Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023026, 2023.e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18596 1
CULTURA NORDESTINA NO ENSINO DE PORTUGUÊS BRASILEIRO PARA
ESTRANGEIROS NO INSTITUTO FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CULTURA NORDESTINA EN LA ENSEÑANZA DE PORTUGUÉS BRASILEÑO PARA
EXTRANJEROS EN EL INSTITUTO FEDERAL DE RIO GRANDE DO NORTE
NORTHEAST CULTURE IN TEACHING BRAZILIAN PORTUGUESE TO
FOREIGNERS AT THE FEDERAL INSTITUTE OF RIO GRANDE DO NORTE
Girlene Moreira da SILVA1
e-mail: girlene.moreira@ifrn.edu.br
Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA2
e-mail: bruno.venancio@ifrn.edu.br
Luanna Melo ALVES3
e-mail: luanna.alves@ifrn.edu.br
Como referenciar este artigo:
SILVA, G. M. da; SILVA, B. R. C. V. da; ALVES, L. M.
Cultura nordestina no ensino de Português Brasileiro para
estrangeiros no Instituto Federal do Rio Grande do Norte. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023026, 2023. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18596
| Submetido em: 10/07/2023
| Revisões requeridas em: 22/09/2023
| Aprovado em: 16/10/2023
| Publicado em: 20/11/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), Natal – RN – Brasil.
Professora de Língua Espanhola do IFRN. Doutorado em Linguística Aplicada (UECE).
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), Natal – RN – Brasil.
Professor de Língua Espanhola do IFRN. Doutorado em Filologia: Estudos Linguísticos e Literários (UNED) –
Espanha.
3
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), Natal – RN – Brasil.
Professora de Língua Espanhola do IFRN. Mestrado em Ensino (POSENSINO).
Cultura nordestina no ensino de Português Brasileiro para estrangeiros no Instituto Federal do Rio Grande do Norte
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023026, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18596 2
RESUMO: Neste artigo, apresentamos duas propostas abordando a cultura do nordeste
brasileiro para o ensino de português como língua adicional, a partir da experiência de ensino
para estudantes internacionais no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN) no âmbito do programa Português como Língua Adicional em Rede
(PLA em Rede) para os encontros síncronos com os estudantes da nossa Instituição. Optamos
por focar no Nordeste brasileiro por diversos motivos, um deles sendo o conteúdo disponível
em nossa plataforma Moodle, que se concentra na variedade linguística do sul do Brasil.
Defendemos a importância de abordagens interculturais que promovam a compreensão entre
diferentes culturas, levando os estudantes a valorizarem também as culturas de regiões distantes
dos grandes centros urbanos de seus países de origem. Muitas vezes, essas regiões são
invisibilizadas, menosprezadas e desvalorizadas.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura Nordestina. Ensino. Português Brasileiro para estrangeiros.
RESUMEN: En este artículo, presentamos dos propuestas que abordan la cultura del nordeste
de Brasil para la enseñanza del portugués como lengua adicional, basadas en la experiencia
de enseñanza a estudiantes internacionales en el Instituto Federal de Educação, Ciencia e
Tecnología do Rio Grande do Norte (IFRN) en el marco del alcance del programa Portugués
como Lengua Adicional en Red (PLA en Red) para encuentros sincrónicos con estudiantes de
nuestra Institución. La elección por el Nordeste brasileño se debió, entre otras razones, a que
nuestro material disponible en Moodle para estudio asincrónico aborda la variedad del sur
brasileño y defendemos que las propuestas interculturales deben fomentar el entendimiento
entre diferentes culturas y, con ello, hacer con que nuestros estudiantes también valoren las
culturas de regiones alejadas de los grandes centros urbanos de sus países de origen, que
también tienden a ser invisibilizadas, menospreciadas y devaluadas.
PALABRAS CLAVE: Cultura del Nordeste. Enseñanza. Portugués brasileño para extranjeros.
ABSTRACT: In this article, we present two proposals addressing the culture of northeastern
Brazil for teaching Portuguese as an additional language, based on the experience of teaching
international students at the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN) within the scope of the Portuguese as an Additional Language in
Network (PLA in Network) program for synchronous meetings with students from our
Institution. The choice for the Brazilian Northeast was, among other reasons, due to the fact
that our material available on Moodle for asynchronous study addresses the variety of the
Brazilian South, and we argue that intercultural proposals should foster understanding
between different cultures and, with this, make our students also value the cultures of regions
far from the large urban centers of their countries of origin, which also tend to be made
invisible, belittled and devalued.
KEYWORDS: Northeastern Culture. Teaching. Brazilian Portuguese for foreigners.
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA e Luanna Melo ALVES
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023026, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
Neste artigo, apresentamos duas propostas abordando a cultura do nordeste brasileiro
para o ensino de português como língua estrangeira a partir da experiência de ensino para
estudantes internacionais no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN) no âmbito do programa Português como Língua Adicional em Rede
(PLA em Rede), do Fórum de Relações Internacionais (FORINTER) do Conselho Nacional das
Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF).
Desde a primeira oferta do PLA em Rede no IFRN, as turmas formadas são de alunos
cuja língua materna é majoritariamente o espanhol. O material didático utilizado faz parte do
programa e-Tec Idiomas sem Fronteiras, criado pelo governo federal brasileiro em 2014, com
o objetivo de auxiliar o aprendiz a se comunicar utilizando a língua portuguesa falada no Brasil,
a fim de que possa, por meio desse idioma, interagir nas diferentes situações comunicativas
com as pessoas e as culturas.
As atividades e as avaliações são postadas na plataforma Moodle e, semanalmente, os
alunos têm interação com o professor por 1h30min através do Google Meet. Em nossas
interações síncronas e em nosso material didático em formato PDF, apresentamos e discutimos
aspectos de todas as nossas regiões.
Consideramos que a cultura brasileira, bem como as diversas identidades e variedades
linguísticas no nosso país, devem estar presentes nas aulas do curso de Português Brasileiro
para Estrangeiros, especialmente em um contexto de ensino no qual a maioria dos nossos
estudantes são provenientes de países da América do Sul, onde a diversidade linguístico-
cultural do espanhol é enorme e visível entre as regiões.
Entretanto, o material que utilizamos foi elaborado pelo IFSul de Pelotas e privilegia a
variedade linguística do Sul do Brasil, plasmada sobretudo no material audiovisual (desenho
animado) elaborado para fins didáticos intitulado “Condomínio Brasil”, que apresenta os
conteúdos comunicativos de cada aula. Por esta razão, consideramos que devemos contemplar
nos momentos síncronos aspectos linguístico-culturais da região nordeste.
Além disso, a diversidade cultural do Nordeste do Brasil é vasta, já que possui o maior
número de estados, sendo eles Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí,
Rio Grande do Norte e Sergipe. Assim, o objetivo do nosso trabalho é contribuir para uma
formação mais completa dos nossos alunos de PLA através de propostas didáticas com foco na
região Nordeste exploradas em nossos encontros síncronos semanais.
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Bagno (2015) afirma que quando personagens do Nordeste aparecem em algumas
produções televisivas, falantes desta região não se identificam com as características da fala
imitados por atores que não procedem da mesma região, o que caracterizaria uma caricatura da
nossa diversidade linguística, além de uma falta de respeito e distorção da realidade dialetal
brasileira.
Portanto, entendemos que a inclusão dessas variedades linguísticas e da cultura
nordestina é uma decisão política, manifestada tanto através de nossa oralidade quanto de
nossas escolhas metodológicas. Isso se reflete no destaque dado às atividades que se baseiam
em elementos da cultura nordestina, como seleção musical, utilização de expressões regionais
e abordagem de questões socioculturais e geográficas, além de outros componentes
relacionados às linguagens.
Marco Teórico
O ensino de PLA no Brasil e no IFRN
A língua portuguesa tem ganhado destaque nos últimos anos, principalmente no âmbito
da Linguística Aplicada. Entretanto, convém destacarmos que, de acordo com Almeida Filho
(2012), desde o período colonial, tanto o português quanto o latim eram ensinados como línguas
estrangeiras aos povos nativos.
Com relação à nomenclatura de Português como língua adicional (PLA) adotada pelos
autores deste trabalho, informamos que reconhecemos a existência de outras terminologias, tais
como Português Língua Estrangeira (PLE); Português Segunda Língua (PL2); Português
Língua não Materna (PLnM); entre outras, mas adotamos PLA por entendermos que nossos
alunos não são monolíngues e que, na maioria das vezes, vão adicionando mais línguas aos seus
repertórios. Neste sentido, Schlatter e Garcez (2009) destacam que o termo língua adicional
enfatiza o fato de que a nova língua aprendida pode ser adicionada às outras línguas já existentes
no repertório linguístico do aluno, o que lhe amplia as suas possibilidades de atuação global.
Segundo Schlatter, Bulla e Costa (2020), o primeiro marco do ensino de PLA no Brasil
é o livro “Português para estrangeiros” de Mercedes Marchant, publicado em 1954 e, já a partir
de 1960, surgiram os primeiros cursos de PLA em universidades dos Estados Unidos e,
posteriormente, em universidades brasileiras como a Universidade de São Paulo (USP) e a
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
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Ainda segundo os autores, o ensino de PLA no Brasil teve seu início na década de 50 e
teve destacado avanço a partir da década de 90, com a implementação do Certificado de
Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (CelpeBras) pelo Ministério da Educação
do Brasil e a ampliação do programa de leitorados no exterior.
No IFRN, desde agosto de 2021, são ofertadas três turmas do curso de Português
Brasileiro para Estrangeiros para as universidades estrangeiras conveniadas, como parte do
Programa Português como língua adicional em rede (PLA em Rede), em parceria com o
CONIF. A oferta do curso está alinhada à política de internacionalização do Fórum dos
Assessores de Relações Internacionais (Forinter) do Conselho Nacional das Instituições da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif) que busca expandir o
ensino de Português Língua Adicional (PLA) como uma ação conjunta voltada para o
fortalecimento das políticas de internacionalização das Instituições da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
Desde 2021, IFRN já ofertou 360 vagas, por meio de cinco editais abertos
semestralmente, destinadas a cinco instituições com convênios firmados com o IFRN e cuja
língua materna é o espanhol, a saber: Universidade de Almería (Espanha), Universidade
Pedagógica Nacional (Colômbia), Universidade Estatal Península de Santa Elena (Equador),
Universidade Tecnológica (Uruguai) e Universidade de Chile (Chile).
O IFRN oferece dois cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC) em Português
Brasileiro para Estrangeiros, com dois níveis de 188 horas cada. De acordo com o Quadro
Comum Europeu de Referências para as Línguas (QCEL), o primeiro nível apresenta conteúdos
referentes ao A1 e partes do A2, enquanto o segundo apresenta conteúdos do A2 e partes do
B1. Cada um desses níveis possui 18 aulas, sendo 17 aulas de conteúdos novos a partir de
objetivos comunicativos específicos e a aula 18 de cada nível dedicada a uma revisão do curso.
Aprendizagem cultural e diversidade linguística no ensino de PLA
O ensino de línguas não poderia ser reduzido à simples apropriação de elementos
linguísticos, pois entendemos, assim como Serrani (2005, p. 29) que “para que uma língua seja
um bom instrumento é necessário considerá-la muito mais do que um mero instrumento. Ela é
a matéria-prima da constituição identitária”. Nesse sentido, não podemos acreditar que a única
razão para estudar uma língua seja ter um currículo melhor.
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O componente cultural é um grande atrativo para muitos estudantes que se matriculam
em cursos de línguas. Além de conseguir melhores condições de vida, como um trabalho ou
uma bolsa de estudos para um intercâmbio, uma segunda língua é a oportunidade de estabelecer
relações com a cultura do(s) outro(s) e, ao mesmo tempo, ter a oportunidade de conhecer mais
a nossa própria cultura que estará em constante comparação. Assim, surge o conceito de
interculturalidade, tão necessário no mundo em que vivemos.
Ao analisarmos o percurso do conceito de interculturalidade observa-se
sempre a presença de palavras como empatia, tolerância, respeito,
sensibilização, justiça, alteridade, as quais compõem um quadro descritivo das
necessidades e dos anseios da nossa sociedade, a qual busca encontrar
alternativas para lidar com os problemas de longa duração da modernidade
(PAIVA; VIANA, 2017, p. 251).
Essas “palavras-chave” devem guiar os professores de línguas adicionais/estrangeiras
na elaboração de aulas que fomentem o entendimento entre as culturas e minimizem o
preconceito. Pensando na planificação de aulas onde a interculturalidade esteja presente,
Serrani (2005) elaborou três objetivos que o professor deve atingir para ser considerado um
agente intercultural:
a) estimular nos alunos o estabelecimento de pontes culturais com outras
sociedades e culturas;
b) propiciar a educação à diversidade sócio-cultural e ao questionamento de
etnocentrismos e exotismos;
c) dar ao componente cultural um peso significativo no planejamento de
cursos de línguas (SERRANI, 2005, p. 22).
