Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18613 1
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA E
ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA: ABORDAGENS DE LÍNGUAS PRÓXIMAS
FORMACIÓN DE PROFESORES DE PORTUGUÉS LENGUA EXTRANJERA Y
ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: ABORDAJES DE LENGUAS PRÓXIMAS
TRAINING FOR TEACHERS OF PORTUGUESE FOREIGN LANGUAGE AND
SPANISH FOREIGN LANGUAGE: NEARBY LANGUAGE APPROACHES
Nildiceia Aparecida ROCHA1
e-mail: nildiceia.rocha@unesp.br
Como referenciar este artigo:
ROCHA, N A. Formação de professores de português língua
estrangeira e espanhol língua estrangeira: Abordagens de
línguas próximas. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp.
1, e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18613
| Submetido em: 10/07/2023
| Revisões requeridas em: 22/09/2023
| Aprovado em: 16/10/2023
| Publicado em: 20/11/2023
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Professora Associada junto ao Departamento
de Letras Modernas (área de Língua Espanhola/LE) da Faculdade de Ciências e Letras - Campus de Araraquara -
UNESP.
Formação de professores de português língua estrangeira e espanhol língua estrangeira: Abordagens de línguas próximas
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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RESUMO: Na atualidade de internacionalização das línguas nacionais, o ensino de Português
Língua Estrangeira (PLE) e de Espanhol Língua Estrangeira (ELE) têm tido um importante
crescimento. Este texto apresenta resultados de um estudo que identifica e analisa as diferentes
e variadas abordagens (ou metodologias de ensino) de ensino e aprendizagem (VEZ, 2000),
realizadas nas práticas de sala de aula de PLE segundo sua proximidade (ELIZAINCÍN, 1992)
com a língua espanhola, em Cursos de Formação Docente. A partir dos estudos discursivos,
verifica-se na(s) memória(s) discursiva(s) materializada(s) no corpus uma possível leitura
interpretativa sobre o emprego das abordagens, com corpus composto de planos de ensino e
entrevistas aos professores formadores. A análise mostra expressivo tratamento didático-
metodológico com relação às questões de abordagens de ensino de português e espanhol e sua
proximidade e também indícios da perspectiva interacionista sociodiscursiva.
PALAVRAS-CHAVE: Abordagens. Espanhol Língua Estrangeira (ELE). Português Língua
Estrangeira (PLE). Línguas próximas. Formação de professores.
RESUMEN: En la actualidad de la internacionalización de las lenguas nacionales, la
enseñanza de Portugués Lengua Extranjera (PLE) y de Español Lengua Extranjera (ELE) ha
tenido un importante crecimiento. Este texto presenta resultados de un estudio que identifica e
analiza las diferentes y variadas abordajes (o metodologías de enseñanza) de enseñanza y
aprendizaje (VEZ, 2000) realizadas en las prácticas de sala de clase de PLE según su
proximidad (ELIZAINCÍN, 1992) con la lengua española, en Cursos de Formación Docente. A
partir de los estudios discursivos se verifica en la(s) memoria(s) discursiva(s) materializada(s)
en el corpus una posible lectura interpretativa sobre el empleo de los abordajes, con corpus
compuesto de planes de enseñanza y entrevistas a profesores formadores. El análisis muestra
expresivo tratamiento didáctico-metodológico con relación a las cuestiones de abordajes de
enseñanza de portugués y español y su proximidad y también indicios de una perspectiva
interaccionista socio-discursiva.
PALABRAS CLAVE: Abordajes. Español Lengua Extranjera (ELE). Portugués Lengua
Extranjera (PLE). Lenguas próximas. Formación de profesores.
ABSTRACT: In the current context of internationalizing national languages, the teaching of
Portuguese as a Foreign Language (PLE) and Spanish as a Foreign Language (ELE) has
experienced significant growth. This text presents the results of a study that identifies and
analyzes the different and varied approaches (or teaching methodologies) to teaching and
learning (VEZ, 2000) carried out in PLE classroom practices based on their proximity
(ELIZAÍNCÍN, 1992) to the Spanish language, in Teacher Training Courses. Through
discursive studies, a possible interpretative reading of the use of approaches is observed in the
discursive memory(ies) materialized in the corpus, which is composed of lesson plans and
interviews with the teacher trainers of the courses. The analysis reveals a significant didactic-
methodological treatment regarding the issues of teaching approaches to Portuguese and
Spanish and their proximity, as well as indications of the sociodiscursive interactionist
perspective.
KEYWORDS: Aproaches. Spanish as a Foreign language (ELE). Portuguese as a Foreign
language (PLE). Close languages. Teacher training.
Nildiceia Aparecida ROCHA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
Este estudo surge pela emergência em desenvolver pesquisas sobre o ensino e formação
de professores de Português língua estrangeira (doravante PLE) no atual contexto político,
histórico, linguístico e discursivo, no qual a língua portuguesa ganha status de língua
transnacional (ZOPPI FONTANA, 2009) e internacional (MEYER; ALBUQUERQUE, 2015),
em especial sobre a relação de proximidade linguística e metodológica.
A ampliação da área de ELE foi promovida em 2005 pela Lei n.º 11.161 que versa sobre
a obrigatoriedade da oferta de espanhol, que mesmo sendo revogada em 2017, tem havido
movimentos importantes de resistência e continuidade do ensino desta língua em todo contexto
brasileiro. Assim sendo, temos um contexto em que se incentiva o ensino destas línguas como
línguas estrangeiras (doravante LE), PLE e ELE. Faz-se importante focalizar seu ensino como
línguas próximas, PLE e ELE, interrogando como está sendo formado o futuro professor em
cursos de formação docente, especificamente no que se refere às abordagens de ensino e
aprendizagem que são disponibilizadas ao longo da formação acadêmica dos estudantes, no
contexto do século XXI.
O objetivo é verificar as diversas abordagens de ensino e aprendizagem implementadas
no ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE) em cursos de formação docente,
abrangendo dois contextos na América do Sul (interior do Estado de São Paulo, Brasil, e interior
da Província de Córdoba, Argentina) e na Península Ibérica (Sevilha, Espanha). Faz-se
focalização, em especial, na formação de professores de PLE, como recorte de uma pesquisa
mais abrangente de pós-doutorado, que tematizou as duas línguas ELE e PLE. Tal pesquisa foi
realizada de outubro de 2014 a julho de 2015, e teve apoio financeiro recebido pela FAPESP
(Processo 2014/11052-4) de janeiro a julho de 2015.
Dessa forma, este estudo visa contribuir para a formação do professor de PLE,
destacando a observação do seu processo de formação, especialmente em relação à(s)
abordagem(ns) que é(são) transposta(s) didaticamente. Por outro lado, constitui uma
contribuição relevante ao focar nos cursos de formação docente, uma vez que este estudo pode
proporcionar visibilidade às práticas discursivas relacionadas às abordagens empregadas no
ensino e aprendizagem de PLE.
A preocupação com as questões de políticas linguísticas que legitimam diversas
abordagens de ensino de línguas estrangeiras ao longo do processo histórico é evidente. Isso
inclui, por exemplo, o Método Audiolingual, que foi adotado como política educativa no
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contexto brasileiro na década de 70. Essa análise se configura como uma contribuição relevante
para os estudos sobre ensino e formação de professores de PLE no contexto de
internacionalização das línguas e nações. A partir desta perspectiva, a pesquisa retoma o
referencial teórico que a sustenta.
Posicionamento teórico
No contexto de línguas próximas, o Português e o Espanhol têm uma relação de
parentesco, ou seja, mesma origem latina e momento histórico. Assim, há aproximações
linguístico-comunicativas e discursivas, e também distanciamentos sócio-históricos e
geograficamente construídos (FANJUL, 2002; MEDINA, 1997; ELIZAINCÍN, 1996), que
promoveram que cada língua desenvolvesse seu status de idioma nacional e se tornassem
representativos de vários países e culturas na Península Ibérica e na América Latina
2
.
Sob a perspectiva das semelhanças e diferenças linguístico-discursivas e históricas, a
consolidação do português e do espanhol como línguas oficiais, inicialmente em Portugal e na
Espanha durante as grandes navegações marítimas e conquistas subsequentes, resultou na
expansão significativa dos territórios de fala dessas línguas. Esse processo continuou
contribuindo para a expansão linguística do português e do espanhol em diversos territórios,
incorporando particularidades específicas de acordo com cada local geográfico e período
histórico. Essas incorporações muitas vezes ocorreram por meio de imposições e conflitos,
refletindo as línguas e culturas presentes nos territórios conquistados.
O estudioso Elizaincín (1996, p. 417) considera o português e o espanhol como línguas
“muy cercanas desde el punto de vista genético y estructural”, tendo em vista o contato
histórico e que possibilita a construção de uma teoria. Este autor considera que as línguas se
relacionam desde suas origens e parece ser que não possuem fronteiras muito nítidas, como
cita: “nunca, frente a un fenómeno concreto puede el hablante (ni el lingüista) saber si es
lusitano o hispânico” (ELIAZANCÍN, 1996, p. 417).
Com relação ao ensino e aprendizagem de PLE e ELE como línguas próximas, Zuchelli
e Jacumasso (2005) consideram que, no contexto brasileiro de aprendizagem de língua
espanhola, inicialmente parece ser ao aprendiz uma aprendizagem fácil, prescindindo de um
estudo rigoroso. Nesta mesma direção, para Almeida Filho (1996, p. 14-15) “a ordem canônica
2
A língua portuguesa e a língua espanhola estão presentes em outras regiões como na África, porém estas regiões
não serão focalizadas neste presente estudo, podendo ser focalizadas em propostas futuras.
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da oração nas duas línguas é altamente coincidente”, compartilhando inclusive bases culturais.
Fanjul (2002) em seus estudos afirma que com a proximidade entre português e espanhol,
ressalta-se a presença de um aspecto “legítimo” e “enriquecedor” em afirmar-se brasileiro e
argentino.
Neste mesmo paradigma, Kulikowski e González (1999, p. 15, grifo nosso) postulam
que
La tan mentada cercanía facilita presuposiciones que después no se
confirman, pero que son muy resistentes (todos entienden todo), en síntesis,
crea o permite una transparencia engañosa que se presta a innumerables
equívocos y empobrece la lectura, la comprensión, la interpretación y la
producción. Por detrás de lo que parece “igual” o “casi igual” existen en
español y en portugués maneras diferentes de organización que no son sólo
sintácticas, morfológicas o semánticas.
O consenso com Kulikowski e González (1999) sobre a falsa simetria entre português e
espanhol é compartilhado, destacando que, embora essas línguas sejam notavelmente
semelhantes, essa semelhança pode representar um desafio no processo de ensino e
aprendizagem. Tal dificuldade decorre da falta de consideração adequada à necessidade de um
estudo mais aprofundado sobre as diferenças que existem entre elas.
Em estudos realizados sobre ensino e aprendizagem de PLE na Argentina e de ELE no
Brasil, observa-se que em níveis mais básicos, há um estágio de coincidência sobre o sistema
linguístico de português e espanhol, porém em níveis mais avançados o distanciamento vai
sendo progressivamente mais acentuado.
Segundo Fialho (2005, on-line) em um estudo sobre a aquisição de espanhol por falantes
nativos de português brasileiro, considera que a Análise Contrastiva realiza um
[...] contraste feito entre dois sistemas linguísticos (o da língua materna e o da
língua alvo de um aprendiz) pôde determinar as diferenças e as semelhanças
entre as duas línguas e também resultou em na predição dos problemas que o
aprendiz poderia vir a sofrer no processo de aquisição, servindo como base
para a preparação de material didático específico para cada par de língua
envolvido no processo de aquisição, bem como na escolha de metodologias e
abordagens por parte do professor.
Nesta perspectiva, aduz Fialho (2005, on-line) que as contribuições da Análise
Contrastiva para o ensino de línguas estrangeiras, no bojo do Método Audiolingual, foram:
a) a comparação da LM com a LE pode auxiliar o planejamento de cursos de
línguas estrangeiras; b) a comparação permite fazer hipóteses sobre os pontos
críticos de aprendizagem ou prever os “erros” que um aluno pode vir a
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cometer; c) a comparação também permite que no planejamento feito para
livros didáticos ou disciplinas sejam consideradas as dificuldades e as
facilidades que o aluno poderá ter entre a LM e a LE; d) essas dificuldades
que o aluno poderá ter entre a LM e a LE podem ser superadas em função da
gradação das dificuldades; e) o professor pode identificar as causas dos
problemas e desenvolver estratégias para que seu aluno supere-as, desde que
ele conheça os dados levantados pela comparação, e f) a partir da Análise
Contrastiva, o professor pode avaliar livros didáticos, preparar exercícios
complementares, etc.
Fialho (2005, on-line) relata haver a crença da necessidade de uma “metodologia
diferenciada para ensino de espanhol para falantes nativos do português, é necessário que se
tenham materiais específicos para esse contexto de ensino-aprendizagem do espanhol”.
Por sua vez, Boésio (2001) considera que a Abordagem da Gramática e da Tradução
(AGT) pode ser uma alternativa facilitadora do processo de ensino-aprendizagem de línguas
próximas, o que pode privilegiar linguística e didaticamente o ensino da segunda língua por
meio da primeira. Entretanto, para Fialho (2005, on-line), em suas considerações finais, afirma
que se deve
[...] pensar em uma nova metodologia para o ensino de línguas próximas.
Acreditamos que a melhor saída para o ensino-aprendizagem de línguas co-
irmãs como o português e o espanhol, é uma metodologia centrada no
contraste e na conscientização. […] A semelhança ocasionada pela
proximidade entre as línguas leva aos alunos a perceberem mais facilmente o
que é semelhante frente ao que é diferente. Isso gera o conhecido Portunhol,
uma mistura de Português e Espanhol, que, por apresentar essas
características, carece de abordagens, métodos e técnicas específicos a fim de
diminuir o tempo que os aprendizes permanecem nas interlínguas.
Dessa forma, por meio desta breve revisão dos estudos sobre o ensino e aprendizagem
de PLE e ELE enquanto línguas próximas, observa-se que essas têm sido objeto de investigação
tanto por parte de pesquisadores da ciência da linguagem quanto por aqueles dedicados à
formação docente. Os estudos da Linguística Aplicada têm analisado o emprego das variadas
abordagens no percurso de ensino de línguas.
No século XVI, em uma perspectiva da Abordagem Gramática Tradução (LEFFA,
1988), até a atualidade na perspectiva da Abordagem Comunicativa (ALMEIDA FILHO, 1996;
SÁNCHEZ, 2009), passando por várias outras, tais como Abordagem Audiolingual (LEFFA,
1988). Inclusive, focalizando o Enfoque por tarefas e o Enfoque intercultural (MENDES, 2011),
mais recentemente. Neste estudo, a relação de proximidade de PLE e de ELE será considerada
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como ponto de partida para a verificação e análise das possíveis abordagens recorrentes no
ensino de PLE em cursos de formação de professores.
No que concerne ao conceito de abordagem, toma-se como base as considerações
propostas por Almeida Filho (1999), que a define como um envolvimento de diversos fatores
ou “forças”: a afetividade, a cultura de ensinar e aprender, as abordagens de ensino e
aprendizagem, as crenças sobre ensinar e aprender; componentes estes que constituem a
abordagem e que compõem tanto o fazer do professor como o adquirir/aprender do aluno. Além
disso, essas “forças” manifestam-se e atuam no processo de ensino e aprendizagem de uma
língua estrangeira ou segunda língua.
Por outro lado, Almeida Filho (1998, p. 18) visualiza o conceito de abordagem como
“uma filosofia, um enfoque, uma aproximação, um tratamento, uma lida. O objeto direto de
abordar é justamente o processo ou a construção do aprender e do ensinar uma nova língua”.
Para Almeida Filho (1999, p. 12), a abordagem de ensino “imprimida a um processo de ensino
manifesta-se a partir de três de seus componentes constitutivos, quais sejam, as concepções de
língua/linguagem/língua estrangeira, de ensinar e de aprender uma nova língua”.
Leffa (1998, p. 211-212) considera a abordagem como “o termo mais abrangente [que
método] a englobar os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem”. De acordo
com Leffa “as abordagens variam na medida em que variam esses pressupostos”.
Com base nestes pressupostos sobre abordagem, especificamente quanto ao componente
linguístico-discursivo no ensino de ELE, em consonância com Celada (2002, 2009, 2010),
Serrani (1997, 2005), Zoppi Fontana (2009), Fanjul (2008, 2017), entre outros, e no diálogo
com Arnoux (2010, p. 19-20, grifo nosso) verifica-se que:
La construcción de la “identidad europea” impone políticas lingüísticas
plurilingües sostenidas en políticas mediáticas y escolares que hagan posible
que los futuros ciudadanos comprendan a los otros, puedan expresarse en la
lengua de otros y ser capaces de elaborar estrategias de aprendizaje de otras
lenguas.
En el caso del Mercosur, ese proceso se ve facilitado porque conviven dos
lenguas mayoritarias, el español y el portugués, que se entrelazan con lenguas
amerindias que, en muchos casos, tienen hablantes a uno y otro lado de las
fronteras estatales.
[…] el convencimiento de que nuestra integración regional, cuyos límites
geográficos dependen de los progresivos acuerdos, debe construir un
entramado identitario que haga posibles formas de participación política, en
lo cual el aprendizaje de la lengua del otro (Arnoux, 2008) cumple una
función decisiva no solo porque permite ampliar las redes comunicativas sino
también por el juego de resonancias culturales al que cada lengua está
asociada y que los enunciados activan diversamente.
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Nesse sentido, concordamos com Arnoux (2010) quanto à ideia de que a aprendizagem
de outras línguas, como no caso do PLE e ELE, representa uma maneira de participar dos jogos
que configuram e reconfiguram a subjetividade em “tensión y acuerdo” com a língua e cultura
próprias de cada um. Assim, tal dinâmica possibilitará desenvolver um espaço sul-americano
de “pensar en la conformación de un imaginario colectivo que sostenga el ejercicio de una
nueva ciudadanía” (ARNOUX, 2010, p. 20).
Articulando as questões teóricas de ensino e aprendizagem de línguas próximas no par
espanhol e português, discursivamente, toma-se como base de análise a categoria memória
discursiva (ORLANDI, 2001), entendida como a forma como essas línguas, ELE e PLE, passam
a ser (re)significadas como lugar de aprendizagem e de ensino nos contextos focalizados.
