPACIO DE FORMACIÓN AGENCIAL EN LA
ENSEÑANZA DE PLE
A MONITORIA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO AGENTIVA NO ENSINO DE PLE
TUTORING AS A SPACE OF AGENTIVE PFL TEACHER EDUCATION
Carolina VIANINI1
e-mail: carolvianini@ufsj.edu.br
Daniel LOPES2
e-mail: lopesdanyell@gmail.com
Larissa SENA3
e-mail: larissa.sena.nasci@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
VIANINI, C.; LOPES, D.; SENA, L. La monitoría como
espacio de formación agencial en la enseñanza de PLE. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18537
| Enviado en: 07/10/2023
| Revisiones requeridas en: 22/09/2023
| Aprobado el: 16/10/2023
| Publicado el: 20/11/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de São João del Rei (UFSJ), São João del Rei – MG – Brasil. Profesora del Departamento
de Letras, Arte y Cultura de la UFSJ.
2
Universidad Federal de São João del Rei (UFSJ), São João del Rei – MG – Brasil. Investigador de la
CAPES/CNPq. Estudiante de maestría en Letras.
3
Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ), São João del Rei – MG – Brasil. Investigador de la
CAPES/CNPq. Estudiante de maestría en Letras.
La monitoría como espacio de formación agencial en la enseñanza de PLE
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18537 2
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo relatar una experiencia de enseñanza de
Portugués como Lengua Extranjera (PLE) a estudiantes estadounidenses en el contexto de la
monitoria. Destacamos el papel de la monitoria como espacio de formación agentiva, ya que
los monitores participaron activamente en el proceso de enseñanza, tomando decisiones
conscientes, considerando las especificidades de los alumnos, reflexionando sobre sus acciones
y decisiones, y ampliando su repertorio pedagógico. Además, reforzamos la premisa, ya
señalada por otros investigadores, de que la monitoria contribuye al proceso de construcción de
la identidad docente. Por lo tanto, defendemos el aprovechamiento de este espacio para una
formación crítica y agentiva, especialmente en la enseñanza de PLE, que aún carece de
regulación e institucionalización en las universidades brasileñas.
PALABRAS CLAVE: PLE. Monitoria. Formación Agentiva. Identidad docente.
RESUMO: Este artigo objetiva relatar uma experiência de ensino de PLE para aprendizes
estadunidenses no âmbito da monitoria. Destacamos o papel da monitoria como espaço de
formação agentiva, uma vez que os monitores participaram ativamente do processo de ensino,
fazendo escolhas conscientes, considerando as especificidades dos alunos, refletindo sobre
suas ações e decisões e aumentando seu repertório pedagógico. Além disso, reforçamos a
premissa, já apontada por outros pesquisadores, de que a monitoria contribui no processo de
construção da identidade docente. Assim, defendemos o aproveitamento desse espaço para uma
formação crítica e agentiva, especialmente no ensino de PLE, que ainda carece de
regulamentação e institucionalização nas universidades brasileiras.
PALAVRAS-CHAVE: PLE. Monitoria. Formação Agentiva. Identidade docente.
ABSTRACT: This article aims to report an experience of teaching Portuguese to American
learners within the scope of tutoring. We highlight the role of tutoring as a space for agentive
teacher education, since the tutors actively participated in the teaching process, made
conscious choices, considering the specificities of the students, reflected on their actions and
increased their pedagogical repertoire. Furthermore, we reinforce the premise, already pointed
out by other researchers, that tutoring contributes to the process of teaching identity building.
Thus, we defend the use of this space for critical and agentive teacher training, especially in
the area of Portuguese as a Foreign Language, which still lacks regulation and
institutionalization in Brazilian universities.
KEYWORDS: Portuguese as a Foreign Language. Tutoring. Agentive Teacher Education.
Teacher identity.
Carolina VIANINI; Daniel LOPES y Larissa SENA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introducción
La agencia humana agrega conceptos como intencionalidad, identidad, autonomía,
motivación, mediación por contexto y atribución de significado, que determinarán los
motivos/razones para actuar o no actuar (VIANINI; ARRUDA, 2022). Por lo tanto, es el foco
de los estudios aplicados al aprendizaje y la enseñanza de idiomas. El desarrollo de la agencia
en la formación docente es deseable porque "los docentes agentes [...] Promueven contextos de
aprendizaje situados que permiten alcanzar los objetivos docentes previamente establecidos. La
actitud de estos docentes implica la toma de conciencia, el control de sus elecciones y acciones
pedagógicas, lo que implica un sentido de apropiación del proceso de enseñanza" (VIANINI,
ARRUDA, 2020, p. 143). Los docentes agentivos, por lo tanto, son conscientes de sus
posibilidades y capacidades para actuar en sus contextos y gestionar sus recursos agentivos en
aras de una enseñanza significativa. Además, es más probable que estos profesores promuevan
el aprendizaje autónomo. Según Teng (2019, p. 22), "la autonomía del profesor ha sido
reconocida como una dimensión importante que afecta al desarrollo de la autonomía de los
estudiantes en la enseñanza de lenguas extranjeras"
4
.
Formadores de docentes pueden ser co-constructores de la agencia docente (LIMA,
2014; VIANINI; ARRUDA, 2022) cuando brindan prácticas formativas enfocadas en la
autonomía, que promuevan la reflexión sobre la acción y el desarrollo de estrategias
pedagógicas y afectivas, con el fin de que los docentes puedan tomar decisiones por sí mismos
sobre la dirección de la enseñanza que quieren ofrecer. En vista de los beneficios para la
enseñanza y el aprendizaje, todos y cada uno de los espacios de formación deben centrarse en
el desarrollo de la agencia docente.
Entre las instancias de formación docente, se reconoce el monitoreo como una estrategia
de apoyo a la docencia (FRISON; MORAES, 2011) y espacio para la construcción de la
identidad del docente (GOMES et al., 2016; SILVA et al., 2015), aunque todavía poco
explorada en el sentido de promover una educación integrada, crítica y reflexiva
(NASCIMENTO; BARLETTA, 2011). En el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de
idiomas, las iniciativas recientes han tratado de explorar el potencial de la supervisión. Aquino
(2020) discute el papel de un programa de monitoreo, en un contexto universitario, para la
formación docente y para la enseñanza y el aprendizaje del alemán como lengua extranjera,
4
Traducción libre de: “Teacher autonomy has been recognized as a major dimension that affects the
development of learner autonomy in foreign language education” (TENG, 2019, p. 22).
La monitoría como espacio de formación agencial en la enseñanza de PLE
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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argumentando que el trabajo de monitoreo puede ser una herramienta importante para el
proceso de formación crítica de futuros docentes e investigadores en esta lengua. Cordeiro,
Albuquerque y Baldin (2020) analizan las percepciones de los estudiantes que actuaron como
monitores en un programa de extensión universitaria para la enseñanza del portugués a
hablantes de otras lenguas y proponen el monitoreo como una acción de formación docente
porque permite a los estudiantes, incluso al inicio de su formación, participar activamente en
procesos de enseñanza-aprendizaje que los ayudan en la construcción de ser docente. Sus
análisis "revelan que la actividad de seguimiento resuena con cuestiones teórico-prácticas de la
carrera de Letras (que muchas veces no se abordan en el currículo de la asignatura)"
(CORDEIRO; ALBUQUERQUE; BALDIN, 2020, p. 315, nuestra traducción).