Podemos nos perguntar se é realmente necessário incluir no planejamento de cursos de
línguas ou aulas de línguas adicionais na educação básica esses objetivos, tendo em vista que,
muitas vezes, a carga horária do professor é muito reduzida. Devido ao grande fluxo migratório
atualmente, especialmente em regiões de fronteiras do Brasil com a América do Sul, devemos
pensar em uma abordagem que elimine ou minimize possíveis confrontos, ou situações como
as que Santos Valdez (2010) encontrou no discurso de alunos de espanhol que participaram do
curso “Desbravando fronteiras latino-americanas” na cidade de Porto Velho, uma das capitais
brasileiras mais próximas da Bolívia:
‘A Bolívia é um país onde só existe índio, falam língua de índio e são muito
pobres’. Além disso, houve a manifestação de preconceito em relação ao
castelhano classificado por muitos alunos, pejorativamente, como ‘língua de
boliviano’ (SANTOS VALDEZ, 2010, p. 143, grifos da autora).
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Observamos, portanto, que uma abordagem puramente linguística na sala de aula não
será suficiente para lidar com questões abrangentes do mundo, como o racismo, a xenofobia, o
machismo ou a misoginia. É evidente que o preconceito se manifesta através da linguagem, o
que ressalta a necessidade de os professores adotarem a proposta de Serrani (2005) para
combater essas atitudes negativas. Além disso,
A cultura é o que permite perceber, distinguir, exercitar ou pesquisar os
hábitos linguísticos e extralinguísticos, as idiossincrasias e os mecanismos
inconscientes que podem estar por detrás da produção e recepção do texto de
partida e do texto de chegada. É o que conduz o interlocutor à compreensão
no processo da comunicação, seja esse processo simbólico, verbal ou não
verbal (AGRA; BURGEILE, 2010, p. 19).
Assim, Serrani (2005, p. 23) afirma que a “língua é heterogêna por definição e sempre
há múltiplas variedades lingüísticas (sociais, regionais, registros em diferentes contextos etc.)
que se realizam em gêneros discursivos particulares”. Para a autora, o contato com mais de uma
língua ou mais de uma variedade linguística pode facilitar a superação do etnocentrismo. Nesse
sentido, a literatura pode ser um legado sociocultural útil para contemplar essa diversidade das
aulas de português brasileiro para estrangeiros:
[...] a literatura aparece como uma necessidade básica para o estudante,
auxiliando-o no processo de aquisição da nova língua estudada. O texto
literário traz modelos de estruturas sintáticas e variações estilísticas, apresenta
um rico vocabulário, além de funcionar como expoente das culturas e falas de
diferentes regiões, de diferentes países, resultando, portanto, em um valioso
recurso para a sala de aula (SILVA; ARAGÃO, 2013, p. 170).
No curso “Português Brasileiro para Estrangeiros” do IFRN, abordamos e discutimos
com os aprendizes aspectos da gramática normativa da língua portuguesa falada no Brasil. No
entanto, fundamentamo-nos também nos aspectos de nossa diversidade linguística e cultural.
Dessa forma, endossamos a posição de Bagno (2015) ao afirmar que as instituições voltadas
para a cultura e educação devem abandonar a ideia de uma “unidade” do português brasileiro.
Reconhecer a importância da valorização da diversidade linguística do país implica contemplar
todas as variedades de uso da língua.
Para Bagno (2015, p. 19), “Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido
não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática
4
não é a língua”.
Apresentamos, em alguma medida, as mais diversas variedades linguísticas regionais, porém
4
Nesse caso, o autor se refere a gramática prescritiva.
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situamos o nosso local de fala, enquanto falante de algumas das variedades nordestinas do
Português Brasileiro, esses aspectos da linguagem são marcados em nossas práticas discursivas
nos encontros online.
Propostas Culturais para o ensino de PLA no IFRN com foco no Nordeste Brasileiro
Apresentamos aqui duas propostas de atividades visando a comunicação e a formação
humana do nosso aluno de Português Brasileiro por meio da cultura expressada na canção e na
literatura. A primeira proposta é com o gênero “canção” e se destina aos alunos do nível 1 para
explorar os conteúdos das aulas 11 e 12, cujos objetivos são:
Aula 11: Atividades de lazer; Convidar, aceitar e recusar um convite; Verbos,
complementos e relações de sentido; Hábitos de lazer recorrentes no passado.
Aula 12: Expressão de sentimentos; Verbo sentir no presente e no pretérito
imperfeito do indicativo; Verbos de ligação na expressão de sentimentos;
Pretérito imperfeito e pretérito perfeito do indicativo (VEIRAS et al., 2015, p.
65-79).
Como podemos apreciar, o pretérito imperfeito do indicativo é o conteúdo gramatical
comum a essas duas aulas. Com esse tempo verbal, costuma-se falar de ações que se repetem
no passado e para fazer descrições. Deste modo, escolhemos a canção “Petrolina Juazeiro”
cantada por Alceu Valença de Pernambuco e Elba Ramalho da Paraíba porque apresenta uma
quantidade considerável de tempo verbal e porque trata de duas cidades importantes do interior
da Bahia e de Pernambuco.
Proposta 1 - A cidade de Petrolina em Pernambuco
Objetivos:
1. Descrever situações repetitivas e locais do passado.
2. Conhecer aspectos culturais sobre a cidade de Petrolina em Pernambuco
Nível: 1
Tempo: 2 aulas (2 encontros síncronos)
Habilidades trabalhadas: compreensão escrita e auditiva e expressão oral.
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA e Luanna Melo ALVES
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Petrolina Juazeiro
Na margem do São Francisco, nasceu a beleza
E a natureza ela conservou
Jesus abençoou com sua mão divina
Pra não morrer de saudade, vou voltar pra Petrolina
(Jesus abençoou com sua mão divina)
(Pra não morrer de saudade, vou voltar pra Petrolina)
Do outro lado do rio, tem uma cidade
Que na minha mocidade eu visitava todo dia
Atravessava a ponte, ai, que alegria!
Chegava em Juazeiro, Juazeiro da Bahia
(Atravessava a ponte, ai, que alegria!)
(Chegava em Juazeiro, Juazeiro da Bahia)
Hoje me lembro que no tempo de criança
Esquisito era a carranca e o apito do trem
Mas achava lindo quando a ponte levantava
E o vapor passava num gostoso vai e vem
Petrolina, Juazeiro, Juazeiro, Petrolina
Todas duas eu acho uma coisa linda
Eu gosto de Juazeiro e adoro Petrolina
Eu gosto de Juazeiro (e adoro Petrolina)
Eu gosto de Juazeiro (e adoro Petrolina)
Gosto de Juazeiro (e adoro Petrolina)
Em seguida, questionamos os alunos para que eles adivinhem sobre qual é a cidade que
vamos descobrir nessa aula. Colocamos um documento auditivo do livro para o ensino de
português para estrangeiro Bem-vindo que fala sobre a infância de dois amigos que moravam
em Petrolina e se mudaram para uma “cidade grande”. A figura 1 mostra o documento auditivo
transcrito com os verbos em presente, pretérito perfeito e imperfeito do indicativo:
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Figura 1 – Infância em Petrolina
Fonte: Ponce, Burim e Florissi (2004, p. 23).
Através deste recurso auditivo elaborado para fins educativos, os alunos têm acesso à
variedade linguística do Nordeste brasileiro, ao mesmo tempo, em que se atingem os objetivos
delineados para as aulas 11 e 12. Para enriquecer os temas culturais abordados na canção sobre
Petrolina, fornecemos uma explicação sobre a palavra “carranca” extraída de um texto
jornalístico adaptado da Folha de Pernambuco. Este conteúdo é disponibilizado em formato de
imagem no Canva, utilizado como recurso de projeção durante os momentos síncronos das aulas
de português brasileiro.
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Figura 2 – O léxico “carranca” na aula de Português Brasileiro
Fonte: Canva de criação própria com texto adaptado de Souza (2021).
O léxico “carranca” sempre é questionado pelos estudantes hispanófonos porque eles
não recuperam essa palavra a partir da transparência de línguas afins. Como se trata de um
aspecto cultural da região, optamos por não explicar no momento da canção, já que o texto da
Folha de Pernambuco explica o termo, a história da criadora das carrancas e, além disso,
contempla o conteúdo gramatical das aulas 11 e 12, como podemos apreciar nos verbos
sublinhados por nós na Figura 2.
Para ampliar os conteúdos culturais sobre Petrolina e reforçar o pretérito imperfeito do
indicativo, escolhemos um texto jornalístico do site G1 de Petrolina e região que trata a história
de moradores antigos da cidade, como podemos apreciar na Figura 3:
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Figura 3 – A história de moradores de Petrolina
Fonte: Canva de criação própria com texto adaptado de Peixinho (2014) .
Uma vez mais, optamos por sublinhar os verbos em pretérito imperfeito do indicativo
para que os estudantes conheçam suas formas, especialmente porque nesse depoimento aparece
3 dos 4 únicos verbos irregulares nesse tempo verbal: tinha (ter), era/eram (ser) e vinham (vir).
Deste modo, a partir de todos esses materiais explorados durante os momentos síncronos, os
estudantes estariam aptos para poder falar sobre sua infância e poder descrever sua cidade ou
seu interior.
Nesse sentido, estamos contemplando a cultura do Nordeste brasileiro a partir de
documentos escritos e orais que trazem aspectos culturais e características da fala da nossa
região. Outro ponto importante é contemplar nas aulas o componente cultural de lugares
afastados das capitais ou de grandes centros urbanos, por essa razão, não escolhemos Recife ou
Salvador como fonte de inspiração para as aulas 11 e 12.
Considerando a perspectiva de Silva (2022), que destaca a literatura como um reflexo
das culturas e discursos de diversas regiões e países, oferecendo ao professor inúmeras
possibilidades de escolha, nossa segunda proposta, voltada para os alunos do nível 2, apresenta
um texto da literatura de cordel. Essa forma literária é uma expressão característica da cultura
popular brasileira, particularmente enraizada na região Nordeste, abrangendo estados como
Pernambuco, Alagoas, Paraíba, Pará, Rio Grande do Norte e Ceará.
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA e Luanna Melo ALVES
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De acordo com Nobre (2017), a terminologia “literatura de cordel” tem origem na
Península Ibérica, termo usado popularmente em Portugal para se referir à produção de textos
literários de baixo custo, sendo acessível às pessoas de poucas condições financeiras. Expostos
à venda nas feiras livres, os livretos de papel barato eram pendurados em cordas, cordéis ou
barbantes, dessa forma de exposição dos folhetos, surge o termo “cordel”.
Os poetas costumam definir a literatura de cordel como um gênero literário de três
elementos: métrica, rima e oração. De poesia cantada, abordam temas da cultura popular como:
a seca no Nordeste, política, injustiça social, fatos históricos, lendas, amor e ódio, dentre outros.
Em sua elaboração, dispõe de linguagem verbal e não-verbal, pois os folhetos são ilustrados
com xilogravuras, desenhos entalhados na madeira, depois, pressionados ao papel; o gênero
cordel permeia o universo da escrita e da oralidade popular, tendo em vista que as histórias
rimadas são relatos orais transcritos nos folhetos.
Segundo Nobre (2017), nos séculos XIX e XX, no Brasil, o termo “folhetos” era
utilizado para disseminar essas produções literárias populares. O autor observa que o termo
“literatura popular” ou “literatura de cordel nordestina” passou a ser amplamente difundido no
país apenas na década de 1970, quando estudiosos defendiam a origem ibérica dos próprios
folhetos.
Diante da riqueza de elementos da cultura nordestina presentes nos cordéis, acreditamos
que as propostas de atividades baseadas nesse gênero literário são de grande relevância para os
estudos da língua portuguesa falada no Brasil, buscando abordagens livres de preconceitos
linguísticos e voltadas para a inclusão social.
A autora pernambucana, Mariane Bigio, reinventa a história do mais famoso dos
Cangaceiros: Lampião. Considerando que a literatura de cordel é um gênero literário escrito de
forma rimada, originado de relatos orais, a autora, além de escrever o texto, nos presenteou com
um vídeo em que, por meio dos versos do cordel, podemos apresentar aos nossos alunos de
PLA um pouco da história dessa figura tão representativa da região.
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Proposta 2 - Histórias contadas e cantadas
Objetivos:
1. Aprender a escutar, ler, compreender, interpretar e declamar versos.
2. Reconhecer e fazer uso de recursos da linguagem poética, como sonoridade e diferentes
significados.
3. Conhecer as características do gênero literário cordel e produzi-lo a partir dos significados
que permeiam esses textos.
Nível: 2
Tempo: 2 aulas (2 encontros síncronos)
Habilidades trabalhadas: compreensão escrita e oral
Desenvolvimento da proposta:
1. Chuva de ideias: o docente expõe alguns folhetos de cordel aos estudantes do PLA e se inicia
uma chuva de ideias sobre o gênero textual, em seguida, o professor profere os seguintes
questionamentos: Vocês conhecem este tipo de produção literária? Há algum gênero textual
difundido em seu país semelhante a estes textos em folhetos? Há alguma personalidade da
história de seu país muito conhecida por seus feitos heroicos ou até mesmo por ações
desastrosas, mas que se tornou famoso pelas intensidades dessas ações e que por sua
popularidade, tornou-se ou poderia se tornar uma personagem da literatura?
2. Exibição do vídeo com a declamação do Cordel “Lampião, lá do Sertão!” de Mariane Bigio
(Disponível em: https://youtu.be/ggvjDEpL0eQ)
3. Construindo sentidos: os estudantes perguntam ao professor o significado de alguns termos
ou expressões não compreendidos ao longo da declamação.
4. Declamação: os aprendizes recitam o cordel, de modo que todos leiam uma estrofe, atentos
a sonoridade da dinâmica da declamação e a articulação dos sons das letras em língua
portuguesa.