De acordo com Orlandi (2001), a memória discursiva se relaciona com o interdiscurso,
por trazer dizeres ditos antes, pré-construídos, os quais incidem na constituição do sujeito em
seu discurso. A observação do interdiscurso nos permite remeter o dizer a uma “filiação de
dizeres, a uma memória e a identificá-la em sua historicidade, em sua significância, mostrando
seus compromissos políticos e ideológicos” (ORLANDI, 2001, p. 30-32).
Para Eckert-Hoff (2008), o interdiscurso pode ser entendido como memória discursiva,
que para Courtine (1981, p. 53 apud ECKERT-HOFF, 2008, p. 44) é o que “à existência
histórica do enunciado no seio de práticas discursivas determinadas pelos aparelhos
ideológicos”. Assim, interdiscurso
[...] como o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a
forma do já-dito que está na base do dizível, sustentando cada tomada de
palavra. [...] O interdiscurso fica posto como a memória discursiva do dizer, que
é expressa no tecido sócio-histórico de traços discursivos exteriores e anteriores
à produção do enunciado (PECHEUX apud ECKERT-HOFF, 2008, p. 44).
Assim, o presente estudo baseia-se nos princípios da Análise de Discurso como suporte
teórico e metodológico, além de incorporar as contribuições dos estudos da Linguística
Aplicada, com ênfase na preocupação com o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras,
considerando o PLE e ELE como línguas próximas. Desse modo, esta pesquisa se estabelece
em um entrelugar discursivo.
Após a exposição do posicionamento teórico, o objetivo desta pesquisa é verificar
qual(is) abordagem(ns) de ensino e aprendizagem são empregadas nos cursos de formação
inicial (licenciatura e professorado, na Argentina) de docentes de ELE em dois contextos
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específicos da América do Sul: interior do Estado de São Paulo, na Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, no Brasil, e no interior da Província de Córdoba, na
Faculdade de Línguas da Universidade Nacional de Córdoba, na Argentina. Além disso, inclui-
se um contexto na Península Ibérica, mais precisamente em Sevilha, na Universidade de Sevilla,
na Espanha. O intuito é proporcionar visibilidade às práticas adotadas nesses cursos de
formação de professores, contribuindo para o aprimoramento da atividade docente do
professor-formador e para a futura atuação do professor em formação.
A análise dos dados coletados, compostos por planos de ensino e entrevistas, será
apresentada a seguir, sendo abordada a partir do conceito de memória discursiva.
Posteriormente, serão delineadas interpretações, com foco especial nos dados relacionados ao
PLE.
Discussão dos dados: os planos de ensino
Com o intuito de investigar as abordagens de ensino de PLE nos contextos
especificados, considerando a memória discursiva presente no conjunto de documentos que
refletem a perspectiva didático-pedagógica e linguística utilizada, a análise recai sobre o corpus
composto pelos Planos de Ensino. Esses são interpretados à luz do contexto sócio-histórico das
políticas educativas de cada país, incluindo Parâmetros Curriculares e Leis. Os cursos
examinados estão localizados no interior do Estado de São Paulo, Brasil, no interior da
Província de Córdoba, Argentina, e na Província de Sevilha, na Capital, Espanha. A seguir, são
apresentados os dados analisados referentes aos planos de ensino.
- Curso no interior do Estado de São Paulo - Brasil
O curso de Letras da Faculdade de Ciências e Letras (FCLAr) da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) estrutura-se curricularmente em habilitar professores
em Língua Portuguesa e uma língua estrangeira, a saber: alemão, francês, espanhol, inglês e
italiano (link: http://www.fclar.unesp.br/#!/graduacao/cursos-de-graduacao/letras/ e
http://www.fclar.unesp.br/Home/Graduacao/programasdisciplinasobrigatorias-letras-
2012.pdf). Não tem curso de formação de professores na área de PLE. Consta uma disciplina
optativa sobre Ensino de Português Língua Estrangeira, que está alocada no Departamento de
Linguística e que vem sendo ministrada (desde 2017) por professores substitutos e não
especialistas na área.
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Esta faculdade teve de 2012 a 2017 um projeto de extensão intitulado “Ensino de
português língua estrangeira (PLE)”, que pretendia, por um lado, promover a aprendizagem de
PLE para alunos estrangeiros de modo comunicativo e discursivamente em língua portuguesa
e, por outro, iniciar a formação de alunos do curso de Letras na área de PLE, de acordo com
Rocha, Gileno e Evangelista (2016). Desde 2013, as atividades em português como Língua
Estrangeira têm sido conduzidas em associação com o Centro de Línguas da mencionada
universidade.
Deste modo, como a faculdade não oferece cursos de formação de professores de PLE
na graduação, durante a realização da pesquisa foram analisadas as informações sobre a
formação de professores de ELE, que de modo geral mostram que:
- Nos dois primeiros anos a disciplina de Língua Espanhola I (120h) e Língua Espanhola
II (120h), e nos terceiro e quarto anos, Língua Espanhola III (60h) e Língua Espanhola: foco na
escrita (semestral, 30h), Língua Espanhola IV (60h) e Língua Espanhola: foco na oralidade
(semestral, 30h), respectivamente. Nestas disciplinas não se observa referência no tratamento
da língua portuguesa com a língua espanhola, são ensinados conteúdos de língua espanhola sem
promover nenhuma articulação ou reflexão com a língua portuguesa. Pode-se verificar que os
conteúdos estão distribuídos em: Práticas linguístico-discursivas e Noções gramático-textuais,
portanto, sem promover nos planos de ensino nenhuma relação entre língua espanhola e língua
portuguesa.
- Na disciplina de Prática de Ensino de Línguas Estrangeiras, ministrada no terceiro ano
do curso de Letras, são abordados conteúdos relacionados à atuação do futuro professor. A
disciplina enfoca temas que dizem respeito à teoria e à história do ensino de Línguas
Estrangeiras (LE), promovendo reflexões sobre a inter-relação entre língua, literatura e cultura
sob a perspectiva da interdisciplinaridade. Além disso, destaca-se a análise da articulação entre
léxico e gramática, a seleção e elaboração de materiais didáticos, juntamente com uma
avaliação crítica do ensino de LE nas escolas contemporâneas.
- Na disciplina de Prática de Ensino de Línguas Estrangeiras, abrangendo os idiomas
espanhol, italiano e francês, observa-se uma ênfase voltada para a interdisciplinaridade, a
variação linguística e a comparação entre língua materna e estrangeira:
Licenciar o professor de Língua Estrangeira: Francês, Italiano e
Espanhol, de modo que ele veja, na sua prática de ensino, a língua não
apenas como um instrumento de comunicação ou como expressão do
pensamento, mas como parte constitutiva do desenvolvimento do aluno;
contrapor abordagem instrumental e interdisciplinar; superar a
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polarização absoluto /relativo presente na reflexão sobre línguas em
geral e no ensino de línguas em particular. Tal polarização se constitui,
por um lado, na defesa da existência de invariantes formais e estáticas
que sustentariam a organização das línguas e por outro, na defesa de
que cada língua encerra uma visão de mundo e que deve por isso ser
estudada sem confrontos, por exemplo, com a língua materna; defender
a abordagem interdisciplinar na qual processos cognitivo-experienciais
deverão ser exercitados (comparar, aproximar, distanciar, remontar,
discriminar [...] valores, leituras, significados). Esse exercício permite
ao aluno, por um lado, tomar conhecimento da extrema diversidade de
experiência e de expressão lingüística e, por outro, da dimensão
universal, de natureza dinâmica (invariância) que sustenta tal variação
(UNESP, 2017, on-line).
Neste contexto, constata-se que a área de PLE é relativamente recente e ainda carece de
institucionalização, visto que não há um especialista contratado especificamente para essa área.
Observa-se um interdiscurso que sugere um certo silenciamento em relação à área de PLE,
como se sua presença não fosse essencial, apesar da emergência dessa área para atender às
necessidades prementes da instituição. Além disso, o fato de as ações em PLE estarem
vinculadas a projetos de extensão reforça a perspectiva de considerá-la como uma área
complementar.
- Curso no interior da Espanha – Universidad de Sevilla
Na região de Sevilha, especificamente na Faculdade de Filologia da Universidade de
Sevilha, encontra-se um Curso Universitário em Filología Hispánica, o qual forma professores
de Espanhol como língua materna, e no qual o aluno deve demonstrar conhecimento em uma
Língua Estrangeira, seja alemão, árabe, chinês, espanhol, francês, grego, inglês, italiano,
japonês, português ou russo. Os cursos destas línguas estrangeiras são oferecidos de acordo
com o Quadro Comum de Referência Europeu, portanto níveis A1, A2, B1, B2 e C1.
Vale ressaltar que também é oferecido curso de espanhol língua estrangeira aos alunos
Erasmus e de estrangeiros de outros intercâmbios, entretanto não há registro sobre a
metodologia empregada nestes cursos de ELE. Por outro lado, observa-se no link associado ao
curso de português como Língua Estrangeira, uma abordagem metodológica centrada em
tarefas fundamentadas em regras gramaticais, funções comunicativas e habilidades
comunicativas. Adicionalmente, destaca-se a ênfase na reflexão sociocultural e intercultural,
bem como no trabalho em grupos e duplas, visando promover a autonomia, conforme pode ser
verificado no trecho a seguir:
Formação de professores de português língua estrangeira e espanhol língua estrangeira: Abordagens de línguas próximas
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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La docencia de esta asignatura será ejercida a través de clases teórico-
prácticas que implicarán tanto al profesor como al estudiante en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se propondrán actividades y tareas que permitan la observación de los
fenómenos de la lengua y el reconocimiento de las reglas gramaticales y
funciones comunicativas que actúan en ellos. Éstas se combinarán con
actividades controladas y semi-controladas para facilitar al alumno la
adquisición de las estructuras y funciones de la lengua, y actividades
libres, para fomentar la fluidez en la expresión lingüística. El trabajo en
el aula y fuera de ella estará fundamentado en la práctica de las distintas
destrezas: productivas (expresión oral y escrita); receptivas
(comprensión oral y escrita e interpretación de códigos no verbales); y
las basadas en la interacción y la mediación. La reflexión sobre la lengua
y los aspectos socioculturales e interculturales serán partes
fundamentales de los contenidos del curso. El trabajo en grupos y en
parejas serán herramientas básicas de nuestro sistema docente. Con
estas dinámicas se pretende estimular la interacción y la fluidez en la
expresión oral, el apoyo en los compañeros para el aprendizaje común y
el fortalecimiento de la confianza en la propia capacidad de expresión.
Asimismo, se promoverá el aprendizaje autónomo, dirigido por el
profesor, tras haber establecido con éste las necesidades y los objetivos
de las distintas actividades a realizar (UNIVERSIDAD DE SEVILLA,
[21--], grifo nosso).
Especificamente sobre a formação de professores em espanhol Língua Estrangeira, a
Universidade de Sevilla oferece um “Máster Universitario en Enseñanza del Español como
lengua extranjera y de otras lenguas modernas” (R.D.1393/07), o qual se estrutura em 60
créditos, possibilitando especializar-se em uma das seguintes línguas estrangeiras: Espanhol
como língua estrangeira, Inglês, Alemão, Árabe, Francês e Italiano. A referida iniciativa teve
início no ano letivo de 2010-2011. Define-se como perfil do aluno aquele que possui formação
em:
Graduados/ Licenciados en Filología Hispánica, Filología Inglesa,
Filología Clásica, Filología Francesa, Filología Alemana, Filología
Eslava, Filología Italiana, Filología Románica, Filología Árabe,
Filología Hebrea, Traducción e Interpretación, Geografía e Historia y,
en general, todas aquellas titulaciones que en las que se cursen las
enseñanzas necesarias para poder seguir adecuadamente los contenidos
del Máster [...] (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, [21--], grifo nosso).
Pelo exposto antes, é possível observar que o aluno pode optar por uma das duas frentes:
Frente A em língua espanhola, sendo nativo ou demonstrando conhecimento em nível C1 de
espanhol; ou Frente B, portanto em uma das outras línguas estrangeiras mencionadas
anteriormente, comprovando conhecimento em nível B2. Os objetivos deste mestrado
materializam o enfoque em uma abordagem de competências na formação do futuro mestre, e
Nildiceia Aparecida ROCHA
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também uma abordagem que focaliza o desenvolvimento da autonomia, aspectos culturais e
interculturais, assim como centrada em atividades de comunicação de acordo com o QECR e o
“Nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes”.
Deste modo, verifica-se que a Universidade de Sevilha não oferece curso de graduação em
espanhol língua estrangeira (ELE) e tampouco em PLE, apenas curso de máster universitário em
ELE, o qual foi implementado em 2011. O que pode ter sido resultado das novas políticas
educacionais de internacionalização linguística dos atuais governos em habilitar seus
alunos/profissionais em línguas estrangeiras, como se pode corroborar nos objetivos do “Plan de
estudios” do referido Máster:
El Máster de Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y de otras
Lenguas Modernas tiene, dos objetivos fundamentales. El primero es
formar profesionales que puedan enfrentarse con garantías de éxito a su
labor como profesores y científicos de E/LE, y en este sentido, que sean
capaces de formar hablantes competentes en español. Ello supone lograr
que los alumnos alcancen los conocimientos y habilidades (saber y saber
hacer) necesarios para la práctica en el aula de español como lengua
extranjera de una enseñanza comunicativa, esto es, una enseñanza
orientada a la acción, dinámica y participativa, basada en las
necesidades del alumno, favorecedora del desarrollo de estrategias, de
la autonomía de aprendizaje, promotora de un conocimiento
multicultural e intercultural y centrada en actividades de comunicación
(MCER) y de acuerdo con el Nuevo Plan Curricular del Instituto
Cervantes. El segundo es formar profesionales que sean capaces de
gestionar los aspectos anteriormente citados en el caso de la enseñanza
de una L2, adquiriendo destrezas que les permitan desempeñar su futuro
sociolaboral con garantías de eficacia y satisfacción. Todo ello, se
desarrollará a través de una planificación y gestión de la docencia que
permita conseguir los objetivos y competencias que se detallan a
continuación (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, [21--], grifo nosso).
Observa-se ainda que na universidade espanhola, a formação de professores de PLE não é
oferecida no mencionado Máster, possivelmente devido à falta de interesse por parte dos estudantes
e à ausência de um corpo docente especializado. Dessa forma, evidencia-se explicitamente um
apagamento da área de PLE.
- Curso no interior da Argentina – Universidad Nacional de Córdoba
Na Universidade Nacional de Córdoba, Província de Córdoba na Argentina, a Facultad
de Lenguas oferece cursos de formação de professores de PLE e de ELE, sendo ainda em
espanhol como língua materna ou como língua estrangeira.
Formação de professores de português língua estrangeira e espanhol língua estrangeira: Abordagens de línguas próximas
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Centrando no curso de formação de professores de PLE, pode-se verificar que iniciou
suas atividades em 2000, portanto há 20 anos, com uma estrutura curricular na qual oferece
disciplinas desde língua portuguesa a literatura brasileira, entre outras. Especificamente, no que
se refere aos conteúdos referentes à formação de professores, foram selecionadas as disciplinas
de formação didático-pedagógica do futuro professor de PLE, pois as disciplinas de língua
portuguesa focalizam aspectos de estrutura de língua e historicidade de literatura, sem
estabelecer relação com a língua espanhola, pelo menos não enunciados nos planos de ensino.
Não obstante, as entrevistas trazem outros dados.
As disciplinas são: Didáctica General, a qual trata dos conceitos gerais em didática, ou
seja, Epistemologia e Didáctica universitaria, El sistema instructivo, Diseño instructivo,
Recursos didácticos e Evaluación de la Instrucción. Por sua vez, na disciplina Didáctica de la
lengua I, concentra-se especificamente no objeto de interesse, ou seja, a abordagem ensinada
na formação do professor que servirá como base para as ações em sala de aula do futuro
professor de PLE. Nessa disciplina, observa-se que os conteúdos realizam um resgate
diacrônico das abordagens de ensino de Língua Estrangeira, conforme apresentado na Unidade
1: El Campo disciplinar de la didáctica de las lenguas extranjeras, Enfoques y Métodos en la
enseñanza de lenguas focalizam as questões de planejamento e gestão. Na Unidade 2:
Planificación, gestión, organización de la clase de lengua-cultura extranjera; tematização das
destrezas linguístico-comunicativa. Na Unidade 3: El desarrollo de las habilidades receptivas
y de producción oral y escrita en el aula de português-cultura extranjera. Já a Unidade 4 propõe
aspectos mais formais: La enseñanza de aspectos formales: el léxico y la gramática; enfoque
da inter-relação entre língua e cultura. Por fim a Unidade 5: La enseñanza de la cultura y la
competencia intercultural en la clase de lengua-cultura extranjera.
Verifica-se, portanto, uma preocupação com a história das abordagens no ensino de
línguas estrangeiras, abordando tanto seus aspectos históricos quanto contemporâneos, como,
por exemplo, a articulação indissociável entre língua e cultura e a competência intercultural,
sem negligenciar os aspectos mais formais da língua.
Na disciplina Didáctica de la lengua II, observa-se que o enfoque está nas questões
específicas do ensino de língua estrangeira, contemplando as seguintes especificações,
conforme apresentado na Unidade 1: La enseñanza del portugués lengua extranjera para
públicos de âmbitos específicos. Na Unidade 2: La evaluación de los aprendizajes, focalizando
a questão do exame de proficiências de PLE, o CELPE-Bras. A Unidade 3: Recursos
tecnológicos para al enseñanza / aprendizaje del PLE, dando ênfase assim ao uso das novas
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tecnologias de comunicação na sala de aula de LE. E por fim a Unidade 4: Entornos virtuales
en la enseñanza-aprendizaje, no qual há a tematização da plataforma Moodle.
É relevante ressaltar que na estrutura deste curso de formação de professores de PLE na
Argentina, mais precisamente em Córdoba, localizada no centro do país, observa-se uma ampla
abordagem, que abrange desde a revisitação das primeiras metodologias utilizadas no ensino
de línguas estrangeiras até as mais contemporâneas, com ênfase na competência intercultural e
na integração entre língua e cultura. Adicionalmente, destaca-se o enfoque na incorporação das
Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
3
, no ambiente de aprendizado de
línguas estrangeiras.
Com relação ao curso de formação de professor de ELE, na Facultad de Lenguas da
Universidade de Córdoba, o curso contempla tanto a habilitação em espanhol língua materna
como em espanhol língua estrangeira, tendo início em 2002. Portanto, registra sócio-
historicamente um referente em cursos dessa envergadura.