En la enseñanza del portugués como lengua extranjera (PLE), la tutoría suele ser el único
espacio para la formación especializada. Esto se debe a que, aunque varias universidades
brasileñas promueven la enseñanza y formación de profesores de PLE, en la mayoría de ellas
el área no está institucionalizada (SCHOFFEN; MARTINS, 2016). El trabajo reciente de
Guimarães y Finardi (2022) muestra que ha habido un aumento de las disciplinas destinadas a
la enseñanza del PLE en los cursos de Idiomas. Sin embargo, al analizar quiénes son los
profesionales responsables de estas disciplinas, se concluyó que la mayoría de estos profesores
son becarios o voluntarios, no siendo profesores titulares en universidades, además de formar
parte de equipos relativamente pequeños. Por esta razón, varios investigadores coinciden en
que aún existe una brecha en la preparación de los estudiantes para la docencia en el área de
PLE, que requiere una formación especializada (AZARIAS; AZEVEDO, 2016; BARBOSA;
FREIRE, 2017, CAFÉ; MATOS; BORGES, 2018, SCHOFFEN; MARTINS, 2016, entre
otros).
Conscientes de que el monitoreo, de manera aislada, no es capaz de llenar este vacío,
creemos, sin embargo, en su potencial para la capacitación de los agentes, siempre que, como
señala Aquino (2020, p. 25, nuestra traducción), el programa de monitoreo "[...] mucho más
allá de realizar una labor de refuerzo de los contenidos, resolución de dudas y asistencia en el
aula" e implica "[...] una participación más activa, colaborativa y crítica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tanto de los monitores, como del alumnado matriculado y del propio
profesorado" (ibid, p. 25, nuestra traducción).
En este trabajo, compartimos nuestra experiencia en el seguimiento de un Programa de
Enseñanza de Portugués para aprendices estadounidenses en movilidad académica en una
universidad federal brasileña. Presentaremos la estructura organizativa del monitoreo, los
Carolina VIANINI; Daniel LOPES y Larissa SENA
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recursos desarrollados y utilizados para la enseñanza, destacando, a través del análisis
retrospectivo de las experiencias vividas, el monitoreo como espacio para la construcción de la
identidad del docente y la formación reflexiva y agentiva. Esperamos que nuestra experiencia
pueda servir de base para otros programas y, en última instancia, contribuir a las iniciativas de
formación de profesores de PLE.
El contexto
El programa Flagship portugués (en adelante PFP) se desarrolla en la Universidad
Federal de São João del Rei (UFSJ) desde 2015 como resultado de una asociación académica
entre la UFSJ, la Universidad de Georgia (UGA) y la Universidad de Texas (UT) y tiene como
objetivo general la formación de profesionales globales, con dominio superior del portugués
5
.
Los estudiantes Flagship se quedan 1 año en Brasil. En el primer semestre, realizan cursos de
portugués impartidos por un grupo de profesores de diferentes áreas de la UFSJ, que son: 1)
comprensión oral y conversación en portugués; 2) Lengua portuguesa, cultura e identidad
cultural de Minas Gerais; 3) elementos gramaticales del uso de la lengua, 4) medios de
comunicación, sociedad y cultura; 5) Aprendizaje Basado en Proyectos. Además, cursan una
disciplina a nivel de pregrado, en sus áreas académicas y cuentan con un seguimiento
académico individualizado de manera semanal. En el segundo semestre, realizan pasantías en
sus áreas de interés en diversas partes de Brasil y, en diciembre, regresan a São João del Rei
para el cierre de la edición del Programa, cuando presentan sus informes de pasantías.
Monitores y coordinación pedagógica
Los dos monitores que trabajaron en la edición de 2023 de la PFP son estudiantes de
maestría del posgrado en Letras de la UFSJ, condición para trabajar en el seguimiento de la PFP
en la UFSJ, y pasaron por un proceso de selección a través de un aviso de la Oficina de Asuntos
Internacionales.
Larissa es licenciada en Letras (Portuguesa e Inglesa y sus Literaturas) por la
Universidad Federal de Lavras (UFLA) y participó en un programa de internacionalización
entre la Universidad de Columbia (NY) y la universidad brasileña en 2020. A pesar de ser en
5
Para obtener más información sobre Flagship, consulte https://www.thelanguageflagship.org/. Sobre el Programa
Insignia de Portugués, ver https://www.thelanguageflagship.org/content/portuguese.
La monitoría como espacio de formación agencial en la enseñanza de PLE
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formato Teletándem, algo muy diferente a la experiencia brindada por la PFP, fue posible tener
contacto con estudiantes estadounidenses con relación a la lengua portuguesa (LP). Larissa no
tenía experiencia en la enseñanza de LP, ni como lengua materna ni como lengua adicional.
Daniel es licenciado en Letras (portugués y español) por el Instituto Federal de
Educación, Ciencia y Tecnología del Sudeste de Minas Gerais. Su experiencia docente anterior
estuvo vinculada al programa de extensión del Cursinho Popular Edson Luís (CPEL), también
en la UFSJ, que prepara a los alumnos para rendir el Examen Nacional de Enseñanza
Secundaria. Allí trabajó como profesor voluntario de Lengua Española y Literatura Brasileña
en 2022.
La coordinadora pedagógica, Carolina Vianini, es profesora del curso de Letras -
Lengua y Literaturas Inglesas de la UFSJ. Graduada en Letras (portugués e inglés) por la UFSJ,
maestría y doctorado en el área de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras por la
Universidad Federal de Minas Gerais. Trabaja en la PFP desde sus inicios en la UFSJ y, además
de coordinadora pedagógica, es profesora de las disciplinas de Comprensión Oral y
Conversación y Aprendizaje Basado en Proyectos. Ha desarrollado experiencia y
conocimientos en la enseñanza de PLE a través de su trabajo en el programa antes mencionado.
Los Estudiantes
En la edición 2023, la PFP contó con siete estudiantes, tres estudiantes de la UGA y
cuatro de la UT. A continuación, señalamos las particularidades de cada alumno, sus fortalezas
y debilidades y su desempeño en el seguimiento.
Estudiante de graduación de la Universidad de Texas (UT), A1
6
estaba muy interesada
en temas relacionados con la Psicología Humana, y precisamente por eso eligió, en la UFSJ, la
disciplina "Psicología de la Personalidad: enfoque psicoanalítico I'', en el ámbito del curso de
Psicología. En el contexto de la tutoría, la alumna mostró compromiso con los contenidos
lingüísticos de PL, especialmente los gramaticales, a pesar de que, en el aula, no manifestó
mucha predisposición a exponerse lingüísticamente. Más importante aún, A1, debido a que gran
parte de su familia era de origen mexicano, tenía mucha influencia española en su habla. Así,
en el ámbito del monitoreo, se trabajaron temas de pronunciación en LP, ya que el habla de la
6
A1 = aprendiz 1; A2 = aprendiz 2, y así sucesivamente.
Carolina VIANINI; Daniel LOPES y Larissa SENA
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estudiante a menudo sufría interferencias de la lengua española, lo que a veces comprometía su
comunicación.
A2, egresado del curso de Relaciones Internacionales de la UGA, eligió estudiar, dentro
de la UFSJ, disciplinas relacionadas con la Filosofía y la Educación. Esto puede estar
relacionado con la enorme proactividad del alumno a la hora de posicionarse en clase sobre
temas políticos, sociales y artístico-culturales, por ejemplo. En un tono a menudo activista, la
estudiante se expresó, de manera contundente, sobre diversos temas abordados en el aula. Esta
gran exposición a PL fue sin duda muy positiva, ya que, debido a su perfil más comunicativo,
la alumna pudo practicar mucha conversación y, en consecuencia, pronunciación. Aunque tenía
algunos defectos lingüísticos en el idioma inglés, estos problemas, en un cierto periodo de
tiempo, se resolvieron en los monitores. Además, expuso en su intervención algunas
inconsistencias relacionadas con el género (masculino y femenino) del PL que, a medida que
se realizaba el seguimiento, se estaban subsanando.