5. Vamos de versos? Os aprendizes da língua portuguesa brasileira irão pensar em um nome de
uma personalidade histórica de seu país, assim como a escritora Mariane Bigio apresentou a
história de Lampião em seu cordel. Eles produzirão um cordel juntamente com um colega de
curso, que poderá ser apresentado on-line em formato digital (powerpoint/Canva), juntamente
com a declamação ou produzir um vídeo com esta declamação e exibir no momento síncrono
de encontro do curso.
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA e Luanna Melo ALVES
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023026, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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- Para o desenvolvimento dessa proposta, juntamente com os versos de cordel, os estudantes
deverão também apresentar uma xilogravura que poderá ser autoral ou selecionada na internet
de acordo com a história que eles contarão.
- Os estudantes poderão usar o estilo do cordel apresentado nesta proposta. Alternando entre 6
(seis) e 7 (sete) versos em cada estrofe e com o mesmo número de sílabas poéticas em cada
verso.
- Deixamos o seguinte site como consulta para orientações ao longo do desenvolvimento da
proposta. Os alunos também poderão recorrer a outras fontes de pesquisas para uma melhor
elaboração da atividade.
Texto: Cordel “Lampião, lá do Sertão!” de Mariane Bigio
5
“Bem no meio da Caantiga
E não falo do “fedô”!
Pois entendam que esse nome
(Seu menino, seu “dotô”)
é dado à vegetação
que cresce lá no Sertão
onde a história se “passô”
*
E foi em Serra Talhada
Num canto desse Sertão
Que nasceu um cangaceiro
O seu nome: Lampião
Para uns muito malvado
Para outros um irmão
*
Ele era muito brabo
Tinha muita atitude
Alguns dizem, hoje em dia
Que ele era o Robin Hood
Roubava do povo rico
Dava a quem só tinha um tico
De dinheiro e de saúde
*
Ou talvez fosse um pirata
Mas não navegava não
Ele tinha um olho só
Também era Capitão
Comandava o seu bando
Com muita satisfação
*
O cabra era tão raivoso
5
Disponível em: https://maribigio.com/2014/05/08/lampiao-la-do-sertao/. Acesso em 15 abr. 2023.
Cultura nordestina no ensino de Português Brasileiro para estrangeiros no Instituto Federal do Rio Grande do Norte
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Que se um pedacinho entrava
De comida entre os dentes
E muito lhe incomodava
Ele pegava um facão
E fazia uma extração
Que nem o dente sobrava!
*
E esse homem tão temido
Também tinha sentimento!
Um dia se apaixonou
E pediu em casamento
A tal Maria Bonita
Que lhe deu consentimento
*
Ela também era braba
E andava no seu bando
Demonstrou que a mulher
Também tem força lutando
e seguiu o seu marido
mundo afora, caminhando
*
Entre uma batalha e outra
Lampião se divertia
Gostava duma sanfona
E dançava com Maria
Seu bando fazia festa
Até o raiar do dia
*
Ele dançava forró
Xaxado e também baião
Gostava era das cantigas
Das noites de São João
*
Numa noite de Luar
Bem cansado de fugir
Da polícia que jamais
Cansou de lhe perseguir
Lampião olhou pro céu
Cantou antes de dormir:
*
“Olha pro céu meu amor
Vê como ele está lindo
olha praquele balão multicor
que lá no céu vai sumindo.”***
*
E assim adormeceu
Junto da sua Maria
A polícia os encontrou
Logo cedo no outro dia
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA e Luanna Melo ALVES
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*
Foi cantando uma cantiga
Sobre o céu do seu rincão
Que se despediu da vida
O temido Lampião
Que faz parte da história
e hoje vive na memória
de quem é da região
*
E é cantando esta canção
que eu encerro a poesia
de uma história que falou
de tristeza e alegria
vamos continuar no xote
me despeço com o mote:
Adeus, até outro dia!”
***Intertextualidade com o trecho da música “Olha Pro Céu”, de Luiz Gonzaga e José
Fernandes
Aliado ao tema, em 2022, na última edição do nosso evento intitulado Jornada de
Português Brasileiro para Estrangeiros, vinculado ao curso de Português Brasileiro para
estrangeiros, trouxemos o tema: Literatura e sociedade. Durante a Jornada, exploramos o
universo da Literatura de cordel a partir da compreensão desse gênero literário, seu formato,
principais temáticas e cordelistas.
Para a abordagem e exploração do tema, convidamos a estudante e cordelista, Raffaella
Paiva, do Curso Superior Tecnologia em Produção Cultural do IFRN e, ao final, contamos com
a participação do cordelista potiguar da cidade de Mossoró, Antônio Francisco, poeta que
ocupa, atualmente, a cadeira de Patativa do Assaré
6
na Academia Brasileira de Literatura de
Cordel, no ensejo, o poeta recitou o cordel “Escrever é sonhar”
7
:
“Escrever é meditar
Todo dia, o dia inteiro.
Fazer do vento uma escada,
Do luar um candeeiro,
Pra ver o rosto de Deus
Por detrás do nevoeiro.
6
“O poeta Patativa do Assaré é a principal referência do que se entende como um gênero da literatura de cordel
ou como outro gênero poético, chamado poesia matuta, em que se escreve usando uma linguagem que forja na
escrita o que seria a forma de pronunciar oralmente as palavras do homem do campo (usando-se por exemplo
“dotô”, no lugar de “doutor”), tomando como personagem central o homem rural, pobre, sem escolaridade. Sua
poesia foi gravada por Luiz Gonzaga, tornou-se tema de estudos do pesquisador francês Raymond Cantell, e o
poeta recebeu o título de doutor honoris causa em diversas universidades brasileiras.” (NASCIMENTO, 2019, p.
118).
7
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=cOqKX4nDlAA. Acesso em: 30 set. 2023.
Cultura nordestina no ensino de Português Brasileiro para estrangeiros no Instituto Federal do Rio Grande do Norte
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É viajar sem temer
No barco da Liberdade,
Num rio feito de versos
Pela criatividade,
Olhando pela janela
Dos olhos da humanidade.
É andar pelas estrelas
sem tirar os pés do chão.
Almoçar pontos e vírgulas
Jantar rima e oração
E andar na mesma trilha
dos passos do coração
É transformar o deserto
numa bonita savana.
Viver dezessete séculos
num simples fim de semana.
E andar pelas veredas
das veias da raça humana
É andar catando histórias
Nas caatingas do sertão
Pisar em cima da pedra
onde pisou Lampião
E ver a lua nascer
na palma da sua mão.
É sentir a dor alheia
calando a boca da sua
Passar a noite acordado
pelas esquinas da rua
Bebendo o suor da noite,
compondo versos pra lua.
Ser escritor é pisar
onde ninguém bota o pé.
É ser Zé Ninguém,
sem ser escravo de nenhum Zé
e viver plantando sonhos,
saudades, vontade e fé.”
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA e Luanna Melo ALVES
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Considerações finais
Conforme evidenciado ao longo deste trabalho, entendemos como fundamental que os
estudantes de língua portuguesa tenham acesso ao conhecimento da cultura e da diversidade
linguística do Brasil. Isso se deve ao fato de que o Instituto Camões, entidade do governo
português, continua sendo o principal difusor dessa língua em nível internacional, dedicando
consideráveis recursos à produção de materiais didáticos e ao envio de professores para
instituições de ensino estrangeiras parceiras.
Algumas ações no Brasil ainda são tímidas comparadas às políticas linguísticas
europeias de difusão de línguas. O Leitorado de Língua Portuguesa oferecidos pela Capes e
pelo Ministério de Relações Exteriores e o PLA em REDE do Conif são ações que tentam
promover a língua portuguesa falada no Brasil e a nossa cultura para estudantes estrangeiros.
No entanto, grande parte dos materiais produzidos para esta finalidade, contemplam aspectos
linguístico-culturais do eixo Rio-São Paulo ou do Sul do país, como é o caso do material dos
Idiomas sem Fronteiras produzido pelo IFSul de Pelotas.
Deste modo, entendemos que as duas propostas que apresentamos neste artigo estão
alinhadas a uma política linguística de valorização das variedades linguísticas e da cultura
nordestina no contexto do ensino de português como língua adicional. Ao longo desses mais de
dois anos do curso FIC de Português Brasileiro para Estrangeiros, observamos o interesse e a
alegria de estudantes estrangeiros que descobrem um Brasil diferente do que a grande mídia
mostra.
O reconhecimento da nossa cultura e das nossas variedades linguísticas como modelos
para o ensino de português devem ser uma ação de política linguística essencial para a
diminuição da xenofobia e preconceito linguístico no âmbito acadêmico-escolar. Nesse sentido,
a valorização da diversidade cultural e aprendizagem intercultural serão grandes aliados do
professor que deseja se transformar em agentes interculturais na sala de aula, como bem aponta
Serrani (2005).
Desejamos, portanto, que haja uma maior elaboração de propostas que incorporem a
cultura nordestina no ensino de português como língua adicional. Essas propostas interculturais
promovem a compreensão entre diferentes culturas e incentivam nossos estudantes a valorizar,
também, as culturas de regiões afastadas dos grandes centros urbanos de seus países de origem,
que frequentemente são negligenciadas e menosprezadas. A interculturalidade representa um
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caminho irrevogável em direção à empatia, à tolerância e ao respeito mútuo, tanto na cultura da
língua alvo quanto na cultura da língua materna.
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Cultura nordestina no ensino de Português Brasileiro para estrangeiros no Instituto Federal do Rio Grande do Norte
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023026, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18596 22
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Norte (IFRN) no âmbito do programa Português como Língua Adicional
em Rede (PLA em Rede), do Fórum de Relações Internacionais (FORINTER) do Conselho
Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (CONIF).
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: A contribuição da autora foi a divisão do artigo em partes, a
redação da introdução, do resumo, do marco teórico sobre o PLA e a criação de uma
proposta com a co-autora 2, bem como a formatação do trabalho. Os demais autores
contribuíram com a redação do texto, sendo que o primeiro co-autor escreveu sobre
Aprendizagem cultural e diversidade linguística no ensino de PLA e a criação de uma
proposta, além da redação das considerações finais e a co-autora 2, escreveu sobre
diversidade linguística e a criação de uma proposta com a autora, além da revisão linguística
do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023026, 2023.e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18596 1
CULTURA NORDESTINA EN LA ENSEÑANZA DE PORTUGUÉS BRASILEÑO
PARA EXTRANJEROS EN EL INSTITUTO FEDERAL DE RIO GRANDE DO
NORTE
CULTURA NORDESTINA NO ENSINO DE PORTUGUÊS BRASILEIRO PARA
ESTRANGEIROS NO INSTITUTO FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
NORTHEAST CULTURE IN TEACHING BRAZILIAN PORTUGUESE TO
FOREIGNERS AT THE FEDERAL INSTITUTE OF RIO GRANDE DO NORTE
Girlene Moreira da SILVA1
e-mail: girlene.moreira@ifrn.edu.br
Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA2
e-mail: bruno.venancio@ifrn.edu.br
Luanna Melo ALVES3
e-mail: luanna.alves@ifrn.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
SILVA, G. M. da; SILVA, B. R. C. V. da; ALVES, L. M.
Cultura Nordestina en la enseñanza de Portugués Brasileño para
extranjeros en el Instituto Federal de Rio Grande do Norte. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023026, 2023. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18596
| Enviado en: 07/10/2023
| Revisiones requeridas en: 22/09/2023
| Aprobado el: 16/10/2023
| Publicado el: 20/11/2023
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Rio Grande do Norte (IFRN), Natal – RN – Brasil.
Profesora de Lengua Española en IFRN. Doctora en Lingüística Aplicada (UECE).
2
Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Rio Grande do Norte (IFRN), Natal – RN – Brasil.
Profesor de Lengua Española en IFRN. Doctor en Filología: Estudios Lingüísticos y Literarios (UNED) – España.
3
Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Rio Grande do Norte (IFRN), Natal – RN – Brasil. IFRN
Profesora de Lengua Española. Maestría em enseñanza (POSENSINO).
Cultura Nordestina en la enseñanza de Portugués Brasileño para extranjeros en el Instituto Federal de Rio Grande do Norte
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023026, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18596 2
RESUMEN: En este artículo, presentamos dos propuestas que abordan la cultura del nordeste
de Brasil para la enseñanza del portugués como lengua adicional, basadas en la experiencia de
enseñanza a estudiantes internacionales en el Instituto Federal de Educação, Ciencia y
Tecnología do Rio Grande do Norte (IFRN) en el marco del alcance del programa Portugués
como Lengua Adicional en Red (PLA en Red) para encuentros sincrónicos con estudiantes de
nuestra Institución. La elección por el Nordeste brasileño se debió, entre otras razones, a que
nuestro material disponible en Moodle para estudio asincrónico aborda la variedad del sur
brasileño y defendemos que las propuestas interculturales deben fomentar el entendimiento
entre diferentes culturas y, con ello, hacer con que nuestros estudiantes también valoren las
culturas de regiones alejadas de los grandes centros urbanos de sus países de origen, que
también tienden a ser invisibilizadas, menospreciadas y devaluadas.
PALABRAS CLAVE: Cultura del Nordeste. Enseñanza. Portugués brasileño para extranjeros.