Especificamente, este documento foca nas disciplinas que abordam as estratégias de
ensino de LE na formação acadêmica, direcionada aos futuros professores de ELE. Logo no
primeiro ano deste curso, destaca-se a disciplina: Adquisición de la lengua materna y
extranjera, a qual abrange conteúdos relacionados à revisão de estudos sobre a aquisição de
línguas, tanto materna quanto estrangeira, bem como interlíngua e métodos de pesquisa em
aquisição de línguas em contextos de aprendizagem.
Assim como na formação de PLE, a disciplina Didáctica General integra este plano
curricular no segundo ano. No terceiro ano, destaca-se a disciplina Didáctica del español como
lengua materna y como lengua extranjera, que aborda os seguintes conteúdos: Contenidos del
sistema (dentre eles o Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas – QECR),
Enfoques y marcos metodológicos, Estudio de la comprensión del texto escrito, Estudio de la
comprensión del texto oral, Estudio de la producción del texto escrito, Estudio del sistema:
gramática y ortografia; nesta disciplina observa-se uma perspectiva mais próxima de língua
enquanto estrutura do texto e/ou da palavra e não necessariamente em sua perspectiva
discursiva e cultural, pois não há a presença dos aspectos socioculturais ou interculturais, não
existindo, portanto, a relação entre língua, cultura e sua história. Na bibliografia, encontram-se
dois livros de Pilar García García (2005 e 2009) que abordam a temática da interculturalidade.
3
Disponível em: http://www.lenguas.unc.edu.ar/carrerasdegrado/profesorado_portugues.html. 3.2.
Formação de professores de português língua estrangeira e espanhol língua estrangeira: Abordagens de línguas próximas
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Destaca-se no Taller “Aprendizaje linguístico com apoyo informático”, a oferta de
conhecimento e experiência em uma área relativamente recente no campo do ensino,
especialmente no ensino de línguas estrangeiras, com foco em tecnologia e ensino.
Adicionalmente, merece ênfase o Taller de Pragmática Lingüística Intercultural, que, a partir
das perspectivas da Pragmática, Sociopragmática, Teoria da Enunciação, e Teoria da
Relevância, aborda aspectos de interculturalidade, transculturalidade, cortesia e conversação
por meio do trabalho colaborativo, integrando a plataforma Moodle. A disponibilidade desses
dois Talleres reflete um avanço teórico-metodológico na formação de professores de espanhol,
tanto para falantes nativos como para aprendizes de espanhol como língua estrangeira. Esses
detalhes podem ser consultados na página web:
http://www.fl.unc.edu.ar/carrerasdegrado/profesorado_espanol.html.
Outro curso oferecido é Taller de producción de materiales para la enseñanza del
español como lengua materna (ELM) y para extranjeros. Este curso concentra-se em fornecer
ferramentas teórico-práticas para resolver questões específicas em sala de aula, tais como o
planejamento de aulas e a seleção ou produção de materiais para ELM ou ELE. Os conteúdos
abordados incluem: Aproximaciones teóricas en el aula de E/LE e LM, El texto narrativo en el
aula de E/LE e LM, El texto lírico en el aula de E/LE e LM, El cine y la literatura en el aula de
E/LE e LM. A oferta desses Talleres proporciona uma abordagem diferenciada na formação dos
futuros professores de ELE, afastando-se de uma formação estritamente estrutural para
abranger uma ampla variedade de possibilidades e perspectivas.
Nos discursos dos documentos analisados, especificamente nos Planos de Ensino,
observa-se, por meio da categoria da memória discursiva, que a maioria dos cursos de formação
de professores de PLE e ELE tem realizado uma revisão diacrônica das abordagens de ensino
de línguas estrangeiras, concentrando-se nas mais contemporâneas, como interculturalidade e a
integração de novas tecnologias na sala de aula. Esse enfoque é notável nos cursos da
Universidade de Córdoba, com uma abordagem bastante enfatizada, e de maneira mais discreta
na Faculdade de Filologia, particularmente em seu Máster Universitario en ELE. No entanto,
tal ênfase não é percebida no curso de Letras da Unesp (em ELE), onde a atenção concentra-se
na interdisciplinaridade e na reflexão sobre o papel docente no contexto das atuais políticas
educacionais.
Nildiceia Aparecida ROCHA
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Discussão dos dados: as entrevistas
Diante das vantagens proporcionadas pelo acesso à tecnologia da informação em tempos
de globalização, os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas enviadas
aos endereços de e-mail de todos os docentes responsáveis pela formação de professores de
PLE e também de ELE nas instituições de ensino superior participantes: Faculdade de Ciências
e Letras, Câmpus de Araraquara da Unesp, Facultad de Filología da Universidad de Sevilla na
Espanha e a Facultad de Lenguas da Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
No entanto, a suposta vantagem não se revelou eficaz, uma vez que, na Facultad de
Filología apenas um professor respondeu e enviou a entrevista; na Facultad de Lenguas,
somente três docentes, sendo dois de ELE e um de PLE; e na Faculdade de Ciências e Letras,
apenas três, todos de ELE. Assim, o corpus do projeto é composto por sete entrevistas. Não
obstante, dado que o enfoque principal é o curso de PLE, a seguir apresentam-se as observações
do único professor de PLE que participou da pesquisa, bem como dos dois professores de ELE
da Faculdade de Línguas da Argentina.
A estrutura da entrevista segue a seguinte sequência: uma primeira seção destinada ao
reconhecimento do perfil dos participantes; uma segunda seção abordando a perspectiva pessoal
do professor sobre metodologias de ensino de línguas próximas e atividades que podem ou
poderiam ser empregadas para promover reflexões sobre a proximidade; e, finalmente, uma
terceira seção focada nas implicações políticas, especialmente nas leis que promovem o ensino
de PLE e ELE.
A seguir, apresentam-se trechos das entrevistas que melhor representam o interdiscurso
observado nas respostas.
- Professores de PLE e ELE na Argentina
Na primeira parte da entrevista:
- Professor de PLE: formação na Universidad de Córdoba, atua na área de
PLE desde 1999; na pós-graduação teve formação de linguística contrastiva;
tem formação nos conceitos teórico-metodológicos do interacionismo
sociodiscursivo da escola de Genebra;
- Professores de ELE: um tem formação de Espanhol Língua Materna, curso
de Letras na Universidad de Córdoba, atua com ELE desde 1996; o outro,
também fez Letras e tem Mestrado em ELE, pela Universidad de Córdoba,
está cursando um doutorado em Letras e o curso de Letras Inglês, atua em
ELE desde 2004.
Formação de professores de português língua estrangeira e espanhol língua estrangeira: Abordagens de línguas próximas
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Na segunda parte da entrevista sobre metodologias, encontrou-se:
- Professor de PLE: “Trabalho com sequência didáticas, nos moldes de Dolz
e Pasquier (2003)”; “O ensino de PLE a público geral centra-se na
metodologia comunicativa. No professorado no desenvolvimento de
capacidades de linguagem em torno do domínio dos gêneros de textos. Em
alguns setores extensionistas o foco ainda continua na gramática.”;
“Considero mais que evidente a necessidade de trabalhar a partir de uma
abordagem plural para o ensino das línguas, sobretudo aquelas propostas no
MAREP e sempre em torno do desenvolvimento de capacidades de linguagem
para o domínio dos gêneros de textos”.
- Professores de ELE: um professor comenta “Como he dicho antes, utilizo el
contraste, trato de sensibilizar a los estudiantes para que noten las similitudes
que faciliten su aprendizaje, y que se concentren en las diferencias de léxico,
gramática y pronunciación.”; também dizem: “depende del grupo y del tipo
de alumno”, a outra: “un profesor que aplique estrategias concientes para
favorecer el aprendizaje de dicho grupo”.
Com relação ao emprego de atividades que promovam a aprendizagem e a relação
com a proximidade português e espanhol, temos que:
-Professor de PLE sobre atividades: “Não penso que as atividades devam
constantemente priorizar o contraste ou a comparação entre as duas línguas,
mas sim uma integração de saber que ronda o linguístico e o cultural. Minhas
atividades sempre trouxeram, por minha formação no campo da
intercompreensão em línguas romances, uma visão de línguas vizinhas,
línguas próximas, línguas de uma mesma família. Isso tem seus efeitos muito
positivos”.
-Professor de PLE sobre que abordagem usar: “Sempre quando não seja
estruturalista, mecanicista ou condutivista. Deve ser construtivista, formadora,
humanizadora”.
- Professores de ELE: uma não respondeu, a outra disse que “Me han dado
buenos resultados los ejercicios de traducción, dictado y los juegos para
evidenciar los contrastes. La repetición y lectura en voz alta, además de la
conversación, para trabajar la pronunciación. La especial atención al uso del
tú, el vos, y el usted.”
Na terceira parte, os comentários foram:
-Professor de PLE sobre a lei na Argentina: “Está na gaveta”.
-Professores 1 e 2 de ELE sobre implicações da Lei: não responderam a
pergunta.
Após a breve apresentação das entrevistas, segue um gesto de leitura interpretativo.
Quanto aos documentos analisados, especificamente os planos de ensino, é possível
observar que, no discurso apresentado, o ensino de PLE na Universidad de Córdoba tem
abordado uma variedade de focos, que vão desde a história das abordagens de ensino, indo do
tradicional ao mais contemporâneo, como o intercultural e as novas tecnologias. Além disso,
Nildiceia Aparecida ROCHA
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destaca-se a ênfase nos exames de proficiência de PLE, como o Celpe-Bras, organizado pelo
Brasil como uma medida de política para promover a Língua Portuguesa, especialmente a
variedade brasileira, no contexto de internacionalização. Dessa forma, verifica-se uma presença
enunciativa que enfatiza a relevância das abordagens diversificadas na formação do futuro
professor de PLE na referida universidade.
Sobre a entrevista do professor de PLE, observa-se, com base no que foi verbalizado
discursivamente e interpretado em seu interdiscurso, que há, por um lado, uma preocupação do
docente em relação a uma “abordagem plural”, iniciando com um enfoque comunicativo e
atendendo às necessidades e interesses dos alunos. Por outro lado, surge uma perspectiva
vinculada aos “conceitos teórico-metodológicos do interacionismo sociodiscursivo da escola
de Genebra”, centrada no “torno do desenvolvimento de capacidades de linguagem para o
domínio dos gêneros de textos”, particularmente através de “sequências didáticas, nos moldes
de Dolz e Pasquier”, o que aparenta promover a criticidade do futuro professor.
O entrevistado destaca ainda a formação de “cidadãos críticos, de professores reflexivos
e autônomos, criadores, libertos”, segundo o entrevistado. Dessa forma, é possível inferir que
o professor se fundamenta em uma abordagem plural e contemporânea, indicativa de uma
memória discursiva que abarca tanto as teorias linguísticas quanto as metodológicas, expressas
nos termos “nos moldes de Dolz e Pasquier” e “ser construtivista, formadora, humanizadora”.
Destaca-se também a presença de uma herança contrastiva na formação do segundo
professor, pertencente à área de ELE, que considera a abordagem como sendo plural, mas
contraditoriamente menciona que “sobretudo aquelas propostas no MAREP e sempre em torno
do desenvolvimento de capacidades de linguagem para o domínio dos gêneros de textos”, ou
seja, parece ser plural, mas tem uma “preferencia”: “MAREP” (portanto europeia) e “domínio
dos gêneros de textos”.
No que diz respeito ao tratamento das línguas próximas, o professor de PLE observa
que, de fato, está direcionando o enfoque não para a comparação, mas sim para a integração
entre as línguas românicas. Este enfoque é resultado de sua formação em intercompreensão em
línguas românicas, sendo considerado um ponto positivo em sua atuação na formação de
professores de PLE em sala de aula.
No tocante à perspectiva do entrevistado sobre como deve ser a abordagem na formação
de professores de PLE, ele destaca que esta deve ser “construtivista, formadora, humanizadora”,
promovendo alternativas criativas e diferenciadas na futura atuação dos professores de PLE.
Formação de professores de português língua estrangeira e espanhol língua estrangeira: Abordagens de línguas próximas
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Além disso, ressalta a possibilidade de promover a integração com as línguas românicas, como
o português, francês, italiano e espanhol, enfatizando a inter-relação entre língua e cultura.
Perguntado sobre as leis de promoção do ensino de português na Argentina, no Brasil e
no mundo, o professor considera que estas ainda se encontram “engavetadas”, notadamente, há
um silenciamento quanto à lei, nada se diz sobre o assunto apesar da existência da lei.
Considerações finais
Com relação ao que está sendo realizado sobre as abordagens mais recorrentes nos
especificados contextos, levando em consideração a atualidade de globalização e integração
comunicativo-discursiva, política e social, foram coletados e analisados os dados considerados
representativos de uma realidade na formação de professores de PLE e de ELE. No âmbito da
formação de professores de PLE, está sendo sugerida uma integração entre as línguas
românicas, uma articulação entre língua e cultura, e uma abordagem plural que visa promover
a criticidade e a criatividade dos futuros professores de PLE, conforme evidenciado nos
documentos e na entrevista apresentados.
Pode-se inferir, ao realizar uma leitura crítica, que há uma adesão aos modelos de
abordagens atualmente em vigor, sem contemplar a proposição de uma prática metodológica
específica e diferenciada para o ensino de PLE em sua relação de proximidade com a língua
espanhola. Para sustentar tal afirmativa, seria necessário observar algumas aulas do referido
entrevistado, possibilitando uma análise mais aprofundada.
De maneira geral, na pesquisa realizada, constata-se que, no que diz respeito ao ensino
de português como língua próxima ao espanhol, a relevância atribuída ao ensino dessas línguas
como próximas emerge a partir de uma abordagem contrastiva. Essa abordagem é
compreendida como o ensino de estruturas linguísticas, abrangendo especificamente os
aspectos fonético-fonológicos, sintáticos e morfológicos, e, de forma mais contemporânea,
também os aspectos culturais e discursivos, no caso do ensino de PLE. No entanto, no contexto
do ensino de ELE, observa-se uma reminiscência de uma linguística contrastiva tradicional,
com foco no contraste de estruturas e possivelmente associada a um conceito de língua
entendido como um “conjunto de estruturas que deve ser ensinado”.
Além disso, no curso de PLE mencionado, destaca-se uma enunciação significativa
sobre o ensino e aprendizado de Línguas Estrangeiras (LE), alinhada aos estudos linguístico-
discursivos contemporâneos, metodologias de ensino e divulgação científica. Essa abordagem
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está articulada a uma postura intercultural e interdisciplinar, incorporando o ensino de novas
tecnologias e promovendo a consciência crítica e linguística do aprendiz. No processo de
formação de professores de PLE, especialmente na Argentina, percebe-se uma preocupação
evidente com a formação dos futuros professores, conforme expresso nas respostas do professor
entrevistado, que relata uma postura de constante observação e análise do contexto latino-
americano, juntamente com as teorias linguístico-discursivas.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: À FAPESP pelo financiamento da Pesquisa, possibilitando sua
realização. Ao Programa de Pós-graduação em Linguística e Língua Portuguesa, da
Faculdade de Ciências e Letras, Câmpus de Araraquara/SP – FCL/UNESP.
Financiamento: FAPESP.
Conflitos de interesse: Informo que não há conflitos de interesse de nenhuma ordem.
Aprovação ética: O trabalho foi devidamente registrado e aprovado no Comitê de Ética.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis para acesso quando necessário e de interesse, devendo ser consultada a
pesquisadora autora.
Contribuições dos autores: Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa maior de pós-
doutorado desenvolvida pela autora.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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FORMACIÓN DE PROFESORES DE PORTUGUÉS LENGUA EXTRANJERA Y
ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: ABORDAJES DE LENGUAS CERCANAS
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA E
ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA: ABORDAGENS DE LÍNGUAS PRÓXIMAS
TRAINING FOR TEACHERS OF PORTUGUESE FOREIGN LANGUAGE AND
SPANISH FOREIGN LANGUAGE: NEARBY LANGUAGE APPROACHES
Nildiceia Aparecida ROCHA1
e-mail: nildiceia.rocha@unesp.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
ROCHA, N A. Formación de profesores de portugués lengua
extranjera y español lengua extranjera: Abordajes de lenguas
cercanas. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1,
e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18613
| Enviado en: 07/10/2023
| Revisiones requeridas en: 22/09/2023
| Aprobado el: 16/10/2023
| Publicado el: 20/11/2023
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estatal Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Profesor Asociado del Departamento de
Lenguas Modernas (área de Lengua Española/LE) de la Facultad de Ciencias y Letras - Campus de Araraquara -
UNESP.
Formación de profesores de portugués lengua extranjera y español lengua extranjera: Abordajes de lenguas cercanas
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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RESUMEN: En la actualidad de la internacionalización de las lenguas nacionales, la enseñanza
de Portugués Lengua Extranjera (PLE) y de Español Lengua Extranjera (ELE) ha tenido un
importante crecimiento. Este texto presenta resultados de un estudio que identifica y analiza las
diferentes y variados abordajes (o metodologías de enseñanza) de enseñanza y aprendizaje
(VEZ, 2000) realizadas en las prácticas de sala de clase de PLE según su proximidad
(ELIZAINCÍN, 1992) con la lengua española, en Cursos de Formación Docente. A partir de los
estudios discursivos se verifica en la(s) memoria(s) discursiva(s) materializada(s) en el corpus
una posible lectura interpretativa sobre el empleo de los abordajes, con corpus compuesto de
planes de enseñanza y entrevistas a profesores formadores. El análisis muestra expresivo
tratamiento didáctico-metodológico con relación a las cuestiones de abordajes de enseñanza de
portugués y español y su proximidad y también indicios de una perspectiva interaccionista
socio-discursiva.
PALABRAS CLAVE: Abordajes. Español Lengua Extranjera (ELE). Portugués Lengua
Extranjera (PLE). Lenguas próximas. Formación de profesores.
RESUMO: Na atualidade de internacionalização das línguas nacionais, o ensino de Português
Língua Estrangeira (PLE) e de Espanhol Língua Estrangeira (ELE) têm tido um importante
crescimento. Este texto apresenta resultados de um estudo que identifica e analisa as diferentes
e variadas abordagens (ou metodologias de ensino) de ensino e aprendizagem (VEZ, 2000),
realizadas nas práticas de sala de aula de PLE segundo sua proximidade (ELIZAINCÍN, 1992)
com a língua espanhola, em Cursos de Formação Docente. A partir dos estudos discursivos,
verifica-se na(s) memória(s) discursiva(s) materializada(s) no corpus uma possível leitura
interpretativa sobre o emprego das abordagens, com corpus composto de planos de ensino e
entrevistas aos professores formadores. A análise mostra expressivo tratamento didático-
metodológico com relação às questões de abordagens de ensino de português e espanhol e sua
proximidade e também indícios da perspectiva interacionista sociodiscursiva.