Como el curso de Ciencias de la Computación en la UGA era su título original de
graduación, A3 favoreció las disciplinas de las Ciencias Exactas, como la Geometría Analítica,
para asistir a la UFSJ. Con un perfil extremadamente analítico, A3 se comunicaba en LP sin
muchos signos de intercurrencias lingüísticas, a pesar de que no tomaba posición en el aula, la
mayoría de las veces, sobre temas que no conocía o que no le interesaban. Las principales
demandas planteadas por él en el seguimiento fueron de carácter lingüístico, en las que él, muy
erguido por su sentido estratégico, profundizó en los contenidos gramaticales para aumentar
aún más su competencia. Era un estudiante con un perfil muy comprometido, atento a las
exigencias lingüísticas de PL y a las particularidades de cada asignatura que cursaba. También
es interesante destacar que mostró mucho interés por la Música Popular Brasileña (MPB).
De origen mexicano, A4 se mudó a Estados Unidos a la edad de cuatro años. Oriunda
de la UT, tenía especial predilección por las asignaturas relacionadas con las manifestaciones
artísticas del Teatro y la Danza, por lo que eligió disciplinas enfocadas en la Educación y en
estas áreas dentro del ámbito de la UFSJ. Aunque sufrió, debido a su origen, mucha influencia
del español en su habla, la forma en que interactuó y se expuso en el aula fue muy positiva para
su avance lingüístico en PL. Sin embargo, también debido a su perfil más comunicativo, el
habla de la estudiante era a menudo bastante acelerada, lo que comprometía, en gran medida,
la comunicación, especialmente con los hablantes nativos del LP. Este aspecto se trabajó mucho
en el monitoreo.
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También del curso de Relaciones Internacionales de la UGA, A5 se interesó fuertemente
por la disciplina de Filosofía Política. Se pudo percibir, a lo largo del semestre, su evolución
lingüística en PL. Al principio, a veces parecía tímida e introvertida para tomar una posición
sobre los temas discutidos en clase, mostrando poca información lingüística para expresarse
oralmente. A5 tenía muchas dificultades para flexionar los géneros femenino y masculino del
PL, lo que a veces dificultaba su comunicación efectiva en el idioma. Sin embargo, a través del
monitoreo, este aspecto fue bien explorado, especialmente con actividades de lectura de textos
en PL, además de una exposición orientada a la lengua.
El alumno A6 cursaba el curso de graduación en la UT que corresponde, aquí en Brasil,
a Letras (portugués e inglés). En ese sentido, eligió cursar la disciplina de Educación y
Diversidad en la UFSJ, precisamente porque estaba muy interesada en las cuestiones de género.
Debido a que su madre era de origen portugués (Azores), la alumna desarrolló PL muy
rápidamente y demostró mucho dominio del idioma, posicionándose de forma muy asertiva y
contundente en las discusiones propuestas en el aula. Fue influenciado por el español en su
forma de hablar porque también era de ascendencia española. En las horas asignadas al
seguimiento, A6 se mostró muy confiado en los contenidos propuestos, especialmente en la
lectura e interpretación de textos, incluidos los literarios. A pesar de ello, mostró cierta
dificultad para escribir, especialmente en lo que respecta a la ortografía. Así, los problemas de
puntuación y crasis, por ejemplo, eran recurrentes. A través de las actividades sugeridas, sin
embargo, el estudiante demostró mucho éxito en estos aspectos de mayor atención.
Graduado en Relaciones Internacionales en la UT, en la UFSJ A7 prefirió tomar la
disciplina de Educación y Diversidad, demostrando mucha aptitud y compromiso con este tema.
Extremadamente comprometida con temas sociales, como la política, el género y la diversidad
sexual, la estudiante argumentó magistralmente sobre diversos temas dentro del aula. Su
personalidad fue más activa, en el sentido de posicionarse en gran medida en las discusiones
propuestas en las disciplinas de la PFP. Este perfil entusiasta ciertamente contribuyó a su avance
en el LP, que, si antes había presentado algunos puntos de atención, como algunos problemas
de pronunciación referidos a la acentuación típica del portugués brasileño, por ejemplo, en el
transcurso del semestre se volvió cada vez menos recurrente. Otro aspecto positivo es que el
estudiante, antes de ingresar a la PFP, ya estaba familiarizado con el idioma portugués y
también con el francés, lo que justifica su inclinación por aprender idiomas extranjeros. En el
ámbito de la monitorización, su principal demanda estaba relacionada con la acentuación en
LP, que suele ser un aspecto que causa muchas dudas entre los estudiantes estadounidenses.
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Estructura organizativa de los monitores
Como ya se mencionó, además de las disciplinas docentes regulares de LP, impartidas
por profesores de diferentes áreas, parte de la estructura organizativa de la PFP consiste en
horarios individuales para el seguimiento académico. Las funciones de los monitores incluían:
participar regularmente en las clases, asistir, según la demanda de cada profesor, en las
actividades del aula, atender a los alumnos individualmente en un día y hora fijos y
preestablecidos, adaptar los materiales didácticos elaborados por los monitores anteriores y
preparar, en colaboración y bajo la supervisión del coordinador pedagógico, nuevos materiales,
participar en reuniones pedagógicas mensuales con los demás docentes de PFP para informar
sobre el desempeño de los estudiantes y discutir direcciones, participar en un grupo de
WhatsApp con el coordinador pedagógico para compartir y discutir las actividades y materiales
elaborados, además de apoyo socioafectivo en la interacción con los estudiantes.
La organización del seguimiento se dividió de la siguiente manera: la monitora Larissa
era responsable de 3 alumnos, dos de UT y uno de UGA, mientras que Daniel era el monitor de
los otros 4 alumnos (dos de UGA y dos de UT). Las sesiones de seguimiento se realizaron de
marzo a junio de 2023, con una duración de 1 hora/semana por alumno.
Monitoreo: el grupo y el individuo
El aprendizaje de un idioma puede, en un primer momento, causar extrañeza a los
estudiantes que están insertos en un entorno cultural y lingüísticamente diferente. Al ser
consultados sobre sus miedos a la llegada a Brasil y, específicamente, a la ciudad de São João
del-Rei, los estudiantes refirieron sentirse preocupados por el proceso de interacción
comunicacional. Así, buscamos hacer del monitoreo un espacio seguro y acogedor, rompiendo
miedos y miedos a la hora de practicar el idioma.
El objetivo lingüístico de la PFP es alcanzar el nivel superior de LP, diagnosticado a
través de una evaluación de competencia oral al final del programa
7
. Así, la estructura de esta
evaluación fue la base para la organización de los monitores, que, a grandes rasgos, verifica el
nivel de competencia del alumno a través de la gradación de las siguientes habilidades:
narración (presente y pasado), descripción, comparación, argumentación, formulación de
hipótesis. Cada semana se centraba en una habilidad (por ejemplo, la semana 1 - narración; la
7
OPI - Entrevista de Competencia Oral ACTFL- https://www.actfl.org/assessments/postsecondary-
assessments/opi.
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semana 2 - descripción, etc.), de modo que había una "actividad central" común para todo el
grupo, manteniendo un ciclo gradual y, al mismo tiempo, como una forma de estandarizar el
trabajo, proporcionando oportunidades de aprendizaje similares para el grupo. A partir de la
'actividad base', se trabajaron con cada individuo las necesidades específicas, planteadas a
través de observaciones en clase, conversaciones con docentes y coordinadores.
Las actividades de narración en el presente incluyeron, por ejemplo, relatar la rutina en
Brasil y compararla con la rutina en los Estados Unidos, las actividades cotidianas personales
y de los colegas; En el pasado, narrar experiencias vividas, como actividades realizadas los
fines de semana, viajes, contar sobre un libro o película leída recientemente. Las actividades
descriptivas incluían lugares visitados, recuerdos de infancia y, en ocasiones, imágenes, que no
solo provocaban aspectos descriptivos, sino que también retomaban la narración en el presente
y en el pasado, por ejemplo, en un proceso cíclico de revisión y orientación hacia el siguiente
objetivo: la comparación, que a su vez retomaba la descripción y se dirigía a la argumentación,
a través de preguntas que incitaban al pensamiento crítico, problematización e
hipotéticaización, competencias propias de la educación superior.