RESUMO: Neste artigo, apresentamos duas propostas abordando a cultura do nordeste
brasileiro para o ensino de português como língua adicional, a partir da experiência de ensino
para estudantes internacionais no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN) no âmbito do programa Português como Língua Adicional em Rede
(PLA em Rede) para os encontros síncronos com os estudantes da nossa Instituição. A escolha
pelo Nordeste brasileiro se deu, dentre outros motivos, pelo fato de que nosso material
disponível no Moodle para estudo assíncrono aborda a variedade do sul brasileiro e
defendemos que propostas interculturais devem fomentar o entendimento entre diferentes
culturas e, com isso, fazem com que nossos estudantes valorizem também as culturas de regiões
distantes dos grandes centros urbanos dos seus países de origem que costumam também ser
invisibilizadas, menosprezadas e desvalorizadas.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura Nordestina. Ensino. Português Brasileiro para estrangeiros.
ABSTRACT: In this article, we present two proposals addressing the culture of northeastern
Brazil for teaching Portuguese as an additional language, based on the experience of teaching
international students at the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN) within the scope of the Portuguese as an Additional Language in
Network (PLA in Network) program for synchronous meetings with students from our
Institution. The choice for the Brazilian Northeast was, among other reasons, due to the fact
that our material available on Moodle for asynchronous study addresses the variety of the
Brazilian south and we argue that intercultural proposals should foster understanding between
different cultures and, with this, make our students also value the cultures of regions far from
the large urban centers of their countries of origin, which also tend to be made invisible,
belittled and devalued.
KEYWORDS: Northeastern Culture. Teaching. Brazilian Portuguese for foreigners.
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA y Luanna Melo ALVES
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023026, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introducción
En este artículo, presentamos dos propuestas que abordan la cultura del nordeste
brasileño para la enseñanza del portugués como lengua extranjera a partir de la experiencia
docente de estudiantes internacionales en el Instituto Federal de Educación, Ciencia y
Tecnología de Rio Grande do Norte (IFRN) en el ámbito del programa Portugués como Lengua
Adicional en Red (PLA em Rede), del Foro de Relaciones Internacionales (FORINTER) del
Consejo Nacional de Instituciones de la Red Federal de Educación Profesional, Programa de
Desarrollo Científico y Tecnológico (CONIF).
Desde la primera oferta de PLA em Rede en IFRN, las clases formadas están formadas
por estudiantes cuya lengua materna es mayoritariamente el español. El material didáctico
utilizado forma parte del programa e-Tec Lenguas sin Fronteras, creado por el gobierno federal
brasileño en 2014, con el objetivo de ayudar al alumno a comunicarse utilizando la lengua
portuguesa hablada en Brasil, para que pueda, a través de esta lengua, interactuar en diferentes
situaciones comunicativas con personas y culturas.
Las actividades y evaluaciones se publican en la plataforma Moodle y, semanalmente,
los alumnos interactúan con el profesor durante 1h30min a través de Google Meet. En nuestras
interacciones sincrónicas y en nuestro material didáctico en formato PDF, presentamos y
discutimos aspectos de todas nuestras regiones.
Creemos que la cultura brasileña, así como las diversas identidades y variedades
lingüísticas de nuestro país, deben estar presentes en las clases del curso de Portugués Brasileño
para Extranjeros, especialmente en un contexto de enseñanza en el que la mayoría de nuestros
estudiantes provienen de países sudamericanos, donde la diversidad lingüístico-cultural del
español es enorme y visible entre las regiones.
Sin embargo, el material utilizado fue preparado por IFSul de Pelotas y privilegia la
variedad lingüística del sur de Brasil, plasmada principalmente en el material audiovisual
(dibujos animados) preparado con fines didácticos titulado "Condomínio Brasil", que presenta
los contenidos comunicativos de cada clase. Por esta razón, consideramos que debemos
contemplar aspectos lingüístico-culturales de la región Nordeste en los momentos sincrónicos.
Además, la diversidad cultural del Nordeste de Brasil es vasta, ya que cuenta con el
mayor número de estados, a saber, Alagoas, Bahía, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco,
Piauí, Rio Grande do Norte y Sergipe. Así, el objetivo de nuestro trabajo es contribuir a una
Cultura Nordestina en la enseñanza de Portugués Brasileño para extranjeros en el Instituto Federal de Rio Grande do Norte
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formación más completa de nuestros estudiantes de PLA a través de propuestas didácticas
enfocadas en la región Nordeste explorada en nuestros encuentros sincrónicos semanales.
Bagno (2015) afirma que cuando aparecen personajes del Nordeste en algunas
producciones televisivas, los hablantes de esta región no se identifican con las características
del habla imitadas por actores que no provienen de la misma región, lo que caracterizaría una
caricatura de nuestra diversidad lingüística, además de una falta de respeto y distorsión de la
realidad dialectal brasileña.
Por esta razón, consideramos que la presencia de estas variedades y de la cultura
nordestina es una decisión política, ya sea a través de nuestra oralidad y/o a través de nuestras
opciones metodológicas, como destacar las propuestas de actividades basadas en elementos de
la cultura nordestina, como la selección musical, el uso de expresiones regionales, cuestiones
socioculturales y geográficas y otros componentes relacionados con las lenguas.
Marco Teórico
La enseñanza del PLA en Brasil y en el IFRN
La lengua portuguesa ha ganado protagonismo en los últimos años, especialmente en el
campo de la Lingüística Aplicada. Sin embargo, cabe señalar que, según Almeida Filho (2012),
desde el período colonial, tanto el portugués como el latín fueron enseñados como lenguas
extranjeras a los pueblos originarios.
En cuanto a la nomenclatura del portugués como lengua adicional (PLA) adoptada por
los autores de este trabajo, informamos que reconocemos la existencia de otras terminologías,
como Lengua Extranjera Portuguesa (PLE); Portugués Segunda Lengua (PL2); Portugués
Lengua No Nativa (PLnM); entre otros, pero adoptamos el PLA porque entendemos que
nuestros estudiantes no son monolingües y que, la mayoría de las veces, agregan más idiomas
a sus repertorios. En este sentido, Schlatter e Garcez (2009) señalan que el término lengua
adicional enfatiza el hecho de que la nueva lengua aprendida puede añadirse a las otras lenguas
ya existentes en el repertorio lingüístico del alumno, lo que amplía sus posibilidades de acción
global.
Segundo Schlatter, Bulla y Costa (2020), el primer hito en la enseñanza del PLA en
Brasil es el libro "Portugués para extranjeros" de Mercedes Marchant, publicado en 1954 y, a
partir de 1960, aparecieron los primeros cursos de PLA en universidades de Estados Unidos y,
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más tarde, en universidades brasileñas como la Universidad de São Paulo (USP) y la
Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP).
También según los autores, la enseñanza del PLA en Brasil comenzó en la década de
1950 y tuvo un avance notable a partir de la década de 1990, con la implementación del
Certificado de Suficiencia en Lengua Portuguesa para Extranjeros (CelpeBras) por el Ministerio
de Educación de Brasil y la expansión del programa de cátedras en el exterior.
En el IFRN, desde agosto de 2021, se ofrecen tres clases del curso de Portugués
Brasileño para Extranjeros a universidades extranjeras asociadas, como parte del programa de
la red de portugués como lengua adicional (PLA em Rede), en asociación con CONIF. La oferta
del curso está en línea con la política de internacionalización del Foro de Asesores de
Relaciones Internacionales (Forinter) del Consejo Nacional de Instituciones de la Red Federal
de Educación Profesional, Científica y Tecnológica (Conif) que busca ampliar la enseñanza de
la Lengua Adicional Portuguesa (PLA) como una acción conjunta destinada a fortalecer las
políticas de internacionalización de las Instituciones de la Red Federal de Educación
Profesional, Científico y Tecnológico.
Desde 2021, el IFRN ya ha ofertado 360 vacantes, a través de cinco convocatorias
abiertas semestrales, dirigidas a cinco instituciones con convenios firmados con el IFRN y cuya
lengua materna es el español, a saber: Universidad de Almería (España), Universidad
Pedagógica Nacional (Colombia), Universidad Estatal Península de Santa Elena (Ecuador),
Universidad Tecnológica (Uruguay) y Universidad de Chile (Chile).
El IFRN ofrece dos cursos de Educación Inicial y Continua (FIC) en portugués brasileño
para extranjeros, con dos niveles de 188 horas cada uno. De acuerdo con el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), el primer nivel presenta contenidos referidos
a A1 y partes de A2, mientras que el segundo nivel presenta contenidos de A2 y partes de B1.
Cada uno de estos niveles tiene 18 lecciones, 17 de las cuales son contenidos nuevos basados
en objetivos comunicativos específicos y 18 de cada nivel dedicadas a una revisión del curso.
El aprendizaje cultural y la diversidad lingüística en la enseñanza del PLA
La enseñanza de lenguas no podría reducirse a la simple apropiación de elementos
lingüísticos, ya que entendemos, como hace Serrani (2005, p. 29, nuestra traducción), que "para
que una lengua sea un buen instrumento, es necesario considerarla mucho más que un mero
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instrumento. Es la materia prima de la constitución de la identidad". En este sentido, no
podemos creer que la única razón para estudiar un idioma sea tener un mejor plan de estudios.
El componente cultural es un gran atractivo para muchos estudiantes que se matriculan
en cursos de idiomas. Además de lograr mejores condiciones de vida como un trabajo o una
beca para un intercambio, un segundo idioma es la oportunidad de establecer relaciones con la
cultura del otro(s) y, al mismo tiempo, tener la oportunidad de conocer más sobre nuestra propia
cultura que estará en constante comparación. Así surge el concepto de interculturalidad, tan
necesario en el mundo en el que vivimos.
Al analizar el curso del concepto de interculturalidad, siempre observamos la
presencia de palabras como empatía, tolerancia, respeto, conciencia, justicia,
alteridad, que componen un cuadro descriptivo de las necesidades y deseos de
nuestra sociedad, que busca encontrar alternativas para hacer frente a los
problemas de largo plazo de la modernidad (PAIVA; VIANA, 2017, p. 251,
nuestra traducción).
Estas "palabras clave" deben guiar a los profesores de lenguas adicionales/extranjeras
en el diseño de lecciones que fomenten la comprensión entre culturas y minimicen los
prejuicios. Pensando en la planificación de las clases en las que la interculturalidad está
presente, Serrani (2005) elaboró tres objetivos que el docente debe alcanzar para ser
considerado un agente intercultural:
a) animar a los estudiantes a establecer puentes culturales con otras sociedades
y culturas;
b) educar a la diversidad sociocultural y cuestionar los etnocentrismos y
exotismos;
c) dar al componente cultural un peso significativo en la planificación de los
cursos de idiomas (SERRANI, 2005, p. 22, nuestra traducción).
Podemos preguntarnos si realmente es necesario incluir estos objetivos en la
planificación de cursos de idiomas o clases adicionales de idiomas en la educación básica, dado
que la carga de trabajo del profesor suele ser muy pequeña. Debido al gran flujo migratorio
actual, especialmente en las regiones fronterizas entre Brasil y América del Sur, debemos
pensar en un enfoque que elimine o minimice posibles confrontaciones o situaciones como las
que Santos Valdez (2010) encontró en el discurso de los estudiantes españoles que participaron
en el curso "Explorando las fronteras latinoamericanas" en la ciudad de Porto Velho, una de
las capitales brasileñas más cercanas a Bolivia:
"Bolivia es un país donde solo hay indios, hablan el idioma de los indios y son
muy pobres". Además, hubo una manifestación de prejuicio en relación con el
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español, clasificado por muchos estudiantes, peyorativamente, como la
"lengua del boliviano" (SANTOS VALDEZ, 2010, p. 143, grifos de la autora,
nuestra traducción).
Así, observamos que el profesor, el enfoque puramente lingüístico en el aula, no será
capaz de hacer frente a partes de los problemas del mundo como el racismo, la xenofobia, el
sexismo o la misoginia. El prejuicio se produce en/a través del lenguaje, por lo que los docentes
deben seguir la propuesta de Serrani (2005) para combatir actitudes negativas como esta.
Además
La cultura es lo que permite percibir, distinguir, ejercer o investigar los hábitos
lingüísticos y extralingüísticos, las idiosincrasias y los mecanismos
inconscientes que pueden estar detrás de la producción y recepción del texto
de origen y del texto de destino. Es lo que lleva al interlocutor a la
comprensión en el proceso de comunicación, ya sea este proceso simbólico,
verbal o no verbal (AGRA; BURGEILE, 2010, p. 19, nuestra traducción).
Así, Serrani (2005, p. 23, nuestra traducción) afirma que "la lengua es heterogénea por
definición y siempre hay múltiples variedades lingüísticas (sociales, regionales, registros en
diferentes contextos, etc.) que se realizan en géneros discursivos particulares". Para el autor, el
contacto con más de una lengua o con más de una variedad lingüística puede facilitar la
superación del etnocentrismo. En este sentido, la literatura puede ser un legado sociocultural
útil para contemplar esta diversidad de clases de portugués brasileño para extranjeros:
[...] la literatura aparece como una necesidad básica para el alumno,
ayudándole en el proceso de adquisición de la nueva lengua estudiada. El texto
literario trae modelos de estructuras sintácticas y variaciones estilísticas,
presenta un rico vocabulario, además de funcionar como exponente de las
culturas y discursos de diferentes regiones, de diferentes países, resultando,
por lo tanto, en un valioso recurso para el aula (SILVA; ARAGÃO, 2013, p.