PALAVRAS-CHAVE: Abordagens. Espanhol Língua Estrangeira (ELE). Português Língua
Estrangeira (PLE). Línguas próximas. Formação de professores.
ABSTRACT: In the current context of internationalizing national languages, the teaching of
Portuguese as a Foreign Language (PLE) and Spanish as a Foreign Language (ELE) has
experienced significant growth. This text presents the results of a study that identifies and
analyzes the different and varied approaches (or teaching methodologies) to teaching and
learning (VEZ, 2000) carried out in PLE classroom practices based on their proximity
(ELIZAÍNCÍN, 1992) to the Spanish language, in Teacher Training Courses. Through
discursive studies, a possible interpretative reading of the use of approaches is observed in the
discursive memory(ies) materialized in the corpus, composed of lesson plans and interviews
with the teacher trainers of the courses. The analysis reveals a significant didactic-
methodological treatment regarding the issues of teaching approaches to Portuguese and
Spanish and their proximity, as well as indications of the sociodiscursive interactionist
perspective.
KEYWORDS: Aproaches. Spanish as a Foreign language (ELE). Portuguese as a Foreign
language (PLE). Close languages. Teacher training.
Nildiceia Aparecida ROCHA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
Este estudio surge de la urgencia de desarrollar investigaciones sobre la enseñanza y
formación de profesores de portugués lengua extranjera (en adelante PLE) en el contexto
político, histórico, lingüístico y discursivo actual, en el que la lengua portuguesa adquiere el
estatus de lengua transnacional (ZOPPI FONTANA, 2009) e internacional (MEYER;
ALBUQUERQUE, 2015), en particular en la relación de proximidad lingüística y
metodológica.
La expansión del área de ELE fue promovida en 2005 por la Ley 11.161, que trata de la
obligatoriedad del español, que, a pesar de haber sido derogada en 2017, se han producido
importantes movimientos de resistencia y continuidad de la enseñanza de esta lengua en todo
el contexto brasileño. Por lo tanto, tenemos un contexto en el que se fomenta la enseñanza de
estas lenguas como lenguas extranjeras (en adelante LE), PLE y ELE. Es importante poner el
foco en su enseñanza como lenguas cercanas, PLE y ELE, cuestionando cómo se está formando
al futuro docente en los cursos de formación docente, específicamente en lo que respecta a los
enfoques de enseñanza y aprendizaje que se ponen a disposición a lo largo de la formación
académica de los estudiantes, en el contexto del siglo XXI.
El objetivo es verificar los diversos enfoques de enseñanza y aprendizaje implementados
en la enseñanza del portugués como lengua extranjera (PLE) en los cursos de formación
docente, cubriendo dos contextos en América del Sur (interior del Estado de São Paulo, Brasil,
e interior de la Provincia de Córdoba, Argentina) y en la Península Ibérica (Sevilla, España).
Se hace hincapié, en particular, en la formación de profesores de PLE, como parte de una
investigación postdoctoral más completa, que tematizó las dos lenguas ELE y PLE. Esta
investigación se llevó a cabo entre octubre de 2014 y julio de 2015, y contó con el apoyo
financiero de la FAPESP (Proceso 2014/11052-4) de enero a julio de 2015.
Así, este estudio tiene como objetivo contribuir a la formación de los docentes de EPP,
destacando la observación de su proceso de formación, especialmente en relación con el/los
enfoque/s que se transponen didácticamente. Por otro lado, constituye una contribución
relevante al centrarse en los cursos de formación docente, ya que este estudio puede dar
visibilidad a las prácticas discursivas relacionadas con los enfoques empleados en la enseñanza
y el aprendizaje de la EPL.
Es evidente la preocupación por las cuestiones de política lingüística que legitiman los
diversos enfoques de la enseñanza de lenguas extranjeras a lo largo del proceso histórico. Esto
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incluye, por ejemplo, el Método Audiolingual, que fue adoptado como política educativa en el
contexto brasileño en los años 70. Este análisis es una contribución relevante a los estudios
sobre la enseñanza y la formación de los profesores de PLE en el contexto de la
internacionalización de las lenguas y las naciones. Desde esta perspectiva, la investigación
retoma el marco teórico que la sustenta.
Posicionamiento teórico
En el contexto de lenguas estrechamente relacionadas, el portugués y el español tienen
una relación de parentesco, es decir, el mismo origen latino y el mismo momento histórico. Así,
existen aproximaciones lingüístico-comunicativas y discursivas, así como distancias
sociohistóricas y geográficamente construidas (FANJUL, 2002; MEDINA, 1997;
ELIZAINCÍN, 1996), que promovió que cada lengua desarrollara su condición de lengua
nacional y se convirtiera en representativa de diversos países y culturas de la Península Ibérica
y América Latina
2
.
Desde la perspectiva de las semejanzas y diferencias lingüístico-discursivas e históricas,
la consolidación del portugués y el español como lenguas oficiales, inicialmente en Portugal y
España durante las grandes navegaciones marítimas y las conquistas posteriores, resultó en la
expansión significativa de los territorios de habla de estas lenguas. Este proceso continuó
contribuyendo a la expansión lingüística del portugués y del español en diversos territorios,
incorporando particularidades específicas de acuerdo con cada ubicación geográfica y período
histórico. Estas incorporaciones a menudo ocurrieron a través de imposiciones y conflictos,
reflejando las lenguas y culturas presentes en los territorios conquistados.
La estudiosa Elizaincín (1996, p. 417, nuestra traducción) considera el portugués y el
español como lenguas “muy cercanas desde el punto de vista genético y estructural", en vista
del contacto histórico y que permite la construcción de una teoría. Este autor considera que las
lenguas están relacionadas desde sus orígenes y parece que no tienen fronteras muy claras,
como menciona: “nunca, frente a un fenómeno concreto puede el hablante (ni el lingüista)
saber si es lusitano o hispánico” (ELIAZANCÍN, 1996, p. 417, nuestra traducción).
Con respecto a la enseñanza y el aprendizaje del PLE y el ELE como lenguas
relacionadas, Zuchelli y Jacumasso (2005) consideran que, en el contexto brasileño del
2
La lengua portuguesa y la lengua española están presentes en otras regiones como África, pero estas regiones no
serán objeto de atención en el presente estudio, y pueden ser objeto de atención en futuras propuestas.
Nildiceia Aparecida ROCHA
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aprendizaje de la lengua española, inicialmente parece ser fácil para el aprendiz aprender,
prescindiendo del estudio riguroso. En la misma línea, según Almeida Filho (1996, p. 14-15,
nuestra traducción) "el orden canónico de la oración en las dos lenguas es altamente
coincidente", incluso compartiendo bases culturales. Fanjul (2002) afirma en sus estudios que,
con la proximidad entre el portugués y el español, se destaca la presencia de un aspecto
"legítimo" y "enriquecedor" en la afirmación de ser brasileño y argentino.
En este mismo paradigma, Kulikowski y González (1999, p. 15, grifo nuestro, nuestra
traducción) postulan que
La tan mentada cercanía facilita presuposiciones que después no se
confirman, pero que son muy resistentes (todos entienden todo), en síntesis,
crea o permite una transparencia engañosa que se presta a innumerables
equívocos y empobrece la lectura, la comprensión, la interpretación y la
producción. Por detrás de lo que parece “igual” o “casi igual” existen en
español y en portugués maneras diferentes de organización que no son sólo
sintácticas, morfológicas o semánticas.
Se comparte el consenso con Kulikowski y González (1999) sobre la falsa simetría entre
el portugués y el español, destacando que, aunque estas lenguas son notablemente similares,
esta similitud puede suponer un reto en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta dificultad
surge de la falta de consideración adecuada de la necesidad de un estudio más profundo de las
diferencias entre ellos.
En estudios realizados sobre la enseñanza y el aprendizaje de la PLE en Argentina y de
la ELE en Brasil, se observa que, en los niveles más básicos, existe una etapa de coincidencia
entre el sistema lingüístico del portugués y el español, pero en los niveles más avanzados la
distancia es progresivamente más pronunciada.
De acuerdo con Fialho (2005, en línea, nuestra traducción) en un estudio sobre la
adquisición del español por hablantes nativos de portugués brasileño, considera que el Análisis
Contrastivo realiza una
[...] El contraste realizado entre dos sistemas lingüísticos (el de la lengua
materna y el de la lengua meta de un aprendiz) fue capaz de determinar las
diferencias y similitudes entre las dos lenguas y también dio lugar a la
predicción de los problemas que el aprendiz podría sufrir en el proceso de
adquisición, sirviendo de base para la elaboración de material didáctico
específico para cada par lingüístico implicado en el proceso de adquisición.
así como en la elección de metodologías y enfoques por parte del profesor.
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En esta perspectiva, Fialho (2005, en línea, nuestra traducción) argumenta que los
aportes del Análisis Contrastivo a la enseñanza de lenguas extranjeras, en el ámbito del Método
Audiolingual, fueron:
a) la comparación de la LME con la LE puede ayudar en la planificación de
cursos de lenguas extranjeras; b) la comparación permite formular hipótesis
sobre los puntos críticos del aprendizaje o predecir los "errores" que puede
cometer un estudiante; c) la comparación también permite que la planificación
que se hace para los libros de texto o disciplinas considere las dificultades y
facilidades que el estudiante puede tener entre el LM y el LE; d) estas
dificultades que el estudiante pueda tener entre el LM y el LE pueden ser
superadas dependiendo de la gradación de las dificultades; e) el profesor
puede identificar las causas de los problemas y desarrollar estrategias para que
su alumno las supere, siempre y cuando conozca los datos recogidos por la
comparación, y f) a partir del Análisis Contrastivo, el profesor puede evaluar
libros de texto, preparar ejercicios complementarios, etc.
Fialho (2005, on-line) refiere que existe una creencia en la necesidad de una
"metodología diferenciada para la enseñanza del español a hablantes nativos del portugués, es
necesario contar con materiales específicos para este contexto de enseñanza y aprendizaje del
español".
Por otro lado, Boesius (2001) considera que el Abordaje de la Gramática y Traducción
(AGT) puede ser una alternativa que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas
cercanas, que puede privilegiar lingüística y didácticamente la enseñanza de la segunda lengua
a través de la primera. Sin embargo, según Fialho (2005, en línea, nuestra traducción), en sus
consideraciones finales, afirma que es necesario
[...] pensar en una nueva metodología para la enseñanza de lenguas cercanas.
Creemos que la mejor salida para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
hermanas como el portugués y el español, es una metodología centrada en el
contraste y la conciencia. [...] La similitud provocada por la proximidad entre
lenguas facilita que los estudiantes perciban lo que es similar en comparación
con lo que es diferente. Esto genera el conocido portuñol, una mezcla de
portugués y español, que, por tener estas características, carece de enfoques,
métodos y técnicas específicas para reducir el tiempo que los aprendices pasan
en las interlenguas.
Así, a través de esta breve revisión de los estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje
del PLE y el ELE como lenguas relacionadas, se observa que estos han sido objeto de
investigación tanto por parte de investigadores en ciencias del lenguaje como por parte de los
dedicados a la formación del profesorado. Los estudios de Lingüística Aplicada han analizado
el uso de los diferentes enfoques en el itinerario de enseñanza de lenguas.
Nildiceia Aparecida ROCHA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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En el siglo XVI, desde la perspectiva de el Abordaje de Gramática Traducción (LEFFA,
1988), hasta nuestros días desde la perspectiva del Enfoque Comunicativo (ALMEIDA FILHO,
1996; SÁNCHEZ, 2009), así como varios otros, como el Enfoque Audiolingual (LEFFA,
1988). Incluyendo el enfoque basado en tareas y el enfoque intercultural (MENDES, 2011),
más recientemente. En este estudio, se considerará la estrecha relación entre el PLE y el ELE
como punto de partida para la verificación y análisis de posibles enfoques recurrentes en la
enseñanza del PLE en los cursos de formación del profesorado.
Con respecto al concepto de abordaje, se basa en las consideraciones propuestas por
Almeida Filho (1999), quien lo define como una implicación de varios factores o "fuerzas": la
afectividad, la cultura de enseñar y aprender, los enfoques de enseñanza y aprendizaje, las
creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje; Estos componentes constituyen el enfoque y
conforman tanto la práctica del profesor como la adquisición/aprendizaje del alumno. Además,
estas "fuerzas" se manifiestan y actúan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua
extranjera o segunda.
Por otro lado, Almeida Filho (1998, p. 18, nuestra traducción) considera el concepto de
enfoque como "una filosofía, un enfoque, una aproximación, un tratamiento, un trato. El objeto
directo del abordaje es precisamente el proceso o construcción del aprendizaje y la enseñanza
de una nueva lengua". De acuerdo con Almeida Filho (1999, p. 12, nuestra traducción), el
enfoque pedagógico "impreso en un proceso de enseñanza se manifiesta a partir de tres de sus
componentes constitutivos, a saber, las concepciones de lengua/lengua/lengua extranjera, de
enseñanza y de aprendizaje de una nueva lengua".
Leffa (1998, p. 211-212, nuestra traducción) considera que el enfoque es "el término
más completo [ese método] para abarcar los supuestos teóricos sobre el lenguaje y el
aprendizaje". Según Leffa, "los enfoques varían en la medida en que estos supuestos varían".
A partir de estos supuestos sobre el enfoque, específicamente en lo que se refiere al
componente lingüístico-discursivo en la enseñanza de la ELE, en línea con Celada (2002, 2009,
2010), Serrani (1997, 2005), Zoppi Fontana (2009), Fanjul (2008, 2017), entre otros, y en el
diálogo con Arnoux (2010, p. 19-20, énfasis añadido, nuestra traducción) se verifica que:
La construcción de la “identidad europea” impone políticas lingüísticas
plurilingües sostenidas en políticas mediáticas y escolares que hagan posible
que los futuros ciudadanos comprendan a los otros, puedan expresarse en la
lengua de otros y ser capaces de elaborar estrategias de aprendizaje de otras
lenguas.
En el caso del Mercosur, ese proceso se ve facilitado porque conviven dos
lenguas mayoritarias, el español y el portugués, que se entrelazan con lenguas
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amerindias que, en muchos casos, tienen hablantes a uno y otro lado de las
fronteras estatales.
[…] el convencimiento de que nuestra integración regional, cuyos límites
geográficos dependen de los progresivos acuerdos, debe construir un
entramado identitario que haga posibles formas de participación política, en
lo cual el aprendizaje de la lengua del otro (Arnoux, 2008) cumple una
función decisiva no solo porque permite ampliar las redes comunicativas sino
también por el juego de resonancias culturales al que cada lengua está
asociada y que los enunciados activan diversamente.
En este sentido, coincidimos con Arnoux (2010) respecto a la idea de que el aprendizaje
de otras lenguas, como en el caso de PLE y ELE, representa una forma de participar en los
juegos que configuran y reconfiguran la subjetividad en "tensión y acuerdo" con la lengua y la
cultura de cada uno. Así, tales dinámicas permitirán desarrollar un espacio sudamericano para
"pensar la conformación de un imaginario colectivo que sostenga el ejercicio de una nueva
ciudadanía" (ARNOUX, 2010, p. 20, nuestra traducción).
Articulando discursivamente las cuestiones teóricas de la enseñanza y el aprendizaje de
lenguas próximas entre sí en el par español y portugués, discursivamente, se toma como base
de análisis la categoría de memoria discursiva (ORLANDI, 2001), entendida como la forma en
que estas lenguas, ELE y PLE, llegan a ser (re)significadas como un lugar de aprendizaje y
enseñanza en los contextos focalizados.
De acuerdo con Orlandi (2001), la memoria discursiva se relaciona con el interdiscurso,
ya que trae dichos previamente dichos, preconstruidos, que afectan la constitución del sujeto en
su discurso. La observación del interdiscurso nos permite referirnos a una "filiación de los
dichos, a una memoria, e identificarla en su historicidad, en su significación, mostrando sus
compromisos políticos e ideológicos" (ORLANDI, 2001, p. 30-32, nuestra traducción).
Para Eckert-Hoff (2008), el interdiscurso puede entenderse como memoria discursiva,
que para Courtine (1981, p. 53 apud ECKERT-HOFF, 2008, p. 44, nuestra traducción) es lo
que "la existencia histórica del enunciado dentro de las prácticas discursivas determinadas por
aparatos ideológicos". Así, el interdiscurso
[...] como el saber discursivo que hace posible todo decir y que retorna en la
forma de lo ya dicho que está en la base de lo decible, sosteniendo cada palabra
tomada. [...] El interdiscurso se postula como la memoria discursiva del decir,
que se expresa en el tejido sociohistórico de las huellas discursivas externas y
previas a la producción del enunciado (PECHEUX apud ECKERT-HOFF,
2008, p. 44, nuestra traducción).
Nildiceia Aparecida ROCHA
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Así, el presente estudio se basa en los principios del Análisis del Discurso como soporte
teórico y metodológico, además de incorporar los aportes de los estudios de Lingüística
Aplicada, con énfasis en la preocupación por la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras, considerando el PLE y el ELE como lenguas afines. De esta manera, esta
investigación se establece en un intermedio discursivo.
Luego de la presentación del posicionamiento teórico, el objetivo de esta investigación
es verificar qué enfoque(s) de enseñanza y aprendizaje se utilizan(n) en los cursos de formación
inicial (licenciatura y profesorado, en Argentina) de docentes de ELE en dos contextos
específicos de América del Sur: en el interior del Estado de São Paulo, en la Universidad Estatal
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, en Brasil, y en el interior de la Provincia de Córdoba, en la
Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba, en Argentina. Además, se incluye
un contexto en la Península Ibérica, más precisamente en Sevilla, en la Universidad de Sevilla,
en España. El objetivo es dar visibilidad a las prácticas adoptadas en estos cursos de formación
del profesorado, contribuyendo a la mejora de la actividad docente del profesor-formador y al
futuro desempeño del profesorado en formación.
A continuación, se presentará el análisis de los datos recolectados, compuestos por
planes didácticos y entrevistas, siendo abordados desde el concepto de memoria discursiva.
Posteriormente, se esbozarán las interpretaciones, con especial atención a los datos relacionados
con el PLE.
Discusión de los datos: los planes de enseñanza
Con el objetivo de indagar en los abordajes de la enseñanza del EPP en los contextos
especificados, considerando la memoria discursiva presente en el conjunto de documentos que
reflejan la perspectiva didáctico-pedagógica y lingüística utilizada, el análisis recae en el corpus
compuesto por los Planes de Enseñanza. Estos se interpretan a la luz del contexto sociohistórico
de las políticas educativas de cada país, incluyendo los Parámetros Curriculares y las Leyes.