La práctica de la conversación fue constante en los monitores y abarcó una variedad de
temas, especialmente en lo que respecta a la cultura, la literatura, la política y los asuntos
sociales y de actualidad del país. Con el objetivo de estimular el discurso y desarrollar el
pensamiento crítico, se seleccionaron e incluyeron en el monitoreo temas que fueron reportados
por los medios de comunicación brasileños. Se tomaron noticias impresas de fuentes conocidas
en el país - como O Globo, G1, O Estado de São Paulo, Veja, Estadão, UOL, Revista Piauí,
entre otras - y el estudiante eligió una al azar sin saber cuál era el tema y el sesgo ideológico
del medio de comunicación. El estudiante leyó en voz alta y se le indicó que marcara las
palabras que le eran desconocidas. Al finalizar la lectura, el estudiante expresó dudas sobre el
vocabulario. Luego, el estudiante resumiría el contenido de la noticia. Posteriormente, se
formularon preguntas para despertar críticas sobre el tema que se estaba tratando. Una técnica
que utilizamos con este tipo de actividades, y que resultó ser muy efectiva, fue grabar la
producción oral, con la autorización del alumno, y luego escucharla juntos, invitándoles a
analizar su propio discurso y buscando conjuntamente soluciones para aspectos que pudieran
mejorarse. A través de esta técnica, el alumno se vuelve más consciente de sus limitaciones y
también de sus necesidades y potencialidades.
Sobre todo, el seguimiento permitió a los alumnos aclarar dudas de forma inmediata,
recibiendo explicaciones detalladas y ejemplos contextualizados. A4, por ejemplo, al ser de
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origen mexicano tenía algunos problemas de pronunciación. El portugués y el español son dos
lenguas romances que comparten un origen común, el latín, y por lo tanto tienen varias
similitudes que pueden facilitar el aprendizaje del portugués, pero también dificultarlo debido
a las diferencias significativas en términos de vocabulario, pronunciación, reglas gramaticales
y uso cotidiano. El estudiante tenía dificultad para pronunciar palabras con las consonantes /s/
e /j/; con las vocales /e/ e /o/ que son más abiertos en español que en portugués; con diptongos
que en español son más frecuentes que en portugués y no tienen la formación de medialuna y
con letras mudas, como /h/.
Así, con A4, era necesario desarrollar actividades que mejoraran su pronunciación, ya
que las interferencias afectaban a la inteligibilidad de su habla. Se hizo una lista que contenía
numerosas palabras en las que se relacionaban con las dificultades mencionadas , como en
"casa", "sol", “trabalho”, “terra”, “hoje” y guitarra”. Luego, la estudiante repitió las palabras en
voz alta y lentamente, prestando atención a las diferencias fonéticas, la entonación, el énfasis
en las sílabas, los sonidos de las letras y los patrones de acentuación. Este procedimiento se
realizó durante semanas. Esta encuesta sobre dificultades específicas en la relación portugués
y español fue posible gracias a que el monitor es conocedor y habla español. Además, en las
conversaciones se notaba que hablaba muy rápido, confundiendo fluidez con rapidez en el
habla. Otra actividad específica fue leer oraciones en voz alta a un ritmo lento para que A4
pudiera escuchar lo que estaba siendo pronunciado por sí misma. En pocas semanas, notamos
un cambio significativo en su producción oral, que se hizo más claro.
Otra actividad desarrollada específicamente con A2 y A3 consistió en una tabla de
sinónimos. Se decía una palabra y tenían que escribir al menos 5 sinónimos. El objetivo era
enriquecer el repertorio lingüístico, especialmente para la descripción, y verificar cuántas
palabras serían capaces de asociar. En algunos casos, fueron capaces de superar las 5 palabras
requeridas. El siguiente reto fue trabajar con antónimos. La estrategia era la misma: usando una
mesa, se decía la palabra y se escribían las palabras antónimas. En esta ocasión, el mínimo
establecido fue de 03 palabras. Esta actividad también les ayudó a usarlos con más frecuencia,
evitando la repetición.
Para A6, se desarrolló una actividad más lúdica para entrenar la pronunciación con un
enfoque en la producción de significados. Tenía dificultades con la pronunciación de palabras
con acentos gráficos y acentuados. Se hizo una lista que contenía palabras de este tipo, como
en “tóxico”, “camelô”, “metrô” y palabras proparoxítonas - y el estudiante hizo la lectura a su
manera. Luego, el monitor leía las palabras, seguidas de instrucciones de pronunciación. A
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continuación, se pidió al alumno que explicara el significado de cada una de ellas. En tiras de
papel, algunas palabras estaban escritas con acentos y otras que no usaba muy a menudo. Al
elegir la tira, el estudiante se giraba al azar y pronunciaba la palabra. Por otro lado, había otros
roles que comandaban acciones: hacer una oración, conjugar la palabra (cuando era un verbo),
hacer un diálogo corto, explicar el significado de la palabra, si era formal o informal, etc.
Algunos aprendices llevaron a la tutoría las exigencias de las disciplinas regulares que
estaban cursando (Educación, Filosofía Política, etc.), más precisamente la dificultad de
comprender textos en estas áreas de conocimiento. Como estrategias para posibilitar una
comprensión efectiva, se utilizaron los siguientes recursos: exposición de estrategias de lectura,
investigación de palabras desconocidas (sin recurrir al diccionario de inglés) e informe oral
sobre lo leído. Así, si antes esta actividad parecía proponer solo un ejercicio de lectura, a través
de estos recursos fue posible abordar otras habilidades lingüísticas -ampliación del léxico y
oralidad- con el fin de fomentar el sentido crítico de estos estudiantes. A pesar de que los autores
de los textos leídos por estos estudiantes no eran brasileños (Michel Foucault y Sigmund Freud,
por ejemplo), la apropiación lingüística de este tipo de contenidos en PL también enriqueció el
conocimiento del mundo de estos estudiantes.
Tutoría: construcción de la identidad docente
El concepto de pertenencia es intrínsecamente humano, ya que refleja la necesidad
fundamental que todos tenemos de conectarnos con otras personas y con el mundo que nos
rodea. La pertenencia no es solo un sentimiento de pertenencia a un grupo o comunidad, sino
que abarca un sentido de identidad, significado y conexión que juega un papel crucial en
nuestras vidas.
Es en estas concepciones de pertenencia que yo, Daniel, mientras actuaba como monitor
de la PFP, fui a encontrar mi identidad docente. Después de graduarme y ser aprobado para una
maestría en Letras, me faltó este autodescubrimiento. Cuando comencé a dar clases particulares,
dejé mi trabajo regular y elegí dedicarme a la enseñanza de PLE. Suelo señalar que todos los
profesores que pasan por nuestro camino durante la trayectoria académica dejan un poco de su
identidad. Se trata del deseo de ser tan buenos profesionales como los que han pasado por
nuestro camino.
A través del monitoreo, más específicamente como docente de PLE, fue posible
desarrollar potencialmente habilidades interculturales, ya que los estudiantes eran de origen
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estadounidense/mexicano. Este contacto con los estudiantes posibilitó un intercambio
intercultural y, a partir de esto, el deseo de ampliar el conocimiento se hizo continuo. Fue en el
momento de hacer un diagnóstico sobre sus conocimientos lingüísticos, en la práctica, que mi
identidad se consolidó. La enseñanza de un idioma es un proceso gradual y muy
individualizado. Acompañar a cada estudiante me permitió reflexionar sobre las diferentes
metodologías. Una metodología puede funcionar para un estudiante y otra puede no ser tan
exitosa. Este contexto confirma que no existe una única forma de enseñar y aprender y que es
necesario tener en cuenta varios factores: los conocimientos previos del alumno, la motivación
y la salud emocional, entre muchos otros.