170, nuestra traducción).
En el curso de Portugués Brasileño para Extranjeros en el IFRN, presentamos y
discutimos con los educandos aspectos de la gramática normativa de la lengua portuguesa
hablada en Brasil, sin embargo, nos apoyamos en los aspectos de nuestra diversidad lingüística
y cultural, de esta manera, corroboramos con Bagno (2015) cuando afirma que las instituciones
enfocadas en la cultura y la educación deben abandonar la idea de "unidad" del portugués
brasileño, reconociendo así la importancia de valorar la diversidad lingüística del país y
contemplar todas las variedades de uso del lenguaje.
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Para Bagno (2015, p. 19, nuestra traducción), "Una receta de pastel no es un pastel, el
patrón de un vestido no es un vestido, un mapamundi no es el mundo... Tampoco la gramática
4
es el lenguaje". Presentamos, en cierta medida, las más diversas variedades lingüísticas
regionales, pero situamos nuestro lugar de habla, como hablante de algunas de las variedades
nororientales del portugués brasileño, estos aspectos del lenguaje están marcados en nuestras
prácticas discursivas en los encuentros en línea.
Propuestas culturales para la enseñanza del PLA en el IFRN con enfoque en el Nordeste
brasileño
Presentamos aquí dos propuestas de actividades dirigidas a la comunicación y
formación humana de nuestro estudiante de portugués brasileño a través de la cultura expresada
en el canto y la literatura.
La primera propuesta es con el género "canción" y está dirigida a que los alumnos de
nivel 1 exploren los contenidos de las clases 11 y 12, cuyos objetivos son:
Lección 11: Actividades de ocio; Invitar, aceptar y rechazar una invitación;
verbos, complementos y relaciones de significado; Hábitos de ocio recurrentes
en el pasado.
Lección 12: Expresión de sentimientos; Verbo sentir en presente y en pretérito
imperfecto de indicativo; Verbos de enlace en la expresión de sentimientos;
Pretérito imperfecto y pretérito perfecto de indicativo (VEIRAS et al., 2015,
p. 65-79, nuestra traducción).
Como podemos apreciar, el pretérito imperfecto del indicativo es el contenido
gramatical común a estas dos lecciones. Con este tiempo verbal se acostumbra a hablar de
acciones que se repiten en tiempo pasado y a hacer descripciones. Así, elegimos la canción
"Petrolina Juazeiro" cantada por Alceu Valença de Pernambuco y Elba Ramalho de Paraíba
porque tiene una cantidad considerable de tiempo verbal y porque trata de dos ciudades
importantes del interior de Bahía y Pernambuco.
Propuesta 1 - La ciudad de Petrolina en Pernambuco
Objetivos:
1. Describir situaciones repetitivas y lugares del pasado.
2. Conocer aspectos culturales de la ciudad de Petrolina en Pernambuco
Nivel: 1
4
En este caso, el autor se refiere a la gramática prescriptiva.
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Tiempo: 2 lecciones (2 reuniones sincrónicas)
Habilidades trabajadas: comprensión escrita y auditiva y expresión oral.
Petrolina Juazeiro
Na margem do São Francisco, nasceu a beleza
E a natureza ela conservou
Jesus abençoou com sua mão divina
Pra não morrer de saudade, vou voltar pra Petrolina
(Jesus abençoou com sua mão divina)
(Pra não morrer de saudade, vou voltar pra Petrolina)
Do outro lado do rio, tem uma cidade
Que na minha mocidade eu visitava todo dia
Atravessava a ponte, ai, que alegria!
Chegava em Juazeiro, Juazeiro da Bahia
(Atravessava a ponte, ai, que alegria!)
(Chegava em Juazeiro, Juazeiro da Bahia)
Hoje me lembro que no tempo de criança
Esquisito era a carranca e o apito do trem
Mas achava lindo quando a ponte levantava
E o vapor passava num gostoso vai e vem
Petrolina, Juazeiro, Juazeiro, Petrolina
Todas duas eu acho uma coisa linda
Eu gosto de Juazeiro e adoro Petrolina
Eu gosto de Juazeiro (e adoro Petrolina)
Eu gosto de Juazeiro (e adoro Petrolina)
Gosto de Juazeiro (e adoro Petrolina)
Luego les pedimos a los estudiantes que adivinen qué ciudad vamos a descubrir en esta
lección. Pusimos un documento auditivo del libro para la enseñanza del portugués a extranjeros
Bienvenido que habla de la infancia de dos amigos que vivían en Petrolina y se mudaron a una
"gran ciudad". La figura 1 muestra el documento auditivo transcrito con los verbos en presente,
pretérito perfecto e imperfecto del indicativo:
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Figura 1 – Infancia en Petrolina
Fuente: Ponce, Fuente de Florissi (2004, p. 23)
A partir de este documento auditivo preparado con fines educativos, los alumnos tienen
acceso a la variedad lingüística del nordeste brasileño, además de contemplar los objetivos de
las clases 11 y 12. Para ampliar los temas culturales tratados en la canción sobre Petrolina,
traemos la explicación de la palabra "carranca" a partir de un texto periodístico adaptado de
Folha de Pernambuco en formato de imagen para Canva, utilizado como proyector de imágenes
en momentos sincrónicos para las clases de portugués brasileño.
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Figura 2 – El léxico "carranca" en la clase de portugués brasileño
Fuente: Canva de creación propia con texto adaptado de Souza (2021)
El léxico "carranca" siempre es cuestionado por los estudiantes hispanohablantes porque
no recuperan esta palabra de la transparencia de las lenguas afines. Como se trata de un aspecto
cultural de la región, optamos por no explicarlo en el momento de la canción, ya que el texto
de Folha de Pernambuco explica el término, la historia del creador de las carrancas y, además,
contempla el contenido gramatical de las clases 11 y 12, como podemos ver en los verbos
subrayados por nosotros en la Figura 2.
Para ampliar el contenido cultural sobre Petrolina y reforzar el pretérito imperfecto del
indicativo, elegimos un texto periodístico del sitio web G1 de Petrolina y región que trata sobre
la historia de los antiguos residentes de la ciudad como podemos ver en la Figura 3:
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Figura 3 – La historia de los habitantes de Petrolina
Fuente: Canva de creación propia con texto adaptado de Peixinho (2014)
Una vez más, hemos optado por subrayar los verbos en pretérito imperfecto del
indicativo para que los alumnos conozcan sus formas, sobre todo porque en este enunciado hay
3 de los únicos 4 verbos irregulares en este tiempo: tinha (tener), era/eram (ser) y vinham
(venir). De esta manera, a partir de todos estos materiales explorados durante los momentos
sincrónicos, los alumnos podrían hablar de su infancia y poder describir su ciudad o su campo.
En este sentido, estamos contemplando la cultura del nordeste brasileño a partir de
documentos escritos y orales que traen aspectos culturales y características del habla de nuestra
región. Otro punto importante es contemplar en las clases el componente cultural de lugares
alejados de las capitales o grandes centros urbanos, por esta razón, no elegimos Recife o
Salvador como fuente de inspiración para las clases 11 y 12.
Considerando, al igual que Silva (2022), que la literatura funciona como exponente de
culturas y discursos de diferentes regiones de diferentes países y ofrece numerosas posibilidades
para que el docente elija, nuestra segunda propuesta, dirigida a estudiantes de nivel 2, trae un
texto de la literatura cordelera, que es una manifestación literaria de la cultura popular brasileña
típica de la región Nordeste en estados como Pernambuco, Alagoas, Paraíba, Pará, Rio Grande
do Norte y Ceará.
Según Nobre (2017), la terminología "literatura cordel" tiene su origen en la Península
Ibérica, término utilizado popularmente en Portugal para referirse a la producción de textos
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literarios de bajo coste, siendo accesible a personas con pocas condiciones económicas.
Expuestos para la venta en los mercados abiertos, los cuadernillos de papel barato se colgaban
de cuerdas, cordones o cuerdas, de esta forma de exponer los panfletos, surge el término
"cordel".
Los poetas suelen definir la literatura cordel como un género literario de tres elementos:
métrica, rima y oración. Con poesía cantada, abordan temas de la cultura popular como: la
sequía en el nordeste, la política, la injusticia social, los hechos históricos, las leyendas, el amor
y el odio, entre otros. En su elaboración, cuenta con un lenguaje verbal y no verbal, ya que los
folletos son ilustrados con xilografías, dibujos tallados en madera, para luego prensados sobre
papel; El género del cordel permea el universo de la escritura y la oralidad popular,
considerando que los cuentos rimados son relatos orales transcritos en panfletos.
En Brasil, según Nobre (2017), en los siglos XIX y XX se utilizó el término folletos
para difundir estas producciones literarias populares. Para el autor, el término literatura popular,
o literatura del cordón nororiental, solo comenzó a propagarse en el país de manera generalizada
en la década de 1970, cuando los estudiosos argumentaron que el origen mismo de nuestros
folletos era ibérico.
Frente a la riqueza de elementos de la cultura nordeste presentados en los cordeles,
creemos que las propuestas de actividades basadas en este género literario son altamente
relevantes para los estudios de la lengua portuguesa hablada en Brasil, apuntando a abordajes
alejados de los prejuicios lingüísticos y atentos a la inclusión social.
La autora pernambucana Mariane Bigio reinventa la historia del más famoso de los
Cangaceiros: Lampião. Teniendo en cuenta que la literatura del corddel es un género literario
escrito de manera rimada, originado a partir de relatos orales, el autor, además de escribir el
texto, nos presentó un video en el que, a través de los versos del cordel, podemos presentar a
nuestros alumnos del PLA un poco de la historia de esta figura tan representativa de la región.
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Propuesta 2 - Historias contadas y cantadas
Objetivos:
1. Aprender a escuchar, leer, comprender, interpretar y recitar versos.
2. Reconocer y hacer uso de los recursos del lenguaje poético, como la sonoridad y los
diferentes significados.
3. Conocer las características del género literario del cordel y producirlo a partir de los
significados que impregnan estos textos.
Nivel: 2
Tiempo: 2 lecciones (2 reuniones sincrónicas)
Habilidades trabajadas: comprensión escrita y oral
Desarrollo de la propuesta:
1. Lluvia de ideas: el profesor expone unos folletos de cordel a los alumnos del PLA y se inicia
una lluvia de ideas sobre el género textual, luego el profesor hace las siguientes preguntas:
¿Conoces este tipo de producción literaria? ¿Hay algún género textual en su país que sea similar
a estos textos en los folletos? ¿Hay alguna personalidad en la historia de su país conocida por
sus hazañas heroicas o incluso por sus acciones desastrosas, pero que se haya hecho famosa por
la intensidad de estas acciones y que, debido a su popularidad, se haya convertido o pueda
convertirse en un personaje de la literatura?
2. Proyección del video con la recitación del Cordel "Lampião, lá do Sertão!" de Mariane Bigio
(Disponible en: https://youtu.be/ggvjDEpL0eQ)
3. Construcción de significados: los alumnos preguntan al profesor el significado de algunos
términos o expresiones que no se han entendido durante la recitación.
4. Declamación: los aprendices recitan el cordel, para que todos lean una estrofa, atentos a la
sonoridad de la dinámica de la declamación y a la articulación de los sonidos de las letras en
portugués.
5. ¿Vamos de los versículos? Los estudiantes de la lengua portuguesa brasileña pensarán en el
nombre de una personalidad histórica de su país, tal como la escritora Mariane Bigio presentó
la historia de Lampião en su cordel. Elaborarán un cordel junto con un compañero, que podrá
ser presentado online en formato digital (powerpoint/Canva), junto con la recitación o producir
un vídeo con esta recitación y mostrarlo en el momento de encuentro sincrónico del curso.
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- Para el desarrollo de esta propuesta, junto con los versos del cordel, los estudiantes también
deberán presentar una xilografía que pueda ser de autoría o selección en internet de acuerdo
con la historia que contarán.
- Los estudiantes serán capaces de utilizar el estilo de cuerda presentado en esta propuesta.
Alternando entre 6 (seis) y 7 (siete) versos en cada estrofa y con el mismo número de sílabas
poéticas en cada verso.
- Dejamos la siguiente página web como referencia para orientarnos durante todo el desarrollo
de la propuesta. Los estudiantes también podrán utilizar otras fuentes de investigación para una
mejor elaboración de la actividad.
Texto: Cordel "Lampião, lá do Sertão!" de Mariane Bigio
5
“Bem no meio da Caantiga
E não falo do “fedô”!
Pois entendam que esse nome
(Seu menino, seu “dotô”)
é dado à vegetação
que cresce lá no Sertão
onde a história se “passô”
*
E foi em Serra Talhada
Num canto desse Sertão
Que nasceu um cangaceiro
O seu nome: Lampião
Para uns muito malvado
Para outros um irmão
*
Ele era muito brabo
Tinha muita atitude
Alguns dizem, hoje em dia
Que ele era o Robin Hood
Roubava do povo rico
Dava a quem só tinha um tico
De dinheiro e de saúde
*
Ou talvez fosse um pirata
Mas não navegava não
Ele tinha um olho só
Também era Capitão
Comandava o seu bando
Com muita satisfação
*
O cabra era tão raivoso
5
Disponible en: https://maribigio.com/2014/05/08/lampiao-la-do-sertao/. Consultado el 15 de abril de 2023.
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Que se um pedacinho entrava
De comida entre os dentes
E muito lhe incomodava
Ele pegava um facão
E fazia uma extração
Que nem o dente sobrava!