Los cursos examinados están ubicados en el interior del Estado de São Paulo, Brasil, en el
interior de la Provincia de Córdoba, Argentina, y en la Provincia de Sevilla, en la Capital,
España. A continuación, se presentan los datos analizados sobre los planes docentes.
Formación de profesores de portugués lengua extranjera y español lengua extranjera: Abordajes de lenguas cercanas
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- Curso en el interior del Estado de São Paulo - Brasil
El curso de Letras en la Facultad de Ciencias y Letras (FCLAr) de la Universidad Estatal
Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) está estructurado en el plan de estudios para calificar
profesores en portugués y lengua extranjera, a saber: alemán, francés, español, inglés e italiano
(enlace: http://www.fclar.unesp.br/#!/graduacao/cursos-de-graduacao/letras/ y
http://www.fclar.unesp.br/Home/Graduacao/programasdisciplinasobrigatorias-letras-
2012.pdf). No existe un curso de formación docente en el área de PLE. Existe un curso optativo
sobre Enseñanza de Lengua Extranjera Portuguesa, que está asignado al Departamento de
Lingüística y ha sido impartido (desde 2017) por profesores sustitutos y no por especialistas en
el área.
De 2012 a 2017, esta facultad tuvo un proyecto de extensión titulado "Enseñanza de la
lengua extranjera portuguesa (PLE)", que pretendía, por un lado, promover el aprendizaje del
PLE para estudiantes extranjeros de forma comunicativa y discursiva en portugués y, por otro
lado, iniciar la formación de los estudiantes del curso de Letras en el área del PLE, según Rocha,
Gileno y Evangelista (2016). Desde 2013, las actividades de Portugués como Lengua Extranjera
se realizan en asociación con el Centro de Idiomas de la mencionada universidad.
Así, como el colegio no ofrece cursos de formación para profesores de PLE a nivel de
graduación, durante la investigación se analizó la información sobre la formación de profesores
de ELE, que en general muestra que:
- En los dos primeros años, la disciplina de Lengua Castellana I (120h) y Lengua
Española II (120h), y en tercer y cuarto curso, Lengua Española III (60h) y Lengua Española:
se centran en la escritura (semestre, 30h), Lengua Española IV (60h) y Lengua Española: se
centran en la oralidad (semestre, 30h), respectivamente. En estas disciplinas no existe referencia
en el tratamiento de la lengua portuguesa con la lengua española, los contenidos en lengua
española se enseñan sin promover ninguna articulación o reflexión con la lengua portuguesa.
Se puede observar que los contenidos se distribuyen en: Prácticas lingüístico-discursivas y
Nociones gramatical-textuales, por lo tanto, sin promover en los planes de enseñanza ninguna
relación entre el español y el portugués.
- En la disciplina de Práctica Docente de Lenguas Extranjeras, impartida en el tercer
curso de la asignatura de Lenguas, se abordan contenidos relacionados con el desempeño del
futuro docente. El curso se centra en temas relacionados con la teoría y la historia de la
enseñanza de las Lenguas Extranjeras (LE), promoviendo reflexiones sobre la interrelación
entre lengua, literatura y cultura desde la perspectiva de la interdisciplinariedad. Además, se
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destaca el análisis de la articulación entre léxico y gramática, la selección y elaboración de
materiales didácticos, junto con una evaluación crítica de la enseñanza de LE en las escuelas
contemporáneas.
- En la disciplina de la Práctica Didáctica de Lenguas Extranjeras, que abarca el español,
el italiano y el francés, se hace hincapié en la interdisciplinariedad, la variación lingüística y la
comparación entre la lengua materna y la lengua extranjera:
Licenciar al profesor de Lengua Extranjera: francés, italiano y español,
para que vea, en su práctica docente, la lengua no sólo como un
instrumento de comunicación o como expresión del pensamiento, sino
como parte constitutiva del desarrollo del alumno; contrastando un
enfoque instrumental e interdisciplinario; superar la polarización
absoluto/relativa presente en la reflexión sobre las lenguas en general y
en la enseñanza de lenguas en particular. Dicha polarización se
constituye, por un lado, en la defensa de la existencia de invariantes
formales y estáticos que sustentarían la organización de las lenguas y,
por otro lado, en la defensa de que cada lengua contiene una
cosmovisión y que por lo tanto debe ser estudiada sin confrontaciones,
por ejemplo, con la lengua materna; Defender el enfoque
interdisciplinario en el que deben ejercerse los procesos cognitivo-
vivenciales (comparar, acercar, distanciar, recomponer, discriminar [...]
valores, lecturas, significados). Este ejercicio permite al alumno, por un
lado, tomar conciencia de la extrema diversidad de experiencias y
expresiones lingüísticas y, por otro, de la dimensión universal, de
carácter dinámico (invariancia) que sostiene dicha variación (UNESP,
2017, online, nuestra traducción).
En este contexto, se puede observar que el área de EPP es relativamente reciente y aún
carece de institucionalización, ya que no existe un especialista contratado específicamente para
esta área. Se observa un interdiscurso que sugiere un cierto silenciamiento en relación con el
área del PLE, como si su presencia no fuera esencial, a pesar del surgimiento de esta área para
atender las necesidades apremiantes de la institución. Además, el hecho de que las acciones de
PLE estén vinculadas a proyectos de extensión refuerza la perspectiva de considerarlo como un
área complementaria.
- Curso en el Campo Español – Universidad de Sevilla
En la región de Sevilla, concretamente en la Facultad de Filología de la Universidad de
Sevilla, existe un Curso Universitario de Filología Hispánica, que forma profesores de español
como lengua materna, y en el que el alumno debe demostrar conocimientos en una lengua
extranjera, ya sea alemán, árabe, chino, español, francés, griego, inglés, italiano, japonés,
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portugués o ruso. Los cursos en estas lenguas extranjeras se ofrecen de acuerdo con el Marco
Común Europeo de Referencia, es decir, los niveles A1, A2, B1, B2 y C1.
Cabe mencionar que también se ofrece un curso de español como lengua extranjera a
estudiantes Erasmus y extranjeros de otros intercambios, sin embargo, no hay constancia de la
metodología utilizada en estos cursos de ELE. Por otro lado, se observa en el vínculo asociado
al curso de Portugués como Lengua Extranjera, un abordaje metodológico centrado en tareas
basadas en reglas gramaticales, funciones comunicativas y habilidades comunicativas. Además,
se destaca el énfasis en la reflexión sociocultural e intercultural, así como en el trabajo en grupos
y parejas, con el objetivo de promover la autonomía, como se puede ver en el siguiente
fragmento:
La docencia de esta asignatura será ejercida a través de clases teórico-
prácticas que implicarán tanto al profesor como al estudiante en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se propondrán actividades y tareas que permitan la observación de los
fenómenos de la lengua y el reconocimiento de las reglas gramaticales y
funciones comunicativas que actúan en ellos. Éstas se combinarán con
actividades controladas y semicontroladas para facilitar al alumno la
adquisición de las estructuras y funciones de la lengua, y actividades
libres, para fomentar la fluidez en la expresión lingüística. El trabajo en
el aula y fuera de ella estará fundamentado en la práctica de las distintas
destrezas: productivas (expresión oral y escrita); receptivas
(comprensión oral y escrita e interpretación de códigos no verbales); y
las basadas en la interacción y la mediación. La reflexión sobre la lengua
y los aspectos socioculturales e interculturales serán partes
fundamentales de los contenidos del curso. El trabajo en grupos y en
parejas serán herramientas básicas de nuestro sistema docente. Con
estas dinámicas se pretende estimular la interacción y la fluidez en la
expresión oral, el apoyo en los compañeros para el aprendizaje común y
el fortalecimiento de la confianza en la propia capacidad de expresión.
Asimismo, se promoverá el aprendizaje autónomo, dirigido por el
profesor, tras haber establecido con éste las necesidades y los objetivos
de las distintas actividades a realizar (UNIVERSIDAD DE SEVILLA,
[21--], grifo nuestro, nuestra traducción).
En concreto, en lo que respecta a la formación del profesorado de español como lengua
extranjera, la Universidad de Sevilla ofrece un "Máster Universitario en Educación Española"
(R.D.1393/07), que se estructura en 60 créditos, lo que permite especializarse en una de las
siguientes lenguas extranjeras: español como lengua extranjera, inglés, alemán, árabe, francés e
italiano. Esta iniciativa comenzó en el año escolar 2010-2011. Un perfil de estudiante se define
como aquel que tiene formación en:
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Graduados/ Licenciados en Filología Hispánica, Filología Inglesa,
Filología Clásica, Filología Francesa, Filología Alemana, Filología
Eslava, Filología Italiana, Filología Románica, Filología Árabe,
Filología Hebrea, Traducción e Interpretación, Geografía e Historia y,
en general, todas aquellas titulaciones que en las que se cursen las
enseñanzas necesarias para poder seguir adecuadamente los contenidos
del Máster [...] (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, [21--], grifo nuestro,
nuestra traducción).
De lo anterior, es posible observar que el estudiante puede elegir uno de los dos frentes:
Frente A en español, siendo nativo o demostrando conocimientos en el nivel C1 de español; o
Frente B, por lo tanto, en una de las otras lenguas extranjeras mencionadas anteriormente,
acreditando conocimientos en el nivel B2. Los objetivos de este máster son centrarse en un
enfoque competencial en la formación del futuro máster, así como en un enfoque centrado en el
desarrollo de la autonomía, los aspectos culturales e interculturales, así como centrado en las
actividades de comunicación de acuerdo con el MCER y el Nuevo Plan Curricular del Instituto
Cervantes.
Así, se puede observar que la Universidad de Sevilla no ofrece un curso de grado en español
como lengua extranjera (ELE) ni en PLE, solo un máster universitario en ELE, que se implantó en
2011. Esto puede haber sido el resultado de las nuevas políticas educativas de internacionalización
lingüística de los actuales gobiernos en la habilitación de sus estudiantes/profesionales en lenguas
extranjeras, como se puede corroborar en los objetivos del "Plan de estudios" del mencionado
Máster:
El Máster de Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y de otras
Lenguas Modernas tiene, dos objetivos fundamentales. El primero es
formar profesionales que puedan enfrentarse con garantías de éxito a su
labor como profesores y científicos de E/LE, y en este sentido, que sean
capaces de formar hablantes competentes en español. Ello supone lograr
que los alumnos alcancen los conocimientos y habilidades (saber y saber
hacer) necesarios para la práctica en el aula de español como lengua
extranjera de una enseñanza comunicativa, esto es, una enseñanza
orientada a la acción, dinámica y participativa, basada en las
necesidades del alumno, favorecedora del desarrollo de estrategias, de
la autonomía de aprendizaje, promotora de un conocimiento
multicultural e intercultural y centrada en actividades de comunicación
(MCER) y de acuerdo con el Nuevo Plan Curricular del Instituto
Cervantes. El segundo es formar profesionales que sean capaces de
gestionar los aspectos anteriormente citados en el caso de la enseñanza
de una L2, adquiriendo destrezas que les permitan desempeñar su futuro
sociolaboral con garantías de eficacia y satisfacción. Todo ello, se
desarrollará a través de una planificación y gestión de la docencia que
permita conseguir los objetivos y competencias que se detallan a
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continuación (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, [21--], grifo nuestro,
nuestra traducción).
También se observa que en la universidad española no se ofrece la formación de profesores
de PLE en el citado Máster, posiblemente debido a la falta de interés por parte de los estudiantes y
a la ausencia de un claustro especializado. Por lo tanto, se evidencia explícitamente un borrado del
área PLE.
- Curso no interior da Argentina – Universidad Nacional de Córdoba
En la Universidad Nacional de Córdoba, Provincia de Córdoba en Argentina, la
Facultad de Lenguas ofrece cursos de formación para profesores de PLE y ELE, así como en
español como lengua materna o como lengua extranjera.
Centrándonos en el curso de formación de profesores del PLE, se puede ver que inició
sus actividades en 2000, hace 20 años, con una estructura curricular en la que ofrece asignaturas
desde lengua portuguesa hasta literatura brasileña, entre otras. Específicamente, en lo que
respecta a los contenidos relacionados con la formación docente, se seleccionaron las
disciplinas de formación didáctica y pedagógica del futuro docente de PLE, ya que las
disciplinas de lengua portuguesa se centran en aspectos de estructura lingüística e historicidad
de la literatura, sin establecer una relación con la lengua española, al menos no enunciada en
los planes de enseñanza. Sin embargo, las entrevistas aportan otros datos.
Las disciplinas son: Didáctica General, que se ocupa de los conceptos generales de la
didáctica, es decir, Epistemología y Didáctica universitaria, El sistema instructivo, Diseño
instructivo, Recursos didácticos y Evaluación de la Instrucción. Por otro lado, en la disciplina
Didáctica de la lengua I, se centra específicamente en el objeto de interés, es decir, el enfoque
enseñado en la formación del profesorado que servirá de base para las acciones en el aula del
futuro profesor de PLE. En esta disciplina, se observa que los contenidos realizan un rescate
diacrónico de los enfoques de enseñanza de lenguas extranjeras, tal y como se presenta en la
Unidad 1: El Campo disciplinar de la didáctica de las lenguas extranjeras, Enfoques y Métodos
en la enseñanza de lenguas centrarse en las cuestiones de planificación y gestión. En la Unidad
2: Planificación, gestión, organización de la clase de lengua-cultura extranjera; tematización
de las competencias lingüístico-comunicativas. En la Unidad 3: El desarrollo de las habilidades
receptivas y de producción oral y escrita en el aula de portugués-cultura extranjera. La unidad
4, por su parte, propone aspectos más formales: La enseñanza de aspectos formales: el léxico y
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la gramática; centrarse en la interrelación entre lengua y cultura. Por último, la Unidad 5: La
enseñanza de la cultura y la competencia intercultural en la clase de lengua-cultura extranjera.
Por lo tanto, existe una preocupación por la historia de los enfoques en la enseñanza de
lenguas extranjeras, abordando tanto sus aspectos históricos como contemporáneos, como, por
ejemplo, la articulación inseparable entre lengua y cultura y la competencia intercultural, sin
dejar de lado los aspectos más formales de la lengua.
Sobre la disciplina Didáctica de la lengua II, se observa que el foco está puesto en las
cuestiones específicas de la enseñanza de lenguas extranjeras, contemplando las siguientes
especificaciones, tal como se presentan en la Unidad 1: La enseñanza del portugués lengua
extranjera para audiencias específicas del ámbito. En la Unidad 2: La evaluación de los
aprendizajes, centrándose en el tema del examen de suficiencia PLE, el CELPE-Bras. Unidad
3: Recursos tecnológicos para a la enseñanza / aprendizaje del PLE, enfatizando así el uso de
las nuevas tecnologías de la comunicación en el aula de LE. Y, por último, la Unidad 4:
Entornos virtuales en la enseñanza-aprendizaje, en el que se encuentra la tematización de la
plataforma Moodle.
Es importante destacar que, en la estructura de este curso de formación docente de PLE
en Argentina, más precisamente en Córdoba, ubicada en el centro del país, hay un enfoque
amplio, que va desde la revisión de las primeras metodologías utilizadas en la enseñanza de
lenguas extranjeras hasta las más contemporáneas, con énfasis en la competencia intercultural
y la integración entre lengua y cultura. Además, se destaca el enfoque en la incorporación de
las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
3
en el entorno de
aprendizaje de lenguas extranjeras.
En cuanto al curso de formación del profesorado de ELE, en la Facultad de Lenguas da
Universidad de Córdoba, El curso incluye tanto la titulación de español como lengua materna
y de español como lengua extranjera, habiendo comenzado en 2002. Por lo tanto, registra un
referente sociohistórico en cursos de esta magnitud.
En concreto, este documento se centra en las disciplinas que abordan las estrategias de
enseñanza de LE en la formación académica, dirigidas a futuros docentes de ELE. En el primer
año de este curso se destaca la siguiente disciplina: Adquisición de la lengua materna y
extranjera, que abarca contenidos relacionados con la revisión de estudios sobre la adquisición
3
http://www.lenguas.unc.edu.ar/carrerasdegrado/profesorado_portugues.html. 3.2.
Formación de profesores de portugués lengua extranjera y español lengua extranjera: Abordajes de lenguas cercanas
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de lenguas, tanto maternas como extranjeras, así como métodos interlingüísticos y de
investigación en adquisición de lenguas en contextos de aprendizaje.
Al igual que en la formación de PLE, la disciplina Didáctica General forma parte de
este plan de estudios en el segundo año. En el tercer año, la disciplina se destaca Didáctica del
español como lengua materna y como lengua extranjera, que abarca los siguientes contenidos:
Contenidos del sistema (incluido el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas –
MCER), Enfoques y marcos metodológicos, Estudio de la comprensión del texto escrito,
Estudio de la comprensión del texto oral, Estudio de la producción del texto escrito, Estudio
del sistema: gramática y ortografía; en esta disciplina, es posible observar una perspectiva más
cercana del lenguaje como estructura del texto y/o de la palabra y no necesariamente en su
perspectiva discursiva y cultural, porque no hay presencia de aspectos socioculturales o
interculturales, y por lo tanto no hay relación entre lengua - cultura y su historia. En la
bibliografía hay dos libros de Pilar García García (2005 y 2009) que abordan el tema de la
interculturalidad.
Destaca en el Taller "Aprendizaje lingüístico con soporte informático" la oferta de
conocimientos y experiencia en un área relativamente reciente en el ámbito de la enseñanza,
especialmente en la enseñanza de lenguas extranjeras, con foco en la tecnología y la enseñanza.
Adicionalmente, cabe destacar el Taller de Pragmática Lingüística Intercultural que, desde las
perspectivas de Pragmática, Sociopragmática, Teoría de la Enunciación y Teoría de la
Relevancia, aborda aspectos de interculturalidad, transculturalidad, cortesía y conversación a
través del trabajo colaborativo, integrando la plataforma Moodle. La disponibilidad de estos
dos Talleres refleja un avance teórico-metodológico en la formación de profesores de español,
tanto para hablantes nativos como para estudiantes de español como lengua extranjera. Estos
detalles se pueden encontrar en el sitio web:
http://www.fl.unc.edu.ar/carrerasdegrado/profesorado_espanol.html.