Por lo tanto, entiendo que la verdadera esencia de la enseñanza de idiomas radica en la
capacidad de inspirar a los estudiantes a abrazar el lenguaje como parte de su identidad, a usarlo
como una herramienta para el entendimiento intercultural y a verlo como un medio para
conectarse con el mundo.
Reflexiones finales
La formación docente es un proceso continuo y multifacético que tiene como objetivo
preparar a los docentes para hacer frente a los complejos desafíos del entorno educativo. En
este contexto, el monitoreo surge como un espacio para la formación docente agentiva cuando
los futuros educadores tienen la oportunidad de desempeñar un papel activo en su propia
formación y desarrollo profesional. Durante este proceso, tuvimos la oportunidad de trabajar
directamente con estudiantes extranjeros, desarrollar planes de actividades, aplicar estrategias
de enseñanza y comprender cómo funciona el proceso de aprendizaje de un idioma extranjero.
Esta experiencia práctica es esencial para comprender la dinámica del aula, gestionar
las clases y adaptarse a las necesidades de los estudiantes. Además, el seguimiento promovió
la reflexión crítica sobre nuestra práctica docente. Aprendemos teorías y conceptos en
situaciones de la vida real, evaluando constantemente nuestro enfoque, buscando mejoras y
ajustando estrategias de enseñanza.
El aprendizaje colaborativo es otro aspecto importante del seguimiento que se lleva a
cabo en el ámbito de la PFP. El trabajo en equipo nos permitió intercambiar experiencias e
ideas, hablar de nuestras estrategias y entender las necesidades de cada alumno. Sobre todo, nos
ayudó a desarrollar confianza y ampliar nuestras capacidades de acción, aumentando nuestro
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repertorio de prácticas y estrategias pedagógicas para hacer frente a los dilemas y problemas de
la enseñanza.
En resumen, la tutoría es un componente crucial de la formación docente, ya que
combina la teoría y la práctica de manera significativa. Proporciona a los futuros maestros una
base sólida de experiencia práctica, promueve la reflexión crítica, fomenta el aprendizaje
colaborativo y fomenta el desarrollo de la agencia. Por lo tanto, reconocer y apoyar la
importancia del monitoreo en la formación docente es fundamental, especialmente en la
enseñanza del PLE.
Nuestra experiencia demuestra que la inserción en la enseñanza del PLE puede ocurrir
casualmente, sin dirección previa. Muchos docentes, ya sea en formación inicial o ya
graduados, comienzan a trabajar en esta área sin tener una formación especializada. Por lo tanto,
la ética profesional debe orientarse hacia la (auto)conciencia de las demandas específicas de
esta área de actividad. La enseñanza de lenguas, por naturaleza, involucra cuestiones
relacionadas con el conflicto y la (re)negociación de identidades, las relaciones de poder, la
interculturalidad, los estereotipos, entre un sinnúmero de otros elementos, que requieren que el
profesor de PLE comprenda la lengua mucho más allá de la estructura, considerando el contexto
social y cultural de los estudiantes, en contraposición a su propio contexto sociohistórico.
Haciéndose eco de otros investigadores que defienden la necesidad de regulación e
institucionalización del área en las universidades brasileñas, sostenemos que esta formación
especializada puede comenzar en el monitoreo.
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aprendizagem e na formação de professores de línguas: Festschrift para Laura Miccoli.
Campinas, SP: Pontes Editores, 2022.
CRediT Author Statement
Reconocimientos: En primer lugar, nos gustaría expresar nuestro más sincero
agradecimiento al Programa Flagship Portugués (PFP), a la Universidad Federal de São
João del Rei (UFSJ), que desde 2015 se asoció con el Programa que involucra a la
Universidad de Georgia (UGA) y a la Universidad de Texas (UT). A cada estudiante
estadounidense que contribuyó a nuestras percepciones en la enseñanza del portugués como
lengua extranjera, fortaleciendo nuestra formación como profesores de idiomas en una
universidad federal brasileña.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: Sí, se respetó la ética y no se requirió la aprobación del comité de ética.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Todos ellos contribuyeron de manera equivalente a la
elaboración del trabajo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18537 1
TUTORING AS A SPACE OF AGENTIVE PFL TEACHER EDUCATION
A MONITORIA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO AGENTIVA NO ENSINO DE PLE
LA MONITORÍA COMO ESPACIO DE FORMACIÓN AGENCIAL EN LA
ENSEÑANZA DE PLE
Carolina VIANINI1
e-mail: carolvianini@ufsj.edu.br
Daniel LOPES2
e-mail: lopesdanyell@gmail.com
Larissa SENA3
e-mail: larissa.sena.nasci@gmail.com
How to reference this paper:
VIANINI, C.; LOPES, D.; SENA, L. Tutoring as a space of
agentive PFL teacher education. Rev. EntreLinguas,
Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529.
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18537
| Submitted: 10/07/2023
| Revisions required: 22/09/2023
| Approved: 16/10/2023
| Published: 20/11/2023
Editor:
Prof. PhD. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. PhD. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of São João del Rei (UFSJ), São João del Rei – MG – Brazil. Professor at the Department of
Letters, Arts and Culture at UFSJ.
2
Federal University of São João del Rei (UFSJ), São João del Rei – MG – Brazil. Researcher at CAPES/CNPq.
Master's degree in Literature.
3
Federal University of São João del Rei (UFSJ), São João del Rei – MG – Brazil. Researcher at CAPES/CNPq.
Master's degree in Literature.
Tutoring as a space of agentive PFL teacher education
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18537 2
ABSTRACT: This article aims to report an experience of teaching Portuguese to American
learners within the scope of tutoring. We highlight the role of tutoring as a space for agentive
teacher education since the tutors actively participated in the teaching process, made conscious
choices, considered the specificities of the students, reflected on their actions, and increased
their pedagogical repertoire. Furthermore, we reinforce the premise, already pointed out by
other researchers, that tutoring contributes to the process of teaching identity-building. Thus,
we defend the use of this space for critical and agentive teacher training, especially in the area
of Portuguese as a Foreign Language, which still lacks regulation and institutionalization in
Brazilian universities.
KEYWORDS: PFL. Tutoring. Agentive Teacher Education. Teacher identity.
RESUMO: Este artigo objetiva relatar uma experiência de ensino de PLE para aprendizes
estadunidenses no âmbito da monitoria. Destacamos o papel da monitoria como espaço de
formação agentiva, uma vez que os monitores participaram ativamente do processo de ensino,
fazendo escolhas conscientes, considerando as especificidades dos alunos, refletindo sobre
suas ações e decisões e aumentando seu repertório pedagógico. Além disso, reforçamos a
premissa, já apontada por outros pesquisadores, de que a monitoria contribui no processo de
construção da identidade docente. Assim, defendemos o aproveitamento desse espaço para uma
formação crítica e agentiva, especialmente no ensino de PLE, que ainda carece de
regulamentação e institucionalização nas universidades brasileiras.
PALAVRAS-CHAVE: PLE. Monitoria. Formação Agentiva. Identidade docente.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo relatar una experiencia de enseñanza de
Portugués como Lengua Extranjera (PLE) a estudiantes estadounidenses en el contexto de la
monitoria. Destacamos el papel de la monitoria como espacio de formación agentiva, ya que
los monitores participaron activamente en el proceso de enseñanza, tomando decisiones
conscientes, considerando las especificidades de los alumnos, reflexionando sobre sus acciones
y decisiones, y ampliando su repertorio pedagógico. Además, reforzamos la premisa, ya
señalada por otros investigadores, de que la monitoria contribuye al proceso de construcción
de la identidad docente. Por lo tanto, defendemos el aprovechamiento de este espacio para una
formación crítica y agentiva, especialmente en la enseñanza de PLE, que aún carece de
regulación e institucionalización en las universidades brasileñas.
PALABRAS CLAVE: PLE. Monitoria. Formación Agentiva. Identidad docente.