*
E esse homem tão temido
Também tinha sentimento!
Um dia se apaixonou
E pediu em casamento
A tal Maria Bonita
Que lhe deu consentimento
*
Ela também era braba
E andava no seu bando
Demonstrou que a mulher
Também tem força lutando
e seguiu o seu marido
mundo afora, caminhando
*
Entre uma batalha e outra
Lampião se divertia
Gostava duma sanfona
E dançava com Maria
Seu bando fazia festa
Até o raiar do dia
*
Ele dançava forró
Xaxado e também baião
Gostava era das cantigas
Das noites de São João
*
Numa noite de Luar
Bem cansado de fugir
Da polícia que jamais
Cansou de lhe perseguir
Lampião olhou pro céu
Cantou antes de dormir:
*
“Olha pro céu meu amor
Vê como ele está lindo
olha praquele balão multicor
que lá no céu vai sumindo.”***
*
E assim adormeceu
Junto da sua Maria
A polícia os encontrou
Logo cedo no outro dia
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*
Foi cantando uma cantiga
Sobre o céu do seu rincão
Que se despediu da vida
O temido Lampião
Que faz parte da história
e hoje vive na memória
de quem é da região
*
E é cantando esta canção
que eu encerro a poesia
de uma história que falou
de tristeza e alegria
vamos continuar no xote
me despeço com o mote:
Adeus, até outro dia!”
Intertextualidad con el fragmento de la canción "Olha Pro Céu", de Luiz Gonzaga y José
Fernandes
Aliado al tema, en 2022, en la última edición de nuestro evento titulado Viaje Portugués
Brasileño para Extranjeros, vinculado al curso de portugués brasileño para extranjeros, trajimos
el tema: Literatura y sociedad. Durante el Viaje, exploramos el universo de la Literatura Cordel
desde la comprensión de este género literario, su formato, temas principales y cordelistas.
Para abordar y explorar el tema, invitamos a la alumna e intérprete de cordel, Raffaella
Paiva, del Curso Superior de Tecnología en Producción Cultural del IFRN y, al final, contamos
con la participación del cordelista de la ciudad de Mossoró, Antônio Francisco, poeta que
actualmente ocupa la cátedra de Patativa do Assaré
6
en laAcademia Brasileña de Literatura de
Cordel. en la ocasión, el poeta recitó el cordel "Escribir es soñar"
7
:
“Escrever é meditar
Todo dia, o dia inteiro.
Fazer do vento uma escada,
Do luar um candeeiro,
Pra ver o rosto de Deus
Por detrás do nevoeiro.
É viajar sem temer
No barco da Liberdade,
6
"El poeta Patativa do Assaré es la principal referencia de lo que se entiende como un género de la literatura cordel
o como otro género poético, llamado poesía matutina, en el que se escribe utilizando un lenguaje que forja en la
escritura lo que sería la forma de pronunciar oralmente las palabras del hombre del campo (usando, por ejemplo,
"dotô", en lugar de "doctor"), tomando como personaje central al hombre rural, pobre e inculto. Su poesía fue
grabada por Luiz Gonzaga, fue objeto de estudios por el investigador francés Raymond Cantell, y el poeta recibió
el título de doctor honoris causa en varias universidades brasileñas. (NASCIMENTO, 2019, p. 118).
7
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=cOqKX4nDlAA. Fecha de acceso: 30 sept.
2023.
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Num rio feito de versos
Pela criatividade,
Olhando pela janela
Dos olhos da humanidade.
É andar pelas estrelas
sem tirar os pés do chão.
Almoçar pontos e vírgulas
Jantar rima e oração
E andar na mesma trilha
dos passos do coração
É transformar o deserto
numa bonita savana.
Viver dezessete séculos
num simples fim de semana.
E andar pelas veredas
das veias da raça humana
É andar catando histórias
Nas caatingas do sertão
Pisar em cima da pedra
onde pisou Lampião
E ver a lua nascer
na palma da sua mão.
É sentir a dor alheia
calando a boca da sua
Passar a noite acordado
pelas esquinas da rua
Bebendo o suor da noite,
compondo versos pra lua.
Ser escritor é pisar
onde ninguém bota o pé.
É ser Zé Ninguém,
sem ser escravo de nenhum Zé
e viver plantando sonhos,
saudades, vontade e fé.”
Consideraciones finales
Como podemos ver a lo largo de este trabajo, consideramos que es extremadamente
importante que los estudiantes portugueses puedan conocer la cultura y la variedad lingüística
de Brasil, ya que sabemos que el Instituto Camões, una agencia del gobierno portugués, sigue
siendo el mayor divulgador de esta lengua en la esfera internacional, invirtiendo fuertemente
en la producción de libros de texto y enviando profesores a universidades extranjeras que tienen
un convenio.
Algunas acciones en Brasil son todavía tímidas en comparación con las políticas
lingüísticas europeas para la difusión de las lenguas. La Cátedra de Lengua Portuguesa ofrecida
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA y Luanna Melo ALVES
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por la Capes y el Ministerio de Relaciones Exteriores y el PLA en la Red Conif son acciones
que intentan promover la lengua portuguesa hablada en Brasil y nuestra cultura entre los
estudiantes extranjeros. Sin embargo, la mayoría de los materiales producidos para este fin
incluyen aspectos lingüístico-culturales del eje Río-São Paulo o del sur del país, como es el
caso del material de Lenguas sin Fronteras producido por IFSul en Pelotas.
Así, entendemos que las dos propuestas presentadas en este artículo están alineadas con
una política lingüística de valorización de las variedades lingüísticas y de la cultura nordestina
en el contexto de la enseñanza del portugués como lengua adicional. A lo largo de estos más de
dos años del curso FIC de Portugués Brasileño para Extranjeros, hemos observado el interés y
la alegría de los estudiantes extranjeros que descubren un Brasil diferente de lo que muestran
los grandes medios de comunicación.
El reconocimiento de nuestra cultura y nuestras variedades lingüísticas como modelos
para la enseñanza del portugués debe ser una acción esencial de política lingüística para la
reducción de la xenofobia y los prejuicios lingüísticos en el ámbito académico y escolar. En
este sentido, la valoración de la diversidad cultural y el aprendizaje intercultural serán grandes
aliados de los docentes que deseen convertirse en agentes interculturales en el aula, como señala
Serrani (2005).
Por lo tanto, esperamos que se puedan elaborar más propuestas que contemplen la
cultura nordestina para la enseñanza del portugués como lengua adicional. Las propuestas
interculturales fomentan el entendimiento entre diferentes culturas y hacen que nuestros
alumnos valoren también las culturas de regiones alejadas de los grandes núcleos urbanos de
sus países de origen, que además suelen ser invisibilizadas, menospreciadas y desvalorizadas.
La interculturalidad es una vía de sentido único hacia la empatía, la tolerancia y el respeto
mutuo, tanto en la cultura de la lengua meta como en la cultura de la lengua de origen.
Cultura Nordestina en la enseñanza de Portugués Brasileño para extranjeros en el Instituto Federal de Rio Grande do Norte
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecemos al Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología
de Rio Grande do Norte (IFRN) en el ámbito del programa Red de Portugués como Lengua
Adicional (PLA em Rede), del Foro de Relaciones Internacionales (FORINTER) del
Consejo Nacional de Instituciones de la Red Federal de Educación Profesional, Científica
y Tecnológica (CONIF)).
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo respetó la ética durante la investigación.
Disponibilidad de datos y material: Los datos y materiales utilizados en la obra están
disponibles para su acceso.
Contribuciones de los autores: La contribución de la autora fue la división del artículo en
partes, la redacción de la introducción, el resumen, el marco teórico sobre el PLA y la
creación de una propuesta con el coautor 2, así como el formato del trabajo. Los demás
autores contribuyeron a la redacción del texto, y el primer coautor escribió sobre el
aprendizaje cultural y la diversidad lingüística en la enseñanza del PLA y la creación de una
propuesta, además de la redacción de las consideraciones finales, y el coautor 2 escribió
sobre la diversidad lingüística y la creación de una propuesta con el autor, además de la
revisión lingüística del texto.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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NORTHEAST CULTURE IN TEACHING BRAZILIAN PORTUGUESE TO
FOREIGNERS AT THE FEDERAL INSTITUTE OF RIO GRANDE DO NORTE
CULTURA NORDESTINA NO ENSINO DE PORTUGUÊS BRASILEIRO PARA
ESTRANGEIROS NO INSTITUTO FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CULTURA NORDESTINA EN LA ENSEÑANZA DE PORTUGUÉS BRASILEÑO PARA
EXTRANJEROS EN EL INSTITUTO FEDERAL DE RIO GRANDE DO NORTE
Girlene Moreira da SILVA1
e-mail: girlene.moreira@ifrn.edu.br
Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA2
e-mail: bruno.venancio@ifrn.edu.br
Luanna Melo ALVES3
e-mail: luanna.alves@ifrn.edu.br
How to reference this paper:
SILVA, G. M. da; SILVA, B. R. C. V. da; ALVES, L. M.
Northeast culture in teaching Brazilian Portuguese to foreigners
at the Federal Institute of Rio Grande do Norte. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023026, 2023. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18596
| Submitted: 10/07/2023
| Revisions required: 22/09/2023
| Approved: 16/10/2023
| Published: 20/11/2023
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal Institute of Education, Science, and Technology of Rio Grande do Norte (IFRN), Natal – RN – Brazil.
Professor of Spanish Language at IFRN. Doctoral degree in Applied Linguistics (UECE).
2
Federal Institute of Education, Science, and Technology of Rio Grande do Norte (IFRN), Natal – RN – Brazil.
Professor of Spanish Language at IFRN. Doctoral degree in Philology: Linguistic and Literary Studies (UNED) –
Spain.
3
Federal Institute of Education, Science, and Technology of Rio Grande do Norte (IFRN), Natal – RN – Brazil.
Professor of Spanish Language at IFRN. Master's in Teaching (POSENSINO).
Northeast culture in teaching Brazilian Portuguese to foreigners at the Federal Institute of Rio Grande do Norte
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ABSTRACT: In this article, we present two proposals addressing the culture of northeastern
Brazil for teaching Portuguese as an additional language, based on the experience of teaching
international students at the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN) within the scope of the Portuguese as an Additional Language in
Network (PLA in Network) program for synchronous meetings with students from our
Institution. The choice for the Brazilian Northeast was, among other reasons, due to the fact
that our material available on Moodle for asynchronous study addresses the variety of the
Brazilian South, and we argue that intercultural proposals should foster understanding between
different cultures and, with this, make our students also value the cultures of regions far from
the large urban centers of their countries of origin, which also tend to be made invisible, belittled
and devalued.
KEYWORDS: Northeastern Culture. Teaching. Brazilian Portuguese for foreigners.
RESUMO: Neste artigo, apresentamos duas propostas abordando a cultura do nordeste
brasileiro para o ensino de português como língua adicional, a partir da experiência de ensino
para estudantes internacionais no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN) no âmbito do programa Português como Língua Adicional em Rede
(PLA em Rede) para os encontros síncronos com os estudantes da nossa Instituição. Optamos
por focar no Nordeste brasileiro por diversos motivos, um deles sendo o conteúdo disponível
em nossa plataforma Moodle, que se concentra na variedade linguística do sul do Brasil.
Defendemos a importância de abordagens interculturais que promovam a compreensão entre
diferentes culturas, levando os estudantes a valorizarem também as culturas de regiões
distantes dos grandes centros urbanos de seus países de origem. Muitas vezes, essas regiões
são invisibilizadas, menosprezadas e desvalorizadas.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura Nordestina. Ensino. Português Brasileiro para estrangeiros.
RESUMEN: En este artículo, presentamos dos propuestas que abordan la cultura del nordeste
de Brasil para la enseñanza del portugués como lengua adicional, basadas en la experiencia
de enseñanza a estudiantes internacionales en el Instituto Federal de Educação, Ciencia y
Tecnología do Rio Grande do Norte (IFRN) en el marco del alcance del programa Portugués
como Lengua Adicional en Red (PLA en Red) para encuentros sincrónicos con estudiantes de
nuestra Institución. La elección por el Nordeste brasileño se debió, entre otras razones, a que
nuestro material disponible en Moodle para estudio asincrónico aborda la variedad del sur
brasileño y defendemos que las propuestas interculturales deben fomentar el entendimiento
entre diferentes culturas y, con ello, hacer con que nuestros estudiantes también valoren las
culturas de regiones alejadas de los grandes centros urbanos de sus países de origen, que
también tienden a ser invisibilizadas, menospreciadas y devaluadas.
PALABRAS CLAVE: Cultura del Nordeste. Enseñanza. Portugués brasileño para extranjeros.
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA and Luanna Melo ALVES
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Introduction
In this article, we present two proposals addressing the culture of northeastern Brazil for
teaching Portuguese as a foreign language based on the teaching experience for international
students at the Federal Institute of Education, Science, and Technology of Rio Grande do Norte
(IFRN) within the scope of the Portuguese as an Additional Language Network (PLA in
Network) program, from the International Relations Forum (FORINTER) of the National
Council of Institutions of the Federal Network of Professional, Scientific, and Technological
Education (CONIF).
Since the first offering of PLA in Network at IFRN, the classes formed consist
predominantly of students whose native language is Spanish. The didactic material used is part
of the e-Tec Languages without Borders program, created by the Brazilian federal government
in 2014, aiming to assist the learner in communicating using the Portuguese language spoken
in Brazil, so that they can interact in different communicative situations with people and
cultures.