Otro curso que se ofrece es el Taller de producción de materiales para la enseñanza del
español como lengua materna (ELM) y para extranjeros. Este curso se centra en proporcionar
herramientas teórico-prácticas para resolver problemas específicos en el aula, como la
planificación de lecciones y la selección o producción de materiales para ELM o ELE. Los
contenidos cubiertos incluyen: Aproximaciones teóricas en el aula de E/LE e LM, El texto
narrativo en el aula de E/LE e LM, El texto lírico en el aula de E/LE e LM, El cine y la literatura
en el aula de E/LE e LM. La oferta de estos Talleres aporta un enfoque diferenciado en la
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formación de los futuros profesores de ELE, alejándose de una formación estrictamente
estructural para abarcar una gran variedad de posibilidades y perspectivas.
En los discursos de los documentos analizados, concretamente en los Planes de
Enseñanza, se observa, a través de la categoría de memoria discursiva, que la mayoría de los
cursos de formación del profesorado de PLE y ELE han realizado una revisión diacrónica de
los enfoques de enseñanza de lenguas extranjeras, centrándose en los más contemporáneos,
como la interculturalidad y la integración de las nuevas tecnologías en el aula. Este enfoque es
notable en los cursos de la Universidad de Córdoba, con un enfoque muy enfatizado, y de
manera más discreta en la Facultad de Filología, particularmente en su Máster Universitario
en ELE. Sin embargo, ese énfasis no se percibe en el curso de Lenguas de la Unesp (en ELE),
donde la atención se centra en la interdisciplinariedad y la reflexión sobre el papel de los
docentes en el contexto de las políticas educativas actuales.
Discusión de los datos: las entrevistas
Frente a las ventajas que ofrece el acceso a las tecnologías de la información en tiempos
de globalización, los datos fueron recolectados a través de entrevistas semiestructuradas
enviadas a las direcciones de correo electrónico de todos los profesores responsables de la
formación de profesores de PLE y ELE en las instituciones de educación superior participantes:
Facultad de Ciencias y Letras, Campus Araraquara de la Unesp, Facultad de Filología de la
Universidad de Sevilla en España y la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de
Córdoba, Argentina. Sin embargo, la supuesta ventaja no resultó efectiva, ya que en la Facultad
de Filología solo un profesor respondió y envió la entrevista; en la Facultad de Lenguas, solo
tres profesores, dos de ELE y uno de PLE; y en la Facultad de Ciencias y Letras, solo tres,
todos de ELE. Así, el corpus del proyecto consta de siete entrevistas. Sin embargo, dado que el
foco principal está puesto en el curso de PLE, a continuación, se presentan las observaciones
del único profesor de PLE que participó en la investigación, así como de los dos profesores de
ELE de la Facultad de Lenguas de Argentina.
La estructura de la entrevista sigue la siguiente secuencia: un primer apartado destinado
a reconocer el perfil de los participantes; un segundo apartado que aborda la perspectiva
personal del profesor sobre las metodologías de enseñanza de lenguas cercanas y las actividades
que pueden o pueden emplearse para promover reflexiones sobre la proximidad; y, finalmente,
Formación de profesores de portugués lengua extranjera y español lengua extranjera: Abordajes de lenguas cercanas
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una tercera sección se centró en las implicaciones políticas, especialmente en las leyes que
promueven la enseñanza de PLE y ELE.
A continuación, se presentan extractos de las entrevistas que mejor representan el
interdiscurso observado en las respuestas.
- Profesores de PLE y ELE en Argentina
En la primera parte de la entrevista:
- Profesor PLE: egresado de la Universidad de Córdoba, trabajando en el área
de PLE desde 1999; En la escuela de posgrado, se graduó en lingüística
contrastiva; se forma en los conceptos teórico-metodológicos del
interaccionismo sociodiscursivo de la escuela de Ginebra;
- Profesores de ELE: uno es licenciado en Español como Lengua Materna,
curso de Letras en la Universidad de Córdoba, trabaja con ELE desde 1996;
el otro, también estudió Letras y tiene una Maestría en ELE de la Universidad
de Córdoba, está cursando un Doctorado en Letras y el curso de Lengua
Inglesa, trabaja en ELE desde 2004.
En la segunda parte de la entrevista sobre metodologías, se encontró:
- Profesor de PLE: "Trabajar con secuencias didácticas, en la línea de Dolz y
Pasquier (2003)"; "La enseñanza del PLE al público en general se centra en la
metodología comunicativa. En la profesión docente en el desarrollo de
habilidades lingüísticas en torno al dominio de los géneros textuales. En
algunos sectores de extensión, la atención sigue centrándose en la gramática.";
" Considero más que evidente la necesidad de trabajar desde un enfoque plural
la enseñanza de las lenguas, especialmente las propuestas en el MAREP y
siempre en torno al desarrollo de habilidades lingüísticas para el dominio de
los géneros textuales".
- Profesores de ELE: comentarios de un profesor “Como he dicho antes, utilizo
el contraste, trato de sensibilizar a los estudiantes para que noten las
similitudes que faciliten su aprendizaje, y que se concentren en las diferencias
de léxico, gramática y pronunciación.”; también dicen: “depende del grupo y
del tipo de alumno”, el otro: “un profesor que aplique estrategias conscientes
para favorecer el aprendizaje de dicho grupo”
En cuanto al uso de actividades que promuevan el aprendizaje y la relación con la
proximidad portugués y español, tenemos que:
-Profesor de PLE sobre las actividades: "No creo que las actividades deban
priorizar constantemente el contraste o la comparación entre las dos lenguas,
sino más bien una integración de conocimientos que gire en torno a lo
lingüístico y lo cultural. Mis actividades siempre han aportado, a través de mi
formación en el campo de la intercomprensión en lenguas romances, una
visión de lenguas vecinas, lenguas cercanas, lenguas de la misma familia. Eso
tiene sus efectos muy positivos".
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-Profesor de PLE sobre qué enfoque utilizar: "Siempre cuando no se es
estructuralista, mecanicista o conductivista. Debe ser constructivista,
formativa, humanizadora".
- Profesores de ELE: uno no respondió, el otro dijo que “Me han dado buenos
resultados los ejercicios de traducción, dictado y los juegos para evidenciar
los contrastes. La repetición y lectura en voz alta, además de la conversación,
para trabajar la pronunciación. La especial atención al uso del tú, el vos, y el
usted.”
En la tercera parte, los comentarios fueron:
-Profesor del PLE sobre el derecho en Argentina: "Está en el cajón".
-Profesores 1 y 2 de ELE sobre implicaciones de la Ley: no respondieron a
la pregunta.
Atrás la breve presentación de las entrevistas sigue un gesto de lectura interpretativa.
En cuanto a los documentos analizados, específicamente los planes docentes, es posible
observar que, en el discurso presentado, la docencia del PLE en la Universidad de Córdoba ha
abordado una variedad de enfoques, que van desde la historia de los enfoques docentes, que
van desde lo tradicional hasta lo más contemporáneo, como la interculturalidad y las nuevas
tecnologías. Además, se destaca el énfasis en los exámenes de competencia en el PLE, como el
Celpe-Bras, organizado por Brasil como una medida de política para promover el idioma
portugués, especialmente la variedad brasileña, en el contexto de la internacionalización. Así,
existe una presencia enunciativa que enfatiza la relevancia de los enfoques diversificados en la
formación de los futuros profesores de PLE en la universidad.
En cuanto a la entrevista con el profesor de PLE, se observa, a partir de lo verbalizado
e interpretado discursivamente en su interdiscurso, que existe, por un lado, una preocupación
del docente con relación a un "enfoque plural", a partir de un enfoque comunicativo y
atendiendo a las necesidades e intereses de los estudiantes. Por otro lado, existe una perspectiva
vinculada a los "conceptos teórico-metodológicos del interaccionismo sociodiscursivo de la
escuela de Ginebra", centrada en el "desarrollo de las capacidades lingüísticas para el dominio
de los géneros textuales", particularmente a través de "secuencias didácticas, en la línea de Dolz
y Pasquier", que parece promover la criticidad del futuro docente. La entrevistada también
destaca la formación de "ciudadanos críticos, docentes reflexivos y autónomos, creadores,
liberadores", según la entrevistada. Así, es posible inferir que el docente se basa en un enfoque
plural y contemporáneo, indicativo de una memoria discursiva que abarca tanto teorías
lingüísticas como metodológicas, expresadas en los términos "en el molde de Dolz y Pasquier"
y "ser constructivista, formativo, humanizador".
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También es destacable la presencia de una herencia contrastiva en la formación del
segundo docente, perteneciente al área de ELE, quien considera que el abordaje es plural, pero
contradictoriamente menciona que "especialmente los propuestos en el MAREP y siempre en
torno al desarrollo de habilidades lingüísticas para el dominio de los géneros textuales", es
decir, parece ser plural, pero tiene una "preferencia": "MAREP" (por lo tanto, europeo) y
"dominio de los géneros textuales".
Con respecto al tratamiento de las lenguas cercanas, el profesor del PLE señala que, de
hecho, no está dirigiendo el foco a la comparación, sino a la integración entre las lenguas
romances. Este enfoque es el resultado de su formación en intercomprensión en lenguas
romances, y se considera un punto positivo en su desempeño en la formación de profesores de
PLE en el aula.
En cuanto a la perspectiva del entrevistado sobre cómo debe ser el enfoque en la
formación de los docentes de PLE, destaca que debe ser "constructivista, formativo,
humanizador", promoviendo alternativas creativas y diferenciadas en el desempeño futuro de
los docentes de PLE. Además, destaca la posibilidad de promover la integración con las lenguas
romances, como el portugués, el francés, el italiano y el español, haciendo hincapié en la
interrelación entre lengua y cultura.
Consultado sobre las leyes para promover la enseñanza del portugués en Argentina,
Brasil y en el mundo, el profesor considera que estas aún están "archivadas", en particular, hay
un silencio sobre la ley, no se dice nada sobre el tema a pesar de la existencia de la ley.
Consideraciones finales
A propósito de lo que se está llevando a cabo contemporáneamente sobre los enfoques
más recurrentes en los contextos especificados, teniendo en cuenta la situación actual de
globalización e integración comunicativo-discursiva, política y social, se recogieron y
analizaron datos considerados representativos de una realidad en la formación de los docentes
de PLE y ELE. En el contexto de la formación docente ple, se sugiere una integración entre las
lenguas románicas, una articulación entre lengua y cultura, y un enfoque plural que tenga como
objetivo promover la criticidad y la creatividad de los futuros profesores de PLE, como se
evidencia en los documentos y la entrevista presentados.
Se puede inferir, al realizar una lectura crítica, que existe una adhesión a los modelos de
enfoques vigentes en la actualidad, sin contemplar la proposición de una práctica metodológica
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específica y diferenciada para la enseñanza del PLE en su estrecha relación con la lengua
española. Para sustentar esta afirmación, sería necesario observar algunas de las clases del
entrevistado, lo que permitiría un análisis más profundo.
En general, en las investigaciones realizadas, se constata que, en lo que se refiere a la
enseñanza del portugués como lengua cercana al español, la relevancia atribuida a la enseñanza
de estas lenguas como cercana emerge de un enfoque contrastivo. Este enfoque se entiende
como la enseñanza de las estructuras lingüísticas, abarcando específicamente los aspectos
fonético-fonológicos, sintácticos y morfológicos, y, de manera más contemporánea, también
los aspectos culturales y discursivos, en el caso de la enseñanza de la PLE. Sin embargo, en el
contexto de la enseñanza de ELE, hay una reminiscencia de una lingüística contrastiva
tradicional, centrada en el contraste de estructuras y posiblemente asociada a un concepto de
lenguaje entendido como un "conjunto de estructuras que deben ser enseñadas".
Además, en el curso de PLE mencionado, hay una enunciación significativa sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las Lenguas Extranjeras (LE), alineada con los estudios
lingüístico-discursivos contemporáneos, las metodologías de enseñanza y la divulgación
científica. Este enfoque se articula con una postura intercultural e interdisciplinaria,
incorporando la enseñanza de las nuevas tecnologías y promoviendo la conciencia crítica y
lingüística del alumno. En el proceso de formación de los docentes de PLE, especialmente en
Argentina, existe una evidente preocupación por la formación de los futuros docentes, tal como
se expresa en las respuestas del docente entrevistado, quien relata una postura de constante
observación y análisis del contexto latinoamericano, junto con las teorías lingüístico-
discursivas.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Agradecimientos: A la FAPESP por financiar la investigación,
posibilitando su realización. Al Programa de Posgrado en Lingüística y Lengua Portuguesa,
Facultad de Ciencias y Letras, Campus de Araraquara/SP – FCL/UNESP.
Financiación: FAPESP
Conflictos de intereses: Les informo que no existen conflictos de intereses de ningún tipo.
Aprobación ética: El trabajo fue debidamente registrado y aprobado por el Comité de Ética.
Disponibilidad de datos y materiales: Los datos y materiales utilizados en el trabajo están
disponibles para su acceso cuando sea necesario y de interés, y se debe consultar al
investigador autor.
Contribuciones de los autores: Este artículo presenta los resultados de una investigación
postdoctoral más amplia desarrollada por el autor.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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TRAINING FOR TEACHERS OF PORTUGUESE FOREIGN LANGUAGE AND
SPANISH FOREIGN LANGUAGE: NEARBY LANGUAGE APPROACHES
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA E
ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA: ABORDAGENS DE LÍNGUAS PRÓXIMAS
FORMACIÓN DE PROFESORES DE PORTUGUÉS LENGUA EXTRANJERA Y
ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA: ABORDAJES DE LENGUAS CERCANAS
Nildiceia Aparecida ROCHA1
e-mail: nildiceia.rocha@unesp.br
How to reference this paper:
ROCHA, N A. Training for teachers of Portuguese foreign
language and Spanish foreign language: Nearby language
approaches. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1,
e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18613
| Submitted: 10/07/2023
| Revisions required: 22/09/2023
| Approved: 16/10/2023
| Published: 20/11/2023
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Associate Professor at the Department of Modern
Literature (Spanish Language/FL area) of the Faculty of Sciences and Letters - Araraquara Campus - UNESP.
Training for teachers of Portuguese foreign language and Spanish foreign language: Nearby language approaches
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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ABSTRACT: In the current context of internationalizing national languages, the teaching of
Portuguese as a Foreign Language (PLE) and Spanish as a Foreign Language (ELE) has
experienced significant growth. This text presents the results of a study that identifies and
analyzes the different and varied approaches (or teaching methodologies) to teaching and
learning (VEZ, 2000) carried out in PLE classroom practices based on their proximity
(ELIZAÍNCÍN, 1992) to the Spanish language, in Teacher Training Courses. Through
discursive studies, a possible interpretative reading of the use of approaches is observed in the
discursive memory(ies) materialized in the corpus, which is composed of lesson plans and
interviews with the teacher trainers of the courses. The analysis reveals a significant didactic-
methodological treatment regarding the issues of teaching approaches to Portuguese and
Spanish and their proximity, as well as indications of the sociodiscursive interactionist
perspective.
KEYWORDS: Aproaches. Spanish as a Foreign language (ELE). Portuguese as a Foreign
language (PLE). Close languages. Teacher training.
RESUMO: Na atualidade de internacionalização das línguas nacionais, o ensino de Português
Língua Estrangeira (PLE) e de Espanhol Língua Estrangeira (ELE) têm tido um importante
crescimento. Este texto apresenta resultados de um estudo que identifica e analisa as diferentes
e variadas abordagens (ou metodologias de ensino) de ensino e aprendizagem (VEZ, 2000),
realizadas nas práticas de sala de aula de PLE segundo sua proximidade (ELIZAINCÍN, 1992)
com a língua espanhola, em Cursos de Formação Docente. A partir dos estudos discursivos,
verifica-se na(s) memória(s) discursiva(s) materializada(s) no corpus uma possível leitura
interpretativa sobre o emprego das abordagens, com corpus composto de planos de ensino e
entrevistas aos professores formadores. A análise mostra expressivo tratamento didático-
metodológico com relação às questões de abordagens de ensino de português e espanhol e sua
proximidade e também indícios da perspectiva interacionista sociodiscursiva.
PALAVRAS-CHAVE: Abordagens. Espanhol Língua Estrangeira (ELE). Português Língua
Estrangeira (PLE). Línguas próximas. Formação de professores.
RESUMEN: En la actualidad de la internacionalización de las lenguas nacionales, la
enseñanza de Portugués Lengua Extranjera (PLE) y de Español Lengua Extranjera (ELE) ha
tenido un importante crecimiento. Este texto presenta resultados de un estudio que identifica y
analiza las diferentes y variados abordajes (o metodologías de enseñanza) de enseñanza y
aprendizaje (VEZ, 2000) realizadas en las prácticas de sala de clase de PLE según su
proximidad (ELIZAINCÍN, 1992) con la lengua española, en Cursos de Formación Docente. A
partir de los estudios discursivos se verifica en la(s) memoria(s) discursiva(s) materializada(s)
en el corpus una posible lectura interpretativa sobre el empleo de los abordajes, con corpus
compuesto de planes de enseñanza y entrevistas a profesores formadores. El análisis muestra
expresivo tratamiento didáctico-metodológico con relación a las cuestiones de abordajes de
enseñanza de portugués y español y su proximidad y también indicios de una perspectiva
interaccionista socio-discursiva.
PALABRAS CLAVE: Abordajes. Español Lengua Extranjera (ELE). Portugués Lengua
Extranjera (PLE). Lenguas próximas. Formación de profesores.
Nildiceia Aparecida ROCHA
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Introduction
This study arises from the need to develop research on the teaching and training of
teachers of Portuguese as a foreign language (hereinafter PLE) in the current political,
historical, linguistic, and discursive context, in which the Portuguese language gains the status
of a transnational language (ZOPPI FONTANA, 2009) and international (MEYER;
ALBUQUERQUE, 2015), especially on the relationship of linguistic and methodological
proximity.
The expansion of the ELE area was promoted in 2005 by Law No. 11,161, which deals
with the mandatory provision of Spanish, even though it was revoked in 2017, there have been
important movements of resistance and continuity in the teaching of this language throughout
the Brazilian context. Therefore, we have a context in which the teaching of these languages as
foreign languages (hereinafter LE), PLE, and ELE is encouraged. It is essential to focus on their
teaching as close languages, PLE and ELE, questioning how the future teacher is being trained
in teacher training courses, specifically with regard to the teaching and learning approaches that
are made available throughout the student's academic training, in the context of the 21st century.
The objective is to verify the different teaching and learning approaches implemented
in the teaching of Portuguese as a Foreign Language (PLE) in teacher training courses, covering
two contexts in South America (interior of the State of São Paulo, Brazil, and interior of the
Province of Córdoba, Argentina) and the Iberian Peninsula (Seville, Spain). The focus is, in
particular, on training PLE teachers as part of a more comprehensive post-doctoral research,
which focuses on the two languages ELE and PLE. This research was carried out from October
2014 to July 2015, and financial support was received from FAPESP (Process 2014/11052-4)
from January to July 2015.