Carolina VIANINI; Daniel LOPES and Larissa SENA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023025, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18537 3
Introduction
The human agency comprises fundamental concepts, such as intentionality, identity,
autonomy, motivation, and attribution of meaning, which influence the reasons and motives
that guide actions or lack thereof (VIANINI; ARRUDA, 2022). Therefore, it is the focus of
studies applied to language learning and teaching. The development of agency in teacher
training is desirable because “agentive teachers [...] promote situated learning contexts that
enable the achievement of previously established teaching objectives. The attitude of these
teachers involves awareness, control of their choices and pedagogical actions, implying a sense
of ownership of the teaching process” (VIANINI, ARRUDA, 2020, p. 143, our translation).
Agentive teachers, therefore, are aware of their possibilities and capabilities to act in their
contexts and manage their agentive resources in favor of meaningful teaching. Additionally,
these teachers are more likely to promote autonomous learning. According to Teng (2019, p.
22), “Teacher autonomy has been recognized as a major dimension that affects the development
of learner autonomy in foreign language education”.
Teacher trainers play a crucial role in building teaching agencies (LIMA, 2014;
VIANINI; ARRUDA, 2022) by providing training practices centered on autonomy. These
practices aim to stimulate reflection on teaching practice and the development of pedagogical
and emotional strategies, enabling teachers to make independent decisions about the direction
of the teaching they wish to provide. In view of the benefits of teaching and learning, each and
every training space must be aimed at developing a teaching agency.
Among the instances of teacher training, monitoring is recognized as a teaching support
strategy (FRISON; MORAES, 2011) and a space for building teacher identity (GOMES et al.,
2016; SILVA et al., 2015), although still little explored in terms of promoting integrated, critical
and reflective training (NASCIMENTO; BARLETTA, 2011). In the area of language teaching
and learning, recent initiatives have sought to explore the potential of monitoring. Aquino
(2020) discusses the role of a monitoring program in a university context for teacher training
and for the teaching and learning of German as a foreign language, arguing that monitoring
work can be an important tool for the process of critical training of the future teacher and
researcher in this language.
Cordeiro, Albuquerque, and Baldin (2020) analyze the perceptions of students who
acted as monitors in a university extension program teaching Portuguese to speakers of other
languages and propose monitoring as a teacher training action by allowing students, still at the
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beginning of their training, actively participate in teaching-learning processes that help them in
the construction of being a teacher. Their analyses “reveal that the monitoring activity raises
theoretical-practical issues of the Literature degree (which are often not addressed within the
course curriculum)” (CORDEIRO; ALBUQUERQUE; BALDIN, 2020, p. 315, our
translation).
Monitoring is often the only space for specialized training when teaching Portuguese as
a Foreign Language (PLE). This is because, although several Brazilian universities promote the
teaching and training of PLE teachers, in most of them, the area is not institutionalized
(SCHOFFEN; MARTINS, 2016). The recent work by Guimarães and Finardi (2022) shows
that there has been an increase in subjects aimed at teaching PLE in Literature courses.
However, when analyzing who the professionals responsible for these disciplines are, it
was concluded that most of these teachers are scholarship holders or volunteers and are not
permanent professors at universities, in addition to being part of relatively small teams.
Therefore, several researchers agree that there is still a gap in preparing students for teaching
in the PLE area, which requires specialized training (AZARIAS; AZEVEDO, 2016;
BARBOSA; FREIRE, 2017, CAFÉ; MATOS; BORGES, 2018, SCHOFFEN; MARTINS,
2016, entre outros).
Aware that monitoring alone is not capable of filling this gap, we believe, however, in
its potential for agentive training, as long as, as Aquino (2020, p. 25, our translation) highlights,
the monitoring program goes “[. ..] far beyond carrying out work to reinforce content, resolve
doubts and provide assistance in the classroom” and involves “[...] a more active, collaborative
and critical participation in the teaching-learning process, both from monitors, as well as
enrolled students and teachers themselves” (ibid, p. 25).
In this work, we share our experience monitoring a Portuguese Teaching Program for
American learners undergoing academic mobility at a Brazilian federal university. We will
present the organizational structure of monitoring, the resources developed and used for
teaching, highlighting, through a retrospective analysis of lived experiences, monitoring as a
space for the teacher's identity construction and reflective and agentive training. We hope that
our experience can serve as a basis for other programs and, ultimately, contribute to PLE teacher
training initiatives.
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The context
The Portuguese Flagship Program (hereinafter PFP) has been developed at the Federal
University of São João del Rei (UFSJ) since 2015 as a result of an academic partnership
between UFSJ, the University of Georgia (UGA), and the University of Texas (UT) and has the
general objective the training of global professionals, with superior proficiency in the
Portuguese language
4
.
Flagship students stay in Brazil for 1 year. In the first semester, they take Portuguese
learning subjects taught by a group of professors from different areas at UFSJ, namely: 1) oral
comprehension and conversation in Portuguese; 2) Portuguese language, Minas Gerais culture,
and cultural identity; 3) grammatical elements of language use, 4) media, society, and culture;
5) Project-Based Learning. In addition, participants take a course related to their academic areas
during their undergraduate studies and receive weekly individual tutoring. In the second
semester, they carry out internships in their fields of interest in various regions of Brazil, and
in December, they return to São João del Rei to complete the Program, during which they
present their internship reports.
Monitors and pedagogical coordination
The two monitors who worked in the 2023 edition of the PFP are postgraduate master's
students in Literature at UFSJ, a condition to work in monitoring the PFP at UFSJ, and went
through a selection process through a notice from the International Affairs Office.
Larissa has a degree in Literature (Portuguese and English and their Literature) from the
Federal University of Lavras (UFLA) and participated in an internationalization program
between Columbia University (NY) and the Brazilian university in 2020. Although it was in
the format of Teletandem, something very different from the experience provided by PFP, it
was possible to have contact with American students in relation to the Portuguese language
(LP). Larissa had no experience teaching LP, either as a mother tongue or as an additional
language.
Daniel has a degree in Literature (Portuguese and Spanish) from the Federal Institute of
Education, Science and Technology of Southeast Minas Gerais. His previous teaching
4
To learn more about the Flagship, see https://www.thelanguageflagship.org/. About the Portuguese Flagship
Program, see https://www.thelanguageflagship.org/content/portuguese.
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experience was linked to the extension program at Cursinho Popular Edson Luís (CPEL), also
at UFSJ, which prepares students to take the National High School Exam. There, he worked as
a volunteer teacher of Spanish Language and Brazilian Literature in 2022.
The pedagogical coordinator, Carolina Vianini, teaches the Literature - English
Language and Literature course at UFSJ. She has a degree in Literature (Portuguese and
English) from UFSJ, a master's degree, and a doctorate in the area of Teaching/Learning
Foreign Languages from the Federal University of Minas Gerais. Since the beginning of the
Teacher Training Program at UFSJ, she has played an active role, both as a pedagogical
coordinator and as a teacher of the subjects of Oral Comprehension and Conversation, in
addition to Project-Based Learning. His work in the program provided him with experience and
expertise in teaching Portuguese as a Foreign Language (PLE).
The students
In the 2023 edition, the PFP had seven students, three from UGA and four from UT.
Below, we point out the particularities of each student, their strengths and weaknesses, and their
performance in monitoring.
A student at the University of Texas (UT), A1
5
was very interested in subjects related
to Human Psychology, and precisely for this reason, she chose, at UFSJ, the subject
“Personality Psychology: Psychoanalytic Approach I”, within the scope of the Psychology
course. In the context of tutoring, the student demonstrated commitment to the linguistic
contents of the LP, especially the grammatical ones, even though, in the classroom, she did not
show much predisposition to expose herself linguistically. More importantly, A1, due to most
of his family having Mexican origins, had much Spanish influence in his speech. Thus, within
the scope of monitoring, issues of pronunciation in LP were mainly worked on since the
student’s speech often suffered interference from the Spanish language, which sometimes
compromised her communication.