Activities and assessments are posted on the Moodle platform, and weekly, students
have interaction with the teacher for 1 hour and 30 minutes through Google Meet. In our
synchronous interactions and PDF-format didactic material, we present and discuss aspects of
all our regions.
We consider that Brazilian culture, as well as the diverse identities and linguistic
varieties in our country, should be present in the classes of the Brazilian Portuguese course for
foreigners, especially in a teaching context where the majority of our students come from
countries in South America, where the linguistic-cultural diversity of Spanish is vast and visible
among regions.
However, the material we use was developed by IFSul of Pelotas and privileges the
linguistic variety of Southern Brazil, mainly manifested in the audiovisual material (cartoon)
produced for didactic purposes entitled "Condomínio Brasil," which presents the
communicative content of each lesson. For this reason, we believe that we should include
linguistic-cultural aspects of the Northeast region in synchronous moments.
Furthermore, the cultural diversity of Northeast Brazil is vast, as it comprises the largest
number of states, namely Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio
Grande do Norte, and Sergipe. Thus, the goal of our work is to contribute to a more
Northeast culture in teaching Brazilian Portuguese to foreigners at the Federal Institute of Rio Grande do Norte
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comprehensive education of our PLA students through didactic proposals focusing on the
Northeast region explored in our weekly synchronous meetings.
Bagno (2015) asserts that when Northeastern characters appear in some television
productions, speakers from this region do not identify with the speech characteristics imitated
by actors who do not come from the same region, which would characterize a caricature of our
linguistic diversity, as well as a lack of respect and distortion of Brazilian dialectal reality.
Therefore, we understand that including these linguistic varieties and Northeastern
culture is a political decision, manifested both through our orality and methodological choices.
This is reflected in the emphasis given to activities based on elements of Northeastern culture,
such as musical selection, the use of regional expressions, and the approach to socio-cultural
and geographical issues, as well as other components related to language.
Theoretical Framework
The Teaching of PLA in Brazil and at IFRN
The Portuguese language has gained prominence in recent years, especially in the field
of Applied Linguistics. However, it is worth noting that, according to Almeida Filho (2012),
since the colonial period, both Portuguese and Latin were taught as foreign languages to native
peoples.
Regarding the nomenclature of Portuguese as an Additional Language (PLA) adopted
by the authors of this work, we inform that we recognize the existence of other terminologies,
such as Portuguese as a Foreign Language (PLE); Portuguese Second Language (PL2);
Portuguese as a Non-Native Language (PLnM); among others, but we adopt PLA because we
understand that our students are not monolingual and that, most of the time, they are adding
more languages to their linguistic repertoires. In this sense, Schlatter and Garcez (2009)
highlight that the term additional language emphasizes the fact that the new language learned
can be added to the other languages already existing in the student's linguistic repertoire, which
expands their possibilities for global action.
According to Schlatter, Bulla, and Costa (2020), the first milestone in the teaching of
PLA in Brazil is the book "Português para estrangeiros" (Portuguese for Foreigners) by
Mercedes Marchant, published in 1954, and from as early as 1960, the first PLA courses
emerged in universities in the United States and later in Brazilian universities such as the
University of São Paulo (USP) and the State University of Campinas (UNICAMP).
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA and Luanna Melo ALVES
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According to the authors, the teaching of PLA in Brazil began in the 1950s and
experienced significant progress from the 1990s onwards, with the implementation of the
Certificate of Proficiency in Portuguese as a Foreign Language (CelpeBras) by the Brazilian
Ministry of Education and the expansion of the lecturer's program abroad.
At IFRN, since August 2021, three classes of the Brazilian Portuguese course for
foreigners have been offered to affiliated foreign universities as part of the Portuguese as an
Additional Language Network Program (PLA Network), in partnership with CONIF. The
course offering is aligned with the internationalization policy of the Forum of International
Relations Advisors (Forinter) of the National Council of Federal Institutions of Professional,
Scientific, and Technological Education (Conif), which aims to expand the teaching of
Portuguese as an Additional Language (PLA) as a joint action aimed at strengthening the
internationalization policies of Federal Institutions of Professional, Scientific, and
Technological Education.
Since 2021, IFRN has offered 360 vacancies through five calls for applications opened
semiannually, destined for five institutions with agreements signed with IFRN and whose native
language is Spanish, namely: University of Almería (Spain), National Pedagogical University
(Colombia), State University of Santa Elena Peninsula (Ecuador), Technological University
(Uruguay), and University of Chile (Chile).
IFRN offers two Continuing Education courses (FIC) in Brazilian Portuguese for
Foreigners, each with two levels of 188 hours. According to the Common European Framework
of Reference for Languages (CEFR), the first level covers contents related to A1 and parts of
A2, while the second level covers contents of A2 and parts of B1. Each of these levels consists
of 18 lessons, with 17 lessons covering new content based on specific communicative objectives
and the 18th lesson of each level dedicated to course review.
Cultural Learning and Linguistic Diversity in the Teaching of PLA
Language teaching cannot be reduced to the mere acquisition of linguistic elements, as
we understand, much like Serrani (2005, p. 29, our translation), that "for a language to be a
good instrument, it is necessary to consider it much more than just an instrument. It is the raw
material of identity formation." In this sense, we cannot believe that the sole reason for studying
a language is to have a better resume.
Northeast culture in teaching Brazilian Portuguese to foreigners at the Federal Institute of Rio Grande do Norte
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The cultural component is a significant draw for many students who enroll in language
courses. Besides improving living conditions, such as finding a job or securing a scholarship
for an exchange program, a second language provides the opportunity to establish relations with
the culture(s) of others and, at the same time, to learn more about our own culture, which will
be constantly compared. Thus, the concept of interculturality emerges, which is essential in the
world we live in.
Examining the evolution of the concept of interculturality, one always
observes the presence of words like empathy, tolerance, respect, awareness,
justice, and alterity, which constitute a descriptive framework of the needs and
aspirations of our society, seeking to find alternatives to deal with the long-
term problems of modernity (PAIVA; VIANA, 2017, p. 251, our translation).
These "keywords" should guide teachers of additional/foreign languages in developing
lessons that foster understanding between cultures and minimize prejudice. Considering lesson
planning where interculturality is present, Serrani (2005) outlined three objectives that the
teacher must achieve to be considered an intercultural agent:
a) stimulate in students the establishment of cultural bridges with other
societies and cultures;
b) provide education on socio-cultural diversity and questioning of
ethnocentrisms and exoticisms;
c) give cultural components significant weight in language course planning
(SERRANI, 2005, p. 22, our translation).
We may wonder whether it is essential to include these objectives in the planning of
language courses or additional language classes in basic education, considering that the
teacher’s workload is often very limited. Due to the significant migratory flow currently,
especially in border regions of Brazil with South America, we should consider an approach that
eliminates or minimizes potential conflicts, or situations like those Santos Valdez (2010)
encountered in the discourse of Spanish students who participated in the course “Exploring
Latin American Borders” in the city of Porto Velho, one of the Brazilian capitals closest to
Bolivia:
‘Bolivia is a country where there are only Indians, they speak the Indian
language, and they are very poor.’ Additionally, there was a manifestation of
prejudice regarding Castilian, classified by many students, derogatorily, as the
‘Bolivian language, our t’ (SANTOS VALDEZ, 2010, p. 143, author’s
emphasis, our translation).
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA and Luanna Melo ALVES
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We observe, therefore, that a purely linguistic approach in the classroom will not be
sufficient to deal with comprehensive issues of the world, such as racism, xenophobia, sexism,
or misogyny. It is evident that prejudice manifests through language, highlighting the need for
teachers to adopt Serrani’s (2005) proposal to combat these negative attitudes. Furthermore,
Culture is what allows us to perceive, distinguish, exercise, or research
linguistic and extralinguistic habits, idiosyncrasies, and unconscious
mechanisms that may underlie the production and reception of the source text
and the target text. It is what leads the interlocutor to understand the
communication process, whether that process is symbolic, verbal, or non-
verbal (AGRA; BURGEILE, 2010, p. 19, our translation).
Thus, Serrani (2005, p. 23, our translation) asserts that “language is heterogeneous by
definition and there are always multiple linguistic varieties (social, regional, registers in
different contexts, etc.) that are realized in particular discursive genres”. For the author, contact
with more than one language or more than one linguistic variety can facilitate overcoming
ethnocentrism. In this sense, literature can be a useful sociocultural legacy for foreigners to
contemplate this diversity in Brazilian Portuguese classes.
[...] Literature emerges as a fundamental need for the student, assisting them
in the process of acquiring the new language studied. Literary texts provide
models of syntactic structures and stylistic variations, present a rich
vocabulary, and function as representatives of cultures and speech from
different regions and different countries, thus resulting in a valuable resource
for the classroom (SILVA; ARAGÃO, 2013, p. 170, our translation).
In the "Brazilian Portuguese for Foreigners" course at IFRN, we address and discuss
aspects of the normative grammar of the Portuguese language spoken in Brazil with learners.
However, we also base ourselves on aspects of our linguistic and cultural diversity. Therefore,
we endorse Bagno's (2015) position that institutions focused on culture and education should
abandon the idea of a "unity" of Brazilian Portuguese. Recognizing the importance of valuing
the country's linguistic diversity implies considering all varieties of language use.
According to Bagno (2015, p. 19, our translation), “A recipe for cake is not a cake, the
pattern of a dress is not a dress, a world map is not the world... Also, grammar
4
is not the
language”. We present, to some extent, the most diverse regional linguistic varieties, but we
situate our speech location, as speakers of some of the northeastern varieties of Brazilian
Portuguese, these aspects of language are marked in our discursive practices in online meetings.
4
In this case, the author refers to prescriptive grammar.
Northeast culture in teaching Brazilian Portuguese to foreigners at the Federal Institute of Rio Grande do Norte
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Cultural Proposals for PLA Teaching at IFRN with a Focus on the Brazilian Northeast
Here, we present two proposals for activities aimed at communication and human
formation of our Brazilian Portuguese students through culture expressed in song and literature.
The first proposal is with the genre "song" and is intended for level 1 students to explore the
contents of lessons 11 and 12, whose objectives are:
Lesson 11: Leisure activities; Inviting, accepting, and refusing an invitation;
Verbs, complements, and sense relationships; Recurrent leisure habits in the
past.
Lesson 12: Expression of feelings; Verb "to feel" in the present and past
imperfect indicative; Linking verbs in the expression of feelings; Imperfect
and perfect past indicative (VEIRAS et al., 2015, p. 65-79, our translation).
As we can appreciate, the past imperfect indicative is the common grammatical content
in these two lessons. With this verb tense, one usually talks about actions that were repeated in
the past and to make descriptions. Therefore, we chose the song "Petrolina Juazeiro" sung by
Alceu Valença from Pernambuco and Elba Ramalho from Paraíba because it presents a
considerable amount of verb tense and because it deals with two important cities in the interior
of Bahia and Pernambuco.
Proposal 1 - The city of Petrolina in Pernambuco
Objectives:
1. Describe repetitive situations and places from the past.
2. Learn about the cultural aspects of the city of Petrolina in Pernambuco
Level: 1
Time: 2 lessons (2 synchronous meetings)
Skills addressed: reading and listening comprehension and oral expression.
Girlene Moreira da SILVA; Bruno Rafael Costa Venâncio da SILVA and Luanna Melo ALVES
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Petrolina Juazeiro
From the magic of São Francisco River was born the beauty
And its nature, it preserved
Jesus blessed it with His divine hand
So nostalgia won't kill me, I'm going back to Petrolina
(Jesus blessed it with His divine hand)
(So nostalgia won't kill me, I'm going back to Petrolina)
On the other side of the river there's a town
That in my youth, I'd visit every day
I'd cross the bridge, and what a happiness!
I'd be in Juazeiro, Juazeiro da Bahia
(I'd cross the bridge, and what a happiness!)
(I'd be in Juazeiro, Juazeiro da Bahia)
I still remember that in my childhood
Strange were the carrancas and the whistle of the train
But I'd find so beautiful when the bridge was risen
And the steam boat would pass deliciously from side to side
Petrolina, Juazeiro, Juazeiro, Petrolina
I find both cities beautiful
I like Juazeiro and I love Petrolina
I like Juazeiro (and I love Petrolina)
I like Juazeiro (and I love Petrolina)
I like Juazeiro (and I love Petrolina)
Next, we ask the students to guess which city we will explore in this lesson. We play an
audio clip from the Portuguese textbook for foreigners, "Bem-vindo", (Welcome) which talks
about the childhood of two friends who lived in Petrolina and moved to a "big city." Figure 1
shows the transcribed audio document with verbs in present, past perfect, and imperfect
indicative:
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Figure 1 - Childhood in Petrolina
Source: Ponce, Burim and Florissi (2004, p. 23).
Through this audio resource developed for educational purposes, students have access
to the linguistic variety of the Brazilian Northeast, while achieving the objectives outlined for
lessons 11 and 12. To enrich the cultural themes addressed in the song about Petrolina, we
provide an explanation of the word "carranca" taken from a journalistic text adapted from the
Folha de Pernambuco. This content is made available in image format on Canva and used as a
projection resource during synchronous moments in Brazilian Portuguese classes.