Thus, this study aims to contribute to the training of PLE teachers, highlighting the
observation of their training process, especially in relation to the approach(es) that are
transposed didactically. On the other hand, it constitutes a relevant contribution when focusing
on teacher training courses since this study can provide visibility to discursive practices related
to the approaches used in teaching and learning PLE.
The concern with language policy issues that legitimize different approaches to teaching
foreign languages throughout the historical process is evident. This includes, for example, the
Audiolingual Method, adopted as an educational policy in the Brazilian context in the 1970s.
This analysis constitutes a relevant contribution to studies on teaching and training PLE
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teachers in the context of the internationalization of languages and nations. From this
perspective, the research returns to the theoretical framework that supports it.
Theoretical positioning
In the context of close languages, Portuguese and Spanish have a kinship relationship,
that is, the same Latin origin and historical moment. Thus, there are linguistic-communicative
and discursive approximations, and also socio-historical and geographically constructed
distances (FANJUL, 2002; MEDINA, 1997; ELIZAINCÍN, 1996), which promoted each
language to develop its status as a national language and become representative of several
countries and cultures in the Iberian Peninsula and Latin America
2
.
From the perspective of linguistic-discursive and historical similarities and differences,
the consolidation of Portuguese and Spanish as official languages, initially in Portugal and
Spain during the tremendous maritime navigations and subsequent conquests, resulted in the
significant expansion of the speaking territories of these languages. This process continued to
contribute to the linguistic expansion of Portuguese and Spanish in different territories,
incorporating specific particularities according to each geographic location and historical
period. These incorporations often occurred through impositions and conflicts, reflecting the
languages and cultures present in the conquered territories.
Elizaincín (1996, p. 417) considers Portuguese and Spanish as languages “muy cercanas
desde el punto de vista genético y estructural
3
”, taking into account the historical contact that
allows the construction of a theory. This author considers that languages are related since their
origins, and it seems that they do not have very clear borders, as he says: “nunca, frente a un
fenómeno concreto puede el hablante (ni el lingüista) saber si es lusitano o hispânico
4
”
(ELIAZANCÍN, 1996, p. 417).
Regarding teaching and learning PLE and ELE as close languages, Zuchelli and
Jacumasso (2005) consider that, in the Brazilian context of learning the Spanish language, it
initially appears to be easy learning for the learner without rigorous study. In the same direction,
for Almeida Filho (1996, p. 14-15, our translation) “the canonical order of prayer in the two
languages is highly coincident”, even sharing cultural bases. Fanjul (2002) in his studies states
2
The Portuguese language and the Spanish language are present in other regions, such as Africa. However, these
regions will not be focused on in this present study and may be focused on in future proposals.
3
“Very close from the genetic and structural point of view”.
4
“Never, in front of a concrete phenomenon can the speaker (ni the linguist) know if he is Portuguese or Hispanic”.
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that with the proximity between Portuguese and Spanish, the presence of a “legitimate” and
“enriching” aspect in claiming to be Brazilian and Argentine is highlighted.
In this same paradigm, Kulikowski and González (1999, p. 15, emphasis added, our
translation) postulate that
This mentality of surroundings facilitates presuppositions that are later not
confirmed but are very resistant (everyone understands everything); in short,
it creates or allows misleading transparency that lends itself to innumerable
mistakes and impoverishes reading, understanding, interpretation, and
production. Behind what seems “equal” or “similar,” there are different ways
of organizing in Spanish and Portuguese that are not only syntactic,
morphological, or semantic.
The consensus with Kulikowski and González (1999) about the false symmetry between
Portuguese and Spanish is shared, highlighting that, although these languages are remarkably
similar, this similarity can represent a challenge in the teaching and learning process. This
difficulty arises from the lack of adequate consideration of the need for a more in-depth study
of the differences that exist between them.
In studies carried out on teaching and learning PLE in Argentina and ELE in Brazil, it
is observed that at more fundamental levels, there is a stage of coincidence between the
Portuguese and Spanish linguistic systems, but at more advanced levels, the gap is progressively
more accentuated.
According to Fialho (2005, online, our translation), in a study on the acquisition of
Spanish by native speakers of Brazilian Portuguese, he considers that Contrastive Analysis
performs a
[...] contrast made between two linguistic systems (that of the mother tongue
and that of a learner’s target language) was able to determine the differences
and similarities between the two languages and also resulted in the prediction
of problems that the learner could face suffer in the acquisition process,
serving as a basis for the preparation of specific teaching material for each
language pair involved in the acquisition process, as well as in the teacher’s
choice of methodologies and approaches.
From this perspective, Fialho (2005, online, our translation) adds that the contributions
of Contrastive Analysis to the teaching of foreign languages within the Audiolingual Method,
were:
a) comparing LM with FL can help planning foreign language courses; b)
comparison allows us to make hypotheses about critical learning points or
predict “errors” that a student may make; c) the comparison also allows the
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planning made for textbooks or subjects to consider the difficulties and
facilities that the student may have between LM and FL; d) these difficulties
that the student may have between LM and LE can be overcome depending
on the gradation of the difficulties; e) the teacher can identify the causes of
problems and develop strategies for his student to overcome them, as long as
he knows the data collected through comparison, and f) based on Contrastive
Analysis, the teacher can evaluate textbooks, prepare complementary
exercises, etc.
Fialho (2005, online, our translation) reports that there is a belief in the need for a
“differentiated methodology for teaching Spanish to native Portuguese speakers, it is necessary
to have specific materials for this Spanish teaching-learning context”.
In turn, Boésio (2001) considers that the Grammar and Translation Approach (AGT)
can be an alternative that facilitates the teaching-learning process of nearby languages, which
can linguistically and didactically privilege the teaching of the second language through the
first. However, for Fialho (2005, online, our translation), in his final considerations, he states
that one should
[...] think about a new methodology for teaching similar languages. We
believe that the best solution for teaching and learning co-sister languages
such as Portuguese and Spanish is a methodology centered on contrast and
awareness. […] The similarity caused by the proximity between languages
leads students to more easily understand what is similar versus what is
different. This generates the well-known Portunhol, a mixture of Portuguese
and Spanish, which, due to these characteristics, lacks specific approaches,
methods, and techniques to reduce the time learners spend in interlanguages.
Thus, through this brief review of studies on the teaching and learning of PLE and ELE
as close languages, it is observed that these have been the object of investigation both by
researchers in language science and by those dedicated to teacher training. Applied Linguistics
studies have analyzed the use of different approaches in language teaching.
From the 16th century, from the perspective of the Grammar Translation Approach
(LEFFA, 1988), to the present day, from the perspective of the Communicative Approach
(ALMEIDA FILHO, 1996; SÁNCHEZ, 2009), going through several others, such as the
Audiolingual Approach (LEFFA, 1988). Including focusing on the task approach and the
intercultural approach (MENDES, 2011), more recently. In this study, the close relationship
between PLE and ELE will be considered as a starting point for the verification and analysis of
possible recurring approaches in teaching PLE in teacher training courses.
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Regarding the concept of approach, we base ourselves on the considerations proposed
by Almeida Filho (1999), who defines it as the involvement of various factors or “forces”:
affectivity, the culture of teaching and learning, teaching and learning approaches, beliefs about
teaching and learning; components that constitute the approach and that compose both the
teacher’s practice and the student’s acquisition/learning. Moreover, these “forces” manifest and
operate in the process of teaching and learning a foreign or second language.
On the other hand, Almeida Filho (1998, p. 18, our translation) views the concept of
approach as “a philosophy, a focus, an approach, a treatment, an approach. The direct object of
the approach is precisely the process or construction of learning and teaching a new language.”
For Almeida Filho (1999, p. 12, our translation), the teaching approach “imprinted on a teaching
process manifests itself from three of its constituent components, namely, the conceptions of
language/language/foreign language, of teaching and of learning a new language”.
Leffa (1998, p. 211-212, our translation) considers the approach as “the most
comprehensive term [than method] to encompass theoretical assumptions about language and
learning”. According to Leffa, “approaches vary as these assumptions vary”.
Based on these assumptions about the approach, specifically regarding the linguistic-
discursive component in teaching EFL, in line with Celada (2002, 2009, 2010), Serrani (1997,
2005), Zoppi Fontana (2009), Fanjul (2008, 2017), among others, and in the dialogue with
Arnoux (2010, p. 19-20, emphasis added, our translation) it appears that:
The construction of the “European identity” imposes plurilingual linguistic
policies supported by media and school policies that make it possible for
future citizens to understand others, to be able to express themselves in the
language of others, and to be able to develop learning strategies for other
languages.
In the case of Mercosur, this process is facilitated because it coexists with the
majority languages, Spanish and Portuguese, which are intertwined with
Amerindian languages that, in many cases, speak on one and the other side of
state borders.
[…] the conviction that our regional integration, whose geographic limits
depend on progressive agreements, must build an identity framework that has
possible forms of political participation, where learning of another’s
language (Arnoux, 2008) fulfills one decisive function on the ground because
it allows to expand communicative networks as well as through the game of
cultural resonances with which each language is associated and which the
utterances activate differently.
In this sense, we agree with Arnoux (2010) regarding the idea that learning other
languages, as in the case of PLE and ELE, represents a way of participating in games that
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configure and reconfigure subjectivity in “tensión y acuerdo
5
” with the language and culture of
each person. Thus, such dynamics will make it possible to develop a South American space to
“pensar en la conformación de un imaginario colectivo que sostenga el ejercicio de una nueva
ciudadanía
6
” (ARNOUX, 2010, p. 20).
Articulating the theoretical issues of teaching and learning similar languages in Spanish
and Portuguese, discursively, the discursive memory category is taken as the basis of analysis
(ORLANDI, 2001), understood as the way in which these languages, ELE and PLE, come to
be (re)signified as a place for learning and teaching in the focused contexts.
According to Orlandi (2001), discursive memory is related to interdiscourse, as it brings
words said before, pre-constructed words that affect the subject's constitution in his speech. The
observation of interdiscourse allows us to refer to the saying as a “filiation of sayings, to a
memory and to identify it in its historicity, in its significance, showing its political and
ideological commitments” (ORLANDI, 2001, p. 30-32, our translation).
For Eckert-Hoff (2008), interdiscourse can be understood as discursive memory, which
for Courtine (1981, p. 53 apud ECKERT-HOFF, 2008, p. 44, our translation) is what “to the
historical existence of the utterance within practices discursive structures determined by
ideological apparatuses”. Thus, intercourse
[...] as the discursive knowledge that makes all saying possible and returns in
the form of the already-said that is at the base of what is sayable, supporting
each word taken. [...] Interdiscourse is seen as the discursive memory of saying,
which is expressed in the socio-historical fabric of discursive traces external to
and prior to the production of the utterance (PECHEUX apud ECKERT-HOFF,
2008, p. 44, our translation).
Thus, the present study is based on the principles of Discourse Analysis as theoretical
and methodological support, in addition to incorporating the contributions of Applied
Linguistics studies, emphasizing the concern with teaching and learning foreign languages,
considering PLE and ELE as nearby languages. In this way, this research is established in a
discursive in-between place.
After exposing the theoretical position, the objective of this research is to verify which
teaching and learning approach(es) are used in initial training courses (degree and
professorship, in Argentina) of ELE teachers in two specific contexts in America from the
5
“Tension and agreement”.
6
“Think about the formation of a collective imagination that supports the exercise of a new citizenry”.
Nildiceia Aparecida ROCHA
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South: in the interior of the State of São Paulo, at the Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, in Brazil, and in the interior of the Province of Córdoba, at the Faculty of
Languages of the National University of Córdoba, in Argentina. Furthermore, a context in the
Iberian Peninsula is included, more precisely in Seville, at the University of Seville, Spain. The
aim is to provide visibility to the practices adopted in these teacher training courses,
contributing to the improvement of the teaching activity of the teacher-trainer and to the future
performance of the teacher in training.
The analysis of the collected data, consisting of teaching plans and interviews, will be
presented below, being approached from the concept of discursive memory. Subsequently,
interpretations will be outlined, with a special focus on data related to the PLE.
Data discussion: teaching plans
In order to investigate PLE teaching approaches in the specified contexts, considering
the discursive memory present in the set of documents that reflect the didactic-pedagogical and
linguistic perspective used, the analysis focuses on the corpus composed of the Teaching Plans.
These are interpreted in light of the socio-historical context of each country’s educational
policies, including Curricular Parameters and Laws. The courses examined are located in the
interior of the State of São Paulo, Brazil, in the interior of the Province of Córdoba, Argentina,
and the Province of Seville, in the Capital, Spain. Next, the analyzed data regarding the teaching
plans are presented.
- Course in the interior of the State of São Paulo - Brazil
The Literature course at the Faculty of Sciences and Letters (FCLAr) at the
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) is curricularly structured to
qualify teachers in Portuguese and a foreign language, namely: German, French, Spanish,
English and Italian (link: http://www.fclar.unesp.br/#!/graduacao/cursos-de-graduacao/letras/ e
http://www.fclar.unesp.br/Home/Graduacao/programasdisciplinasobrigatorias-letras-
2012.pdf). There is no teacher training course in the PLE area. There is an optional subject on
teaching Portuguese as a foreign language, which is located in the Department of Linguistics
and has been taught (since 2017) by substitute teachers and non-specialists in the area.
From 2012 to 2017, this faculty had an extension project entitled “Teaching Portuguese
as a foreign language (PLE)”, which aimed, on the one hand, to promote the learning of PLE
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for foreign students in a communicative and discursive way in Portuguese and, on the other,
start training students on the Literature course in the PLE area, according to Rocha, Gileno, and
Evangelista (2016). Since 2013, activities in Portuguese as a Foreign Language have been
conducted in association with the Language Center of the aforementioned university.
Therefore, as the college does not offer PLE teacher training courses at the
undergraduate level, during the research, information on PLE teacher training was analyzed,
which generally shows that:
- In the first two years, Spanish Language I (120h) and Spanish Language II (120h), and
in the third and fourth years, Spanish Language III (60h) and Spanish Language: focus on
writing (semester, 30h), Spanish Language IV (60h) and Spanish language: focus on orality
(semester, 30h), respectively. In these subjects, there is no reference to the treatment of the
Portuguese language with the Spanish language; Spanish language content is taught without
promoting any articulation or reflection with the Portuguese language. It can be seen that the
contents are distributed in: Linguistic-discursive practices and Grammatical-textual notions,
therefore, without promoting any relationship between the Spanish language and the Portuguese
language in the teaching plans.
- In the subject of Foreign Language Teaching Practice, taught in the third year of the
Literature course, content related to the role of the future teacher is covered. The subject focuses
on themes that concern the theory and history of teaching Foreign Languages (FL), promoting
reflections on the interrelationship between language, literature, and culture from the
perspective of interdisciplinarity. Furthermore, the analysis of the articulation between lexicon
and grammar, the selection and elaboration of teaching materials stands out, together with a
critical evaluation of the teaching of FL in contemporary schools.
- In the subject of Foreign Language Teaching Practice, covering Spanish, Italian, and
French, there is an emphasis on interdisciplinarity, linguistic variation, and comparison between
mother tongue and foreign language:
License the Foreign Language teacher: French, Italian, and Spanish, so
that he sees, in his teaching practice, the language not only as an
instrument of communication or as an expression of thought but as a
constitutive part of the student's development; contrast instrumental and
interdisciplinary approach; overcome the absolute/relative polarization
present in reflection on languages in general and in language teaching
in particular. Such polarization constitutes, on the one hand, the defense
of the existence of formal and static invariants that would support the
organization of languages and, on the other, the defense that each
language contains a worldview and that it must, therefore, be studied
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without confrontations, for example, with the mother tongue; defend
the interdisciplinary approach in which cognitive-experiential
processes must be exercised (compare, approximate, distance,
reassemble, discriminate [...] values, readings, meanings). This exercise
allows the student, on the one hand, to become aware of the extreme
diversity of experience and linguistic expression and, on the other, of
the universal dimension of a dynamic nature (invariance) that sustains
such variation (UNESP, 2017, online, our translation).
In this context, the PLE area is relatively new and still needs institutionalization, as there
is no specialist hired specifically for this area. An interdiscourse is observed that suggests a
certain silence in relation to the PLE area, as if its presence were not essential, despite the
emergence of this area to meet the pressing needs of the institution. Furthermore, the fact that
PLE actions are linked to extension projects reinforces the perspective of considering it as a
complementary area.
- Course in the interior of Spain – University of Sevilla
In the region of Seville, specifically at the Faculty of Philology of the University of
Seville, there is a University Course in Filología Hispánica, which trains teachers of Spanish
as their mother tongue, and in which the student must demonstrate knowledge of a foreign
language, be it German, Arabic, Chinese, Spanish, French, Greek, English, Italian, Japanese,
Portuguese or Russian. Courses in these foreign languages are offered in accordance with the
Common European Framework of Reference, therefore levels A1, A2, B1, B2, and C1.
It is worth mentioning that a Spanish foreign language course is also offered to Erasmus
students and foreigners from other exchanges. However, no record of the methodology used in
these ELE courses exists. On the other hand, the link associated with the Portuguese as a
Foreign Language course shows a methodological approach centered on tasks based on
grammatical rules, communicative functions, and communicative skills. Additionally, the
emphasis on sociocultural and intercultural reflection stands out, as well as work in groups and
pairs, aiming to promote autonomy, as can be seen in the following excerpt:
The teaching of this assignment will be carried out through theoretical-
practical classes that will involve both the teacher and the student in the
teaching and learning process.
Activities and tasks that allow the observation of language phenomena
and the recognition of grammatical rules and communicative functions
that act in them are proposed. These will be combined with controlled
and semi-controlled activities to facilitate the student's acquisition of
language structures and functions and free activities to encourage fluidity
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in linguistic expression. Her work in the classroom will be based on the
practice of different skills: productive (oral and written expression) and
receptive (oral and written comprehension and interpretation of non-
verbal codes), and it will be based on interaction and mediation.
Reflection on language, sociocultural, and intercultural aspects will be
fundamental parts of the course content. Working in groups and couples
will be essential tools for our teaching system. These dynamics are
intended to stimulate interaction and fluidity in oral expression, support
among peers for common learning, and strengthen confidence in their
capacity for expression. Asimismo, autonomous learning will be
promoted and directed by the teacher after being established with these
needs and objectives of the different activities to be carried out
(UNIVERSIDAD DE SEVILLA, [21--], emphasis added, our
translation).