The A2, coming from the International Relations course at UGA, chose to study subjects
related to philosophy and education within UFSJ. This can be related to the student’s enormous
proactivity in taking a stance, in classes, on political, social and artistic-cultural issues, for
example. In an often activist tone, the student forcefully expressed herself on various topics
5
A1 = apprentice 1; A2 = apprentice 2 and so on.
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covered in the classroom. This great exposure to LP was certainly very positive, since, due to
her more communicative profile, the student could practice speaking a lot and, consequently,
pronunciation. Although she had some language problems in English, these problems were
resolved over a certain period of time during monitoring. Furthermore, in her speech, she
presented some inconsistencies related to the gender (male and female) of the LP, which were
being resolved as the monitoring took place.
As the Computer Science course at UGA was his original degree, A3 favored Exact
Sciences subjects, such as Analytical Geometry, to study at UFSJ. With a highly analytical
profile, A3 communicated in LP without many signs of linguistic complications, even though
she did not take a position in the classroom, most of the time, on subjects he did not know or
was not interested in. The main demands he made during his monitoring were of a linguistic
nature, in which he, highly inspired by his strategic sense, delved deeper into grammatical
content in order to increase his proficiency further. He was a student with a very committed
profile, attentive to the linguistic demands of LP and the particularities of each subject he
studied. It is also interesting to point out that he showed much interest in Brazilian Popular
Music (MPB).
Of Mexican origin, A4 moved to the United States when he was four years old. Coming
from UT, she had a particular predilection for subjects related to the artistic manifestations of
Theater and Dance, which is why she chose subjects focused on Education and these areas
within the scope of UFSJ. Although she suffered due to her origin and a lot of influence from
Spanish in her speech, the way she interacted and exposed herself in the classroom was very
positive for her linguistic advancement in LP. However, due to her more communicative profile,
the student's speech was often quite accelerated, which essentially compromised
communication, especially with native LP speakers. This aspect was worked on a lot in the
monitoring.
Also, from the UGA International Relations course, A5 was strongly interested in the
subject of Political Philosophy. It was possible to perceive, throughout the semester, its
linguistic evolution in LP. At first, she sometimes appeared shy and introverted when it came
to taking a position on the issues discussed in the classroom, demonstrating little linguistic input
to express herself orally. A5 had a lot of difficulty inflecting the feminine and masculine
genders of LP, which sometimes hampered his effective communication in the language.
However, this aspect was well explored through monitoring, especially with reading activities
of texts in LP, in addition to an oriented exposure to the language.
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Student A6 was studying, at UT, the degree that corresponds, here in Brazil, to Literature
(Portuguese and English). In this sense, she chose to study the subject of Education and
Diversity at UFSJ precisely because she was very interested in gender issues. Due to the fact
that her mother is of Portuguese origin (Azores), the student developed LP very quickly and
demonstrated excellent command of the language, positioning herself in a very assertive and
forceful manner in the discussions proposed in the classroom. She had the influence of Spanish
in her speech as she also had Spanish ancestry. During the monitoring hours, A6 seemed quite
confident in the proposed content, especially in reading and interpreting texts, including literary
ones. Despite this, she demonstrated some difficulty with her writing skills, especially with
regard to spelling. Thus, problems with punctuation and backticks, for example, were recurrent.
Through the suggested activities, however, the student demonstrated much achievement in
these aspects of greater attention.
After graduating in International Relations from UT at UFSJ, A7 preferred to study the
subject of Education and Diversity, demonstrating a lot of aptitude and commitment to this
topic. Highly engaged in social issues, such as politics, gender, and sexual diversity, the student
argued masterfully about different topics within the classroom. His personality was more active
in the sense of taking a broad stance in the discussions proposed in the PFP disciplines. This
enthusiastic profile certainly contributed to his progress in PL, which, although previously
presented some points of attention, such as some pronunciation issues relating to the typical
accentuation of Brazilian Portuguese, for example, became less and less recurrent throughout
the semester.
Another positive aspect is that before enrolling in the PFP, the student was already
familiar with the Portuguese language and French, which justifies his inclination to learn
foreign languages. In the tutoring environment, its main demand was related to accentuation in
LP, which is generally an aspect that causes a lot of doubt among American students.
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Organizational structure of monitoring
As mentioned previously, in addition to the regular Portuguese Language (LP) teaching
subjects, led by teachers from different areas, part of the PFP's organizational structure
comprises individual schedules for academic monitoring. The monitors' responsibilities
included: regularly attending classes, assisting, as requested by each teacher, with classroom
activities; assist students individually on established and previously scheduled days and times;
adapt teaching materials developed by previous monitors and collaborate, under the supervision
of the pedagogical coordinator, in the development of new materials; participate in monthly
pedagogical meetings with other PFP teachers to report student progress and discuss guidelines;
join a WhatsApp group with the pedagogical coordinator to share and discuss activities and
materials prepared, in addition to offering socio-affective support when interacting with
students.
The organization of the monitoring was divided as follows: monitor Larissa was
responsible for 3 students, two from UT and one from UGA, while Daniel was the monitor for
the other 4 students (two from UGA and two from UT). The monitoring was carried out from
March to June 2023, lasting 1 hour/week per student.
Monitoring: the group and the individual
Learning a language can, at first, cause strangeness for students who are inserted in a
culturally and linguistically different environment. When asked about their fears upon arriving
in Brazil and, precisely, in the city of São João del Rei, the students reported feeling worried
about the process of communication interaction. Therefore, we seek to make monitoring a safe
and welcoming space, breaking down fears and fears when practicing the language.
The linguistic objective of PFP is to reach a higher level of LP, diagnosed through an
oral proficiency assessment at the end of the program
6
. Thus, the structure of this assessment
was the basis for organizing the monitoring, which, roughly speaking, checks the learner’s level
of proficiency through gradation of the following skills: narration (present and past),
description, comparison, argumentation, and formulation of hypotheses.
6
OPI - Oral Proficiency Interview ACTFL- https://www.actfl.org/assessments/postsecondary-assessments/opi.
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Each week, one skill was the focus (e.g. week 1 - narration; week 2 - description, and
so on), so that there was a common ‘base activity’ for the whole group, maintaining a gradual
cycle and, at the same time, time, as a way of standardizing work, providing similar learning
opportunities for the group. From the ‘base activity’, specific needs, raised through class
observations and conversations with teachers and the coordinator, were worked on with each
individual.
The narration activities in the present included, for example, reporting the routine in
Brazil and comparing it with the routine in the USA, describing personal and colleagues' daily
activities. In narration activities in the past, students narrated lived experiences, such as
activities carried out on weekends, trips, and comments on a recently read book or film.
Description activities included places visited, childhood memories, and, sometimes, images,
which not only elicited descriptive aspects but also resumed narration in the present and past,
for example, in a cyclical process of review and guiding towards the next objective: comparison,
which in turn, resumed description and directed it to argumentation, through questions that
encouraged critical thinking, problematization, and hypothesizing, skills characteristic of
higher education.
The practice of conversation was constant in the monitoring sessions and covered a
variety of subjects, mainly with regard to culture, literature, politics, and social and current
issues in the country. To stimulate speech and develop critical thinking, subjects that were
reported by the Brazilian media were selected and included in the monitoring. Printed news was
taken from well-known sources in the country, such as O Globo, G1, O Estado de São Paulo,
Veja, Estadão, UOL, Revista Piauí, among others, and the student chose one at random without
knowing what the theme and ideological bias of the article were news vehicle. The student read
aloud and was instructed to mark the words that were unknown to him. When the reading
finished, the student expressed doubts regarding the vocabulary. Soon after, he summarized the
content of the news.