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Figure 2 - The term "carranca" in Brazilian Portuguese class
Source: Custom-created Canva with text adapted from Souza (2021).
Spanish-speaking students often question the term "carranca
5
" because they do not
retrieve this word from the transparency of related languages. As it is a cultural aspect of the
region, we chose not to explain it at the moment of the song since the text from Folha de
Pernambuco explains the term, the history of the creator of the "carrancas," and also addresses
the grammatical content of lessons 11 and 12, as we can see from the verbs underlined by us in
Figure 2.
To expand on the cultural content about Petrolina and reinforce the past imperfect
indicative tense, we chose a journalistic text from the G1 website of Petrolina and region that
discusses the history of longtime residents of the city, as we can appreciate in Figure 3:
5
The wooden carranca is a sculpture with a human or animal shape, produced in wood and initially used on the
bow of vessels that sailed along the São Francisco River.
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Figure 3 - The history of residents of Petrolina
Source: Custom-created Canva with text adapted from Peixinho (2014).
Once again, we chose to underline the verbs in the past imperfect indicative tense so
that students become familiar with their forms, especially because in this testimony, three of
the four only irregular verbs in this tense appear: tinha (to have), era/eram (to be), and vinham
(to come). In this way, through all these materials explored during synchronous moments,
students would be able to talk about their childhood and describe their city or countryside.
In this sense, we are considering the culture of the Brazilian Northeast through written
and oral documents that bring cultural aspects and characteristics of the speech of our region.
Another critical point is to include in the classes the cultural component of places away from
the capitals or large urban centers; for this reason, we did not choose Recife or Salvador as a
source of inspiration for lessons 11 and 12.
Considering Silva's perspective (2022), which highlights literature as a reflection of the
cultures and discourses of various regions and countries, offering the teacher numerous
possibilities for choice, our second proposal, aimed at level 2 students, presents a text from the
"literatura de cordel" (string literature). This literary form is a characteristic expression of
Brazilian popular culture, particularly rooted in the Northeast region, encompassing states such
as Pernambuco, Alagoas, Paraíba, Pará, Rio Grande do Norte, and Ceará.
According to Nobre (2017), the term "literatura de cordel" originates from the Iberian
Peninsula, a term popularly used in Portugal to refer to the production of low-cost literary texts
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accessible to people of limited financial means. Sold at open-air markets, the cheap paper
booklets were hung on strings or cords; hence, the term "string" derived from this form of
display of the pamphlets.
Poets often define "literatura de cordel" as a literary genre with three elements: meter,
rhyme, and prayer. Through sung poetry, they address themes of popular culture, such as
drought in the Northeast, politics, social injustice, historical events, legends, love, and hatred,
among others. In its elaboration, it employs verbal and non-verbal language, as the booklets are
illustrated with woodcuts, designs carved into wood, and then pressed onto paper; the string
genre permeates the universe of popular writing and orality, considering that the rhymed stories
are oral accounts transcribed into pamphlets.
According to Nobre (2017), in the 19th and 20th centuries in Brazil, the term "folhetos"
(pamphlets) was used to disseminate these popular literary productions. The author observes
that the term "popular literature" or "Northeastern string literature" became widely spread in
the country only in the 1970s when scholars advocated for the Iberian origin of the pamphlets
themselves.
Given the richness of elements of Northeastern culture present in string literature, we
believe that activity proposals based on this literary genre are of great relevance for studying
the Portuguese language spoken in Brazil, seeking approaches free from linguistic prejudices
and aimed at social inclusion.
The Pernambuco author, Mariane Bigio, reinvents the story of the most famous
Cangaceiros: Lampião. Considering that "literatura de cordel" is a rhymed literary genre
originating from oral accounts, the author, in addition to writing the text, has gifted us with a
video in which, through the verses of string, we can present to our PLA students a glimpse of
the history of this highly representative figure of the region.
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Proposal 2 - Stories told and sung
Objectives:
1. Learn to listen, read, comprehend, interpret, and recite verses.
2. Recognize and make use of poetic language resources, such as sound and different meanings.
3. Understand the characteristics of the string literary genre and produce it based on the
meanings that permeate these texts.
Level: 2
Time: 2 classes (2 synchronous meetings)
Skills worked on: written and oral comprehension
Development of the proposal:
1. Brainstorming: The teacher presents some string booklets to the PLA students and initiates a
brainstorming session about the textual genre. Then, the teacher asks the following questions:
Are you familiar with this type of literary production? Is there any textual genre widespread in
your country similar to these pamphlets? Is there any personality in the history of your country
well known for their heroic deeds or even for disastrous actions, but who became famous for
the intensity of these actions and who, due to their popularity, became or could become a
character in literature?
2. Screening of the video with the recitation of the String “Lampião, lá do Sertão!” by Mariane
Bigio (Available at: https://youtu.be/ggvjDEpL0eQ).
3. Building meaning: Students ask the teacher for the meaning of some terms or expressions
not understood during the recitation.
4. Recitation: The learners recite the string, with each reading a stanza, paying attention to the
sound dynamics of the recitation and the articulation of the sounds of the letters in the
Portuguese language.
5. Let's go with verses? Brazilian Portuguese learners will think of the name of a historical
personality from their country, just as the writer Mariane Bigio presented the story of Lampião
in her string. They will produce a string together with a course colleague, which can be
presented online in digital format (PowerPoint/Canva), along with the recitation, or produce a
video with this recitation and display it during the synchronous course meeting.
- For the development of this proposal, along with the string verses, students should also present
a woodcut print that can be either original or selected from the internet according to the story
they will tell.
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- Students may use the style of string presented in this proposal, alternating between 6 (six) and
7 (seven) verses in each stanza and with the same number of poetic syllables in each line.
- We provide the following website as a reference for guidance throughout the development of
the proposal. Students may also consult other sources for better elaboration of the activity.
Text: Cordel “Lampião, lá do Sertão!” by Mariane Bigio
6
, our translation
“Right in the middle of the Caantiga
7
And I'm not talking about the 'stink'!
Because understand that this name
(Your boy, your 'sir')
is given to vegetation
that grows there in the Sertão
where the story 'passed'
*
And it was in Serra Talhada
In a corner of this Sertão
8
That a cangaceiro
9
was born
His name: Lampião
For some very wicked
For others a brother
*
He was furious
He had a lot of attitude
Some say, nowadays
That he was Robin Hood
He stole from the rich
Gave to those who only had a bit
Of money and health
*
Or maybe he was a pirate
But he didn't sail
He had only one eye
He was also a Captain
He commanded his bevy
With great satisfaction
*
The guy was so ferocious
That is a little piece got stuck
Of food between his teeth
And it bothered him a lot
He'd grab a machete
And perform an extraction
6
Available at: https://maribigio.com/2014/05/08/lampiao-la-do-sertao/. Accessed in: 15 apr. 2023.
7
Thicket; scrubland.
8
The term "sertão" is a word of Portuguese origin that refers to arid, semi-arid, or interior regions in Brazil.
9
Means: outlaw.
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That not even the tooth survived!
*
And this man so feared
Also had feelings!
One day he fell in love
And proposed marriage
To the woman Maria Bonita
Who gave her consent
*
She too was fierce
And rode with his gang
She showed that a woman
Also has strength in fighting
And followed her husband
Throughout the world, walking
*
Between one battle and another
Lampião had fun
He liked a concertina
And danced with Maria
His gang had a party
Until the break of day
*
He danced forró
Xaxado and also baião
He liked the songs
Of the São João nights
*
On a moonlit night
Very tired of running away
From the police who never
Stopped chasing him
Lampião looked at the sky
And sang before sleeping:
*
“Look at the sky, my love
See how beautiful he looks
Look at that multicolored balloon
How in the sky it fades.”***
*
And thus he fell asleep
Next to his Maria
The police found them
Early the next day
*
He sang a song
About the sky of his homeland
As he bid farewell to life
The feared Lampião
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Who is part of history
And now lives in the memory
Of those from the region
*
And it's by singing this song
That I end the poetry
Of a story that spoke
Of sadness and joy
Let's continue with the xote
10
I bid farewell with the refrain:
Goodbye, until another day!”
*** Intertextuality with the excerpt from the song "Olha Pro Céu" by Luiz Gonzaga and José
Fernandes
Aligned with the theme, in 2022, during the latest edition of our event titled "Journey
of Brazilian Portuguese for Foreigners," linked to the Brazilian Portuguese course for
foreigners, we brought the theme: Literature and Society. During the Journey, we explored the
universe of Cordel literature from the understanding of this literary genre, its format, main
themes, and cordelists.
For the approach and exploration of the theme, we invited the student and cordelist,
Raffaella Paiva, from the IFRN's Superior Technology Course in Cultural Production, and, in
the end, we had the participation of the cordelist from Mossoró, Antônio Francisco, a poet who
currently occupies the seat of Patativa do Assaré
11
in the Brazilian Academy of Cordel
Literature. On that occasion, the poet recited the string “Escrever é sonhar”
12
:
“To write is to meditate
Every day, all day long.
To make of the wind a ladder,
Of the moonlight a lantern,
To see the face of God
Behind the mist.
It's to travel without fear
In the boat of Freedom,
On a river made of verses
By creativity,
Looking through the window
10
Xote is a musical genre and a dance typical of the northeast region of Brazil.
11
"The poet Patativa do Assaré is the main reference for what is understood as a genre of cordel literature or
another poetic genre called 'poesia matuta,' in which writing uses a language that mimics orally pronouncing words
of the rural man (for example, using 'dotô' instead of 'doutor', doctor), focusing on the central character of the
rural, poor, uneducated man. His poetry was recorded by Luiz Gonzaga and became the subject of studies by the
French researcher Raymond Cantell. The poet received an honorary doctorate title from several Brazilian
universities" (NASCIMENTO, 2019, p. 118).
12
Available at: https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=cOqKX4nDlAA. Accessed in: 30 sep. 2023.
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Of humanity's eyes.
It's to walk among the stars
Without lifting your feet from the ground.
Have commas and periods for lunch
Rhymes and prayers for dinner
And to walk on the same path
As the steps of the heart
It's to turn the desert
Into a beautiful savannah.
To live seventeen centuries
On a simple weekend.
And to walk along the paths
Of the veins of the human race
It's to walk collecting stories
In the caatingas of the backlands
To step on the stone
Where Lampião stepped
And to see the moon rise
In the palm of your hand.
It's to feel others' pain
Silencing your mouth
To spend the night awake
On the street corners
Drinking the sweat of the night,
Composing verses for the moon.
To be a writer is to tread
Where no one else sets foot.
It's to be Nobody,
Without being a slave to any other
And to live planting dreams,
Longings, desires, and faith.”
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Final considerations
As evidenced throughout this work, we consider it fundamental for Portuguese language
students to have access to knowledge of Brazilian culture and linguistic diversity. This is due
to the fact that the Camões Institute, an entity of the Portuguese government, remains the
leading promoter of this language internationally, dedicating considerable resources to the
production of educational materials and sending teachers to partner foreign academic
institutions.
Some actions in Brazil are still timid compared to European language policy initiatives.
The Portuguese Language Lectureships offered by Capes and the Ministry of Foreign Affairs,
as well as the PLA in NETWORK program by Conif, are initiatives that attempt to promote the
Portuguese language spoken in Brazil and our culture to foreign students. However, a large part
of the materials produced for this purpose focus on linguistic and cultural aspects of the Rio-
São Paulo axis or the Southern region of the country, as is the case with the materials from the
Languages without Borders program produced by IFSul of Pelotas.
Thus, the two proposals presented in this article are aligned with a language policy
aimed at valuing linguistic varieties and Northeastern culture in the context of Portuguese as an
additional language instruction. Throughout these over two years of the Brazilian Portuguese
for Foreigners FIC course, we have observed the interest and joy of foreign students who
discover a different Brazil than what the mainstream media portrays.
The recognition of our culture and linguistic varieties as models for Portuguese language
instruction should be an essential language policy action to reduce xenophobia and linguistic
prejudice in the academic school environment. In this sense, the valorization of cultural
diversity and intercultural learning will be great allies for the teacher who wishes to become
intercultural agents in the classroom, as pointed out by Serrani (2005).
Therefore, we hope for greater development of proposals incorporating Northeastern
culture into teaching Portuguese as an additional language. These intercultural proposals
promote understanding between different cultures and encourage our students to value the
cultures of regions away from the major urban centers of their home countries, which are often
neglected and underestimated. Interculturality represents an irreversible path toward empathy,
tolerance, and mutual respect, both in the culture of the target language and in the culture of the
mother tongue.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to express our gratitude to the Federal Institute of
Education, Science, and Technology of Rio Grande do Norte (IFRN) within the scope of
the Portuguese as an Additional Language Network (PLA Network), the International
Relations Forum (FORINTER) of the National Council of Institutions of the Federal
Network of Vocational, Scientific, and Technological Education (CONIF).
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work adhered to ethical standards throughout the research.
Data and material availability: The data and materials used in the work are available for
access.
Author’s contributions: The author's contribution involved dividing the article into
sections, drafting the introduction, abstract, and theoretical framework on PLA, and creating
a proposal with co-author 2, as well as formatting the work. The other authors contributed
to the writing of the text, with the first co-author writing about Cultural Learning and
Linguistic Diversity in PLA Teaching and the creation of a proposal, in addition to drafting
the conclusions. Co-author 2 wrote about linguistic diversity and the creation of a proposal
with the author, as well as providing linguistic revision of the text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.