Specifically regarding the training of teachers in Spanish as a Foreign Language, the
University of Seville offers a “Master’s Degree in Teaching Spanish as a Foreign Language and
Other Modern Languages” (R.D.1393/07), which is structured into 60 credits, making it possible
to specialize in one of the following foreign languages: Spanish as a foreign language, English,
German, Arabic, French, and Italian. This initiative began in the 2010-2011 academic year. A
student profile is defined as someone who has training in:
Graduates/Licentiates in Hispanic Philology, English Philology,
Classical Philology, French Philology, German Philology, Slavic
Philology, Italian Philology, Romantic Philology, Arabic Philology,
Hebrew Philology, Translation and Interpretation, Geography and
History and, in general, all those titles that in which the necessary lessons
are taken to be able to properly follow the contents of the Master [...]
(UNIVERSIDAD DE SEVILLA, [21--], emphasis added, out
translation).
From the above, it is possible to observe that the student can choose one of two fronts: Front
A in Spanish, being native or demonstrating knowledge at level C1 of Spanish, or Front B,
therefore, in one of the other foreign languages mentioned above, proving knowledge at level B2.
The objectives of this Master’s degree materialize the focus on a skills approach in the training of
the future Master, and also an approach that focuses on the development of autonomy, cultural and
intercultural aspects, as well as focusing on communication activities in accordance with the CEFR
and the “Nuevo Curricular Plan of the Instituto Cervantes”.
Therefore, it appears that the University of Seville does not offer an undergraduate course
in Spanish as a foreign language (ELE) nor in PLE, only a university master’s course in ELE, which
was implemented in 2011. This may have been a result of the new educational policies on linguistic
internationalization by current governments to qualify their students/professionals in foreign
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languages, as can be corroborated in the objectives of the “Plan de estudios” of the aforementioned
Master:
The Master's in Teaching Spanish as a Foreign Language and Other
Modern Languages has two fundamental objectives. The first is to train
professionals who can face guarantees of success in their work as E/FL
teachers and scientists, and in this sense, who can train competent
Spanish speakers. This involves ensuring that students achieve the
knowledge and skills (knowledge and know-how) necessary for practice
in Spanish classes as a foreign language of communicative teaching, this
is an action-oriented, dynamic, and participatory, based on the needs of
the student, favoring the development of strategies, learning autonomy,
promoting multicultural and intercultural knowledge and centered on
communication activities (MCER) and in accordance with the New
Curricular Plan of the Cervantes Institute. The second is to train
professionals capable of managing the previously mentioned aspects in
the case of L2 teaching, acquiring skills that allow them to perform their
socio-labor future with guarantees of efficiency and satisfaction.
Everything will be developed through planning and management of
teaching that allows for achieving objectives and skills that are detailed
in the continuation (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, [21--], emphasis
added, our translation).
It is also noted that at the Spanish university, PLE teacher training is not offered in the
aforementioned Master's, possibly due to the lack of interest on the part of students and the absence
of a specialized teaching staff. In this way, an erasure of the PLE area is explicitly evident.
- Course in the interior of Argentina – National University of Córdoba
At the National University of Córdoba, Province of Córdoba in Argentina, the Facultad
de Lenguas offers training courses for PLE and ELE teachers, also in Spanish as a mother
tongue or as a foreign language.
Focusing on the PLE teacher training course, it can be seen that it began its activities in
2000, therefore 20 years ago, with a curricular structure in which it offers subjects ranging from
Portuguese to Brazilian literature, among others. Specifically, with regard to content relating to
teacher training, the didactic-pedagogical training subjects of the future PLE teacher were
selected, as Portuguese language subjects focus on aspects of language structure and literature
historicity, without establishing a relationship with the Spanish language, at least not stated in
the teaching plans. However, the interviews provide other data.
The subjects are: General Didactics, which deals with general concepts in didactics, that
is, Epistemology and University Didactics, The Instructive System, Instructional Design,
Didactic Resources, and Instructional Evaluation. In turn, the subject Didáctica de la lengua I
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focuses specifically on the object of interest, that is, the approach taught in teacher training that
will serve as the basis for the actions in the classroom of the future PLE teacher. In this
discipline, it is observed that the contents carry out a diachronic rescue of foreign language
teaching approaches, as presented in Unit 1: El Campo disciplinary de la didáctica de las
lenguas extranjeras, Enfoques y Methods en la enseñanza de lenguas focus on issues of
Planning and management. In Unit 2: Planificación, gestión, organización de la clase de
lengua-cultura extranjera, thematization of linguistic-communicative skills. In Unit 3: El
desarrollo de las habilidades receptivas y de producción oral y escrita en el aula de português-
cultura extranjera. Unit 4 proposes more formal aspects: La enseñanza de aspectos formales:
el léxico y la gramática, focuses on the interrelationship between language and culture. Finally,
Unit 5: La enseñanza de la cultura y la competencia intercultural en la clase de lengua-cultura
extranjera.
There is, therefore, a concern with the history of approaches to teaching foreign
languages, addressing both their historical and contemporary aspects, such as, for example, the
inseparable articulation between language and culture and intercultural competence, without
neglecting the more formal aspects of the language.
In the subject Didáctica de la lengua II, it is observed that the focus is on the specific
issues of foreign language teaching, covering the following specifications, as presented in Unit
1: La enseñanza del portugués lengua extranjera for audiences of particular areas. In Unit 2:
La evaluación de los aprendizajes, focusing on the issue of the PLE proficiency exam, CELPE-
Bras. Unit 3: Recursos tecnológicos para al enseñanza / aprendizaje del PLE, thus placing
emphasis on the use of new communication technologies in the FL classroom. And finally, Unit
4: Entornos virtuales en la enseñanza-aprendizaje,, which focuses on the Moodle platform.
It is important to highlight that in the structure of this PLE teacher training course in
Argentina, more precisely in Córdoba, located in the center of the country, a broad approach is
observed, which ranges from revisiting the first methodologies used in teaching foreign
languages to the most contemporary, with an emphasis on intercultural competence and the
integration between language and culture. Additionally, the focus on incorporating New
Information and Communication Technologies (ICTs)
7
, into the foreign language learning
environment stands out.
7
Available at: http://www.lenguas.unc.edu.ar/carrerasdegrado/profesorado_portugues.html. 3.2.
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Regarding the ELE teacher training course at the Facultad de Lenguas of the University
of Córdoba, the course includes qualifications in Spanish as a mother tongue and in Spanish as
a foreign language, starting in 2002. Therefore, it socio-historically registers a reference in
courses of this magnitude.
Specifically, this document focuses on subjects that address FL teaching strategies in
academic training aimed at future FL teachers. In the first year of this course, the subject stands
out: Adquisición de la lengua materna y extranjera, which covers content related to the review
of studies on the acquisition of languages, both mother tongue and foreign, as well as
interlanguage and research methods in the acquisition of languages in learning contexts.
As with PLE training, the General Didactics subject is part of this curriculum in the
second year. In the third year, the subject Didáctica del español como lengua materna y como
lengua extranjera, which covers the following contents: Contenidos del sistema (among them
the Common European Framework of Reference for languages – CEFR), Enfoques y marcos
metodológicos, Estudio de la comprensión del texto escrito, Estudio de la comprensión del texto
oral, Estudio de la producción del texto escrito, Estudio del sistema: gramática y ortografia;
in this discipline, a closer perspective of language is observed as a structure of the text and word
and not necessarily in its discursive and cultural perspective, as there is no presence of
sociocultural or intercultural aspects, therefore there is no relationship between language,
culture and its history. In the bibliography, there are two books by Pilar García García (2005
and 2009) that address the theme of interculturality.
What stands out at the Taller “Aprendizaje linguístico com apoyo informatico” is the
offering of knowledge and experience in a relatively recent area in the field of teaching,
especially in the teaching of foreign languages, with a focus on technology and teaching.
Additionally, the Taller de Pragmática Intercultural Linguística deserves emphasis, which,
from the perspectives of Pragmatics, Sociopragmatics, Theory of Enunciation, and Theory of
Relevance, addresses aspects of interculturality, transculturality, courtesy and conversation
through collaborative work, integrating the platform Moodle. The availability of these two
Talleres reflects a theoretical-methodological advance in the training of Spanish teachers, both
for native speakers and for learners of Spanish as a foreign language. These details can be
consulted on the website: http://www.fl.unc.edu.ar/carrerasdegrado/profesorado_espanol.html.
Another course offered is Taller de producción de materiales para la enseñanza del
Español como lengua maternal (ELM) y para extranjeros. This course focuses on providing
theoretical-practical tools to resolve specific issues in the classroom, such as lesson planning
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and the selection or production of materials for ELM or ELE. The contents covered include:
Theoretical approaches in the E/LE and LM classroom, The narrative text in the E/FL and LM
classroom, The lyrical text in the E/FL and LM classroom, and The cinema and literature in
the E/FL and LM classroom. The offer of these Talleres provides a differentiated approach to
the training of future ELE teachers, moving away from strictly structural training to cover a
wide variety of possibilities and perspectives.
In the speeches of the analyzed documents, specifically in the Teaching Plans, it is
observed, through the category of discursive memory, that the majority of PLE and ELE teacher
training courses have carried out a diachronic review of foreign language teaching approaches,
focusing on the most contemporary ones, such as interculturality and the integration of new
technologies in the classroom. This focus is notable in the courses at the University of Córdoba,
with a very emphasized approach and in a more discreet way in the Faculty of Philology,
particularly in its Máster Universitario en ELE. However, such an emphasis is not perceived in
the Literature course at Unesp (in ELE), where attention focuses on interdisciplinarity and
reflection on the teaching role in the context of current educational policies.
Data discussion: the interviews
Given the advantages provided by access to information technology in times of
globalization, data were collected through semi-structured interviews sent to the email
addresses of all teachers responsible for training PLE and ELE teachers in educational
institutions higher education participants: Faculty of Sciences and Letters, Unesp Araraquara
Campus, Faculty of Philology of the University of Sevilla in Spain and the Faculty of Languages
of the National University of Córdoba, Argentina.
However, the supposed advantage did not prove to be effective, since at the Facultad
de Filología, only one professor responded and sent the interview; at the Facultad de Lenguas,
only three teachers, two from ELE and one from PLE; and in the Faculty of Sciences and
Letters, only three, all from ELE. Thus, the project corpus consists of seven interviews.
However, given that the main focus is the PLE course, below are the observations of the only
PLE teacher who participated in the research and the two ELE teachers from the Faculty of
Languages of Argentina.
The structure of the interview follows the following sequence: a first section aimed at
recognizing the profile of the participants; a second section addressing the teacher's personal
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perspective on close language teaching methodologies and activities that can or could be used
to promote reflections on closeness; and finally, a third section focused on policy implications,
especially on laws that promote the teaching of PLE and ELE.
Below are excerpts from the interviews that best represent the interdiscourse observed
in the responses.
- PLE and ELE teachers in Argentina
In the first part of the interview:
- PLE Professor: trained at the University of Córdoba, has worked in the PLE
area since 1999; in postgraduate studies, he had training in contrastive
linguistics; has training in the theoretical-methodological concepts of socio-
discursive interactionism of the Geneva school;
- ELE teachers: one has a degree in Spanish as a mother tongue, a Literature
course at the University of Córdoba, and has worked with ELE since 1996;
the other, also studied Literature and has a Master’s degree in ELE, from the
University of Córdoba, is studying a doctorate in Literature and the English
Literature course, and has been working in ELE since 2004.
In the second part of the interview about methodologies, it was found:
- PLE teacher: “I work with didactic sequences, along the lines of Dolz and
Pasquier (2003)”; “Teaching PLE to the general public focuses on
communicative methodology. In teaching the development of language skills
around the mastery of text genres. In some extension sectors, the focus still
remains on grammar.”; “I consider it more than evident the need to work from
a plural approach to language teaching, especially those proposed in MAREP
and always around the development of language skills to master text genres”.
- ELE teachers: a teacher comments, “As I said before, I use the contrast, I try
to sensitize students so that they notice the similarities that facilitate their
learning, and that concentrate on the differences in lexicon, grammar, and
pronunciation.”; they also say: “it depends on the group and type of student”,
the other: “a teacher who applies conscious strategies to favor the learning of
that group”.
Regarding the use of activities that promote learning and the relationship between
Portuguese and Spanish proximity, we have to:
-PLE teacher on activities: “I don’t think that activities should constantly
prioritize the contrast or comparison between the two languages, but rather an
integration of knowledge that encompasses the linguistic and the cultural. My
activities have always brought, due to my training in the field of
intercomprehension in Romance languages, a vision of neighboring
languages, close languages, and languages from the same family. This has
very positive effects.”
Training for teachers of Portuguese foreign language and Spanish foreign language: Nearby language approaches
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-PLE teacher on which approach to use: “Always when it is not structuralist,
mechanistic or conductivist. It must be constructivist, formative,
humanizing”.
- ELE teachers: one did not respond, and the other said “I have given good
results in translation efforts, dictation, and games to highlight contrasts.
Repeat and read aloud, in addition to conversation, to work on pronunciation.
Special attention to the use of you, yours, and usted”.
In the third part, the comments were:
-PLE teacher on the law in Argentina: “It’s in the drawer”.
-ELE Teachers 1 and 2 on implications of the Law: did not answer the
question.
After the brief presentation of the interviews, an interpretative reading gesture follows.
As for the documents analyzed, specifically the teaching plans, it is possible to observe
that, in the speech presented, the teaching of PLE at the University of Córdoba has addressed a
variety of focuses, ranging from the history of teaching approaches, ranging from the traditional
to the most contemporary, such as intercultural and new technologies. Furthermore, emphasis
is placed on PLE proficiency exams, such as Celpe-Bras, organized by Brazil as a policy
measure to promote the Portuguese language, especially the Brazilian variety, in the context of
internationalization. In this way, there is an enunciative presence that emphasizes the relevance
of diversified approaches in the training of future PLE teachers at that university.
Regarding the interview with the PLE teacher, it is observed, based on what was
verbalized discursively and interpreted in his interdiscourse, that there is, on the one hand, a
concern on the part of the teacher in relation to a “plural approach”, starting with a
communicative approach and meeting students’ needs and interests. On the other hand, a
perspective linked to the “theoretical-methodological concepts of socio-discursive
interactionism of the Geneva school” emerges, centered on “the development of language
capabilities for mastering text genres”, mainly through “didactic sequences, in models of Dolz
and Pasquier”, which appears to promote the criticality of the future teacher.
The interviewee also highlights the formation of “critical citizens, reflective and
autonomous teachers, creators, freedmen”, according to the interviewee. In this way, it is
possible to infer that the teacher is based on a plural and contemporary approach, indicative of
a discursive memory that encompasses both linguistic and methodological theories, expressed
in the terms “in the mold of Dolz and Pasquier” and “being constructivist, formative,
humanizing”.
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Also noteworthy is the presence of a contrastive legacy in the training of the second
teacher, belonging to the ELE area, who considers the approach to be plural, but contradictorily
mentions that “especially those proposed in MAREP and always around the development of
language skills for the domain of text genres”, that is, it appears to be plural, but it has a
“preference”: “MAREP” (therefore European) and “domain of text genres”.
With regard to the treatment of nearby languages, the PLE teacher observes that, in fact,
he is directing the focus not toward comparison but rather towards integration between
Romance languages. This focus is the result of his training in intercomprehension in Romance
languages and is considered a positive point in his work in training PLE teachers in the
classroom.
Regarding the interviewee’s perspective on what the approach to PLE teacher training
should be, he highlights that it must be “constructivist, formative, humanizing”, promoting
creative and differentiated alternatives in the future performance of PLE teachers. Furthermore,
he highlights the possibility of promoting integration with Romance languages, such as
Portuguese, French, Italian, and Spanish, emphasizing the interrelationship between language
and culture.
Asked about the laws to promote the teaching of Portuguese in Argentina, Brazil and
the world, the professor considers that these are still “shelved”, notably, there is silence
regarding the law, nothing is said about the subject despite the existence of the law.
Final considerations
Regarding what is being carried out regarding the most recurring approaches in the
specified contexts, taking into account the current globalization and communicative-discursive,
political, and social integration, data considered representative of a reality in the training of
teachers of PLE and ELE were collected and analyzed. In the scope of PLE teacher training, an
integration between Romance languages is being suggested as an articulation between language
and culture and a plural approach aimed at promoting the criticality and creativity of future PLE
teachers, as evidenced in the documents and interviews presented.
By conducting a critical reading, it can be inferred that there is an adherence to the
currently prevailing approach models without contemplating the proposition of a specific and
differentiated methodological practice for teaching PLE in its relationship with the Spanish
Training for teachers of Portuguese foreign language and Spanish foreign language: Nearby language approaches
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v9iesp.1.18613 20
language. To support such a statement, observing some classes of the interviewed person would
be necessary, enabling a more in-depth analysis.
In general, in the conducted research, it is found that, regarding teaching Portuguese as
a language close to Spanish, the relevance attributed to teaching these languages as close
emerges from a contrastive approach. This approach is understood as the teaching of linguistic
structures, specifically covering phonetic-phonological, syntactic, and morphological aspects,
and, more contemporarily, cultural and discursive elements, in the case of PLE teaching.
However, in the context of ELE teaching, a reminiscence of traditional contrastive linguistics
is observed, focusing on the contrast of structures and possibly associated with a concept of
language understood as a "set of structures to be taught."
Additionally, in the mentioned PLE course, there is a significant enunciation about the
teaching and learning of Foreign Languages (FL), aligned with contemporary linguistic-
discursive studies, teaching methodologies, and scientific dissemination. This approach is
articulated to an intercultural and interdisciplinary stance, incorporating the teaching of new
technologies and promoting the critical and linguistic awareness of the learner. In the process
of training PLE teachers, especially in Argentina, there is an evident concern with the training
of future teachers, as expressed in the responses of the interviewed professor, who reports a
posture of constant observation and analysis of the Latin American context, along with
linguistic-discursive theories.
Nildiceia Aparecida ROCHA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9, n. esp. 1, e023027, 2023. e-ISSN: 2447-3529
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Acknowledgments to FAPESP for funding the research and enabling
its realization. To the Graduate Program in Linguistics and Portuguese Language, at the
Faculty of Sciences and Letters, Campus of Araraquara/SP - FCL/UNESP.
Funding: FAPESP.
Conflicts of interest: I declare that there are no conflicts of interest of any kind.
Ethical approval: The work was duly registered and approved by the Ethics Committee.
Data and material availability: The data and materials used in work are available for
access when necessary and of interest and should be consulted with the author researcher.
Author’s contributions: This article presents results from a larger post-doctoral research
developed by the author.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.