Subsequently, questions were asked that aroused criticality regarding the subject
discussed. One technique that we used with this type of activity, and which proved to be quite
effective, was to record the oral production, with the student's authorization, and then listen
together with them, inviting them to analyze their speech and jointly seeking solutions for
aspects that could be improved. Through this technique, the student becomes more aware of
their limitations and also their needs and potential.
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Above all, the monitoring allowed learners to clarify doubts and receive detailed
explanations and contextualized examples immediately. A4, for example, being of Mexican
origin, had some pronunciation problems. Portuguese and Spanish are two Romance languages
that share a common origin, Latin, and, therefore, have several similarities that can facilitate
learning Portuguese but also make it difficult due to significant differences in vocabulary,
pronunciation, grammatical rules, and everyday use. The student had difficulty pronouncing
words with the consonants /s/ and /j/; with the vowels /e/ and /o/, which are more open in
Spanish than in Portuguese; with diphthongs that are more frequent in Spanish than in
Portuguese and do not have a crescent formation and with silent letters, such as /h/.
Thus, with A4, it was necessary to develop activities that improved his pronunciation
since the interference affected the intelligibility of his speech. A list was made containing
numerous words that were related to the difficulties mentioned, such as “home”, “sun”, “work”,
“earth”, “today” and guitar”. Afterward, the student repeated the words out loud and slowly,
paying attention to phonetic differences, intonation, emphasis on syllables, letter sounds, and
accentuation patterns. This procedure was carried out for weeks.
This survey of specific difficulties in the Portuguese and Spanish relationship was
possible thanks to the fact that the monitor was knowledgeable and spoke Spanish. Furthermore,
during conversations, it was noticed that she spoke very quickly, confusing fluency with speed
of speech. Another specific activity was reading sentences out loud at a slow pace so that A4
could hear what she was saying. We noticed a significant change in his oral production in a few
weeks, which became clearer.
Another activity developed specifically with A2 and A3 consisted of a table of
synonyms. A word was said, and they had to write at least 5 synonyms. The objective was to
enrich the linguistic repertoire, especially for description, and check how many words they
would be able to associate. In some cases, they managed to exceed the 5 words required. The
next challenge was to work with antonyms. The strategy was the same: the word was said using
a table, and they wrote the antonym words. This time, the minimum established was 03 words.
This activity also helped them to start using them more frequently, avoiding repetition.
For A6, a more playful activity was designed to train pronunciation with a focus on the
production of meanings. He had difficulty pronouncing words with graphic and tonic accents.
A list was made containing words of this type, such as “toxic”, “street vendor”, “subway” and
proparoxytone words, and the student read it his way. Then, the monitor read the words,
followed by pronunciation instructions. Then, the student was asked to explain the meaning of
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each one. Some words were written with accents on strips of paper, and others that he didn’t
use very often. When choosing the strip at random, the student turned and pronounced the word.
On the other side, there were other roles that commanded actions: making a sentence,
conjugating the word (when it was a verb), creating a short dialogue, explaining its meaning,
whether it was formal or informal, etc.
Some apprentices took to tutoring the demands of the regular subjects they studied
(Education, Political Philosophy, etc.), more precisely, the difficulty in understanding texts in
these areas of knowledge. As strategies to enable adequate understanding, the following
resources were used: a presentation on reading strategies, research on unknown words (without
using the English dictionary), and an oral report on what was read.
In this way, if previously this activity seemed to propose only a reading exercise,
through these resources, it was possible to address other linguistic skills and expansion of the
lexicon and orality, with the aim of also fostering the critical sense of these students. Even
though the authors of the texts read by these students were not Brazilian (Michel Foucault and
Sigmund Freud, for example), the linguistic appropriation of this type of content in LP also
enriched these students’ knowledge of the world.
Monitoring: construction of teaching identity
The concept of belonging is intrinsically human, reflecting the fundamental need we all
have to connect with other people and the world around us. Belonging is not limited to just a
feeling of being part of a group or community but encompasses a sense of identity, meaning,
and connection that plays a crucial role in our lives.
In these notions of identification, the author, Daniel, found consonance with his teaching
identity during his work as a PFP monitor. After completing his degree and passing his master's
degree in Literature, he lacked this self-knowledge. When he started tutoring, he left his regular
job aside and chose to dedicate himself to teaching PLE. It is often emphasized that all the
teachers we meet throughout our academic career leave a mark on their identity. It's about the
desire to become a professional as competent as those who crossed our path during our journey.
Through monitoring, more specifically as a Portuguese as a Foreign Language (PLE)
teacher, it was possible to develop intercultural skills since the students were of
American/Mexican origin. This contact with students enabled an intercultural exchange, and
from this, the desire to expand knowledge became continuous. When he made a diagnosis about
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their linguistic knowledge, in practice, his identity as an educator was consolidated. Teaching
a language is a gradual and highly individualized process. Accompanying each student allowed
him to reflect on the different methodologies. One methodology may work for a student, while
another may not be as effective. This context confirms that there is no single approach to
teaching and learning and that it is necessary to take into account several factors, such as the
student's prior knowledge, motivation, and emotional health, among others.
Thus, we understand that the true essence of language teaching lies in the ability to
inspire students to incorporate language as part of their identity, use it as a tool for intercultural
understanding, and see it as a means of connecting with the world.
Final considerations
Teacher training is a continuous and multifaceted process that aims to prepare teachers
to deal with the complex challenges of the educational environment. In this context, monitoring
emerges as a space for agentive teacher training when future educators have the opportunity to
play an active role in their own training and professional development. During this process, we
had the chance to work directly with foreign students, develop activity plans, apply teaching
strategies, and understand how the process of learning a foreign language works.
This practical experience is essential for understanding classroom dynamics, class
management, and adapting to student needs. Furthermore, monitoring promoted critical
reflection on our teaching practice. We learn theories and concepts in real situations, constantly
evaluating our approach, seeking improvements, and adjusting teaching strategies.
Collaborative learning is another essential aspect of the monitoring carried out within
the PFP. Teamwork allowed us to exchange experiences and ideas, discuss our strategies, and
understand the needs of each student. Above all, it helped us develop confidence and expand
our capabilities to act, increasing our repertoire of pedagogical practices and strategies for
dealing with teaching dilemmas and problems.
In short, monitoring is a crucial component of teacher training, as it combines theory
and practice in a meaningful way. It provides future teachers with a solid foundation of practical
experience, promotes critical reflection, encourages collaborative learning, and promotes the
development of agency. Therefore, recognizing and supporting the importance of monitoring
in teacher training is fundamental, especially in PLE teaching.
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Our experience shows that insertion into PLE teaching can happen casually, without
prior guidance. Many teachers, whether in initial training or already graduated, begin working
in this area without having specialized training. Therefore, professional ethics must be oriented
towards (self) awareness of the specific demands of this area of activity. Language teaching, by
nature, involves issues relating to conflict and (re)negotiation of identities, power relations,
interculturality, and stereotypes, among countless other elements, which require the PLE
teacher to understand the language far beyond the structure, considering the social and cultural
context of students, as opposed to their socio-historical context. Echoing other researchers who
defend the need for regulation and institutionalization of the area in Brazilian universities, we
argue that this specialized training can begin with monitoring.
REFERENCES
AQUINO, M. A monitoria acadêmica no ensino de alemão como língua estrangeira em
contexto universitário: reflexões sobre um projeto de formação crítica. Ensino & Pesquisa,
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DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18537 16
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Initially, our full thanks to the Portuguese Flagship Program (PFP),
the Federal University of São João del Rei (UFSJ), which since 2015 has partnered with the
Program involving the University of Georgia (UGA) and the University of Texas (UT). To
each American student who contributed to our perceptions of teaching Portuguese as a
Foreign Language, strengthening our training as Language teachers at a Brazilian federal
university.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Yes, ethics were respected, and approval by the ethics committee was
not required.
Data and material availability: Not applicable.
Author’s contributions: Everyone contributed equally to the preparation of the work.